A közoktatás szerkezetének alakulása Magyarországon

Átírás

1 A közoktatás szerkezetének alakulása Magyarországon Jelen tanulmány kísérletet tesz arra, hogy az iskolaszerkezet kérdését minél részletesebben körüljárja. A tanulmány elején bemutatom a létező külföldi iskolaszerkezeti modelleket, majd kitérek a magyar iskolaszerkezetre, az annak alakulására ható tényezőkre, a vertikális és horizontális szerkezet alakulására. Ezután modellezem a csökkenő gyereklétszám, illetve a meghosszabbított idejű tankötelezettség várható hatását a szerkezetre. Kitérek a közvéleménykutatási adatok elemzésére az iskolaszerkezetet illetően, valamint a legfrissebb adatok alapján bemutatom a várható iskolaszerkezeti változásokat. A tanulmányom végén kísérletet teszek arra, hogy a hosszútávú kívánatos tendenciákat bemutassam. A tanulmányomban nagyban támaszkodtam a már ebben a témában megírt írásaimra (Jelentés a közoktatásról, 1995 és 1997, Educatioba írt cikkek, háttértanulmányok a Közoktatás Középtávú Stratégiájához, az OKI Kutatási Központja által végzett közvéleménykutatások és iskolakutatások legfrissebb adatait elemző írásaimra). Kitekintés más országok iskolaszerkezetére Az iskolaszerkezet mindenütt rendkívül sok hatás eredőjeként változik. így mind a vertikális mind a horizontális iskolaszerkezet alakulására hatnak a történelmi, kulturális hagyományok, a már kialakult és meglévő iskolaszerkezet, a társadalomban ható értékek, ez azt eredményezi, hogy országonként sajátos iskolaszerkezetek alakultak ki. Másrészt hatnak az olyan külső tényezők is, mint a gazdasági környezet jellege, a demográfiai viszonyok, a népsűrűség 1, az ifjúsági munkanélküliség alakulása. Az olyan kihívások, mint az oktatás expanziója, a gazdasági recesszió, vagy az ifjúsági munkanélküliség Európában nagyrészt mindenütt hasonló válaszokra kényszerítették az oktatási rendszereket, így a különböző nemzeti sajátosságokkal bíró oktatási struktúrák közeledtek is egymáshoz, és hasonló jegyeket mutatnak. Az oktatás Európában igazán a hatvanas évektől került a középpontba, amikor a gazdasági növekedés megindult. A szülők is egyre jobb oktatást igényeltek gyerekeik számára. Az oktatás iránti növekvő igények összecsengtek a gazdaságok jól képzett munkaerő iránti igényével. A hatvanas években az oktatást, és annak expanzióját nemcsak a fejlődés motorjának tekintették, hanem a jóléti államok kialakulásával egyben a szociálpolitika eszközét is látták benne. Úgy tűnt, az oktatás egyszerre szolgálja a hatékonyságot, az egyenlőséget és a társadalmi igazságosságot. A nagy iskolaszerkezeti reformok ebben az időszakban virágoztak. A komprehenzív középiskolák 2 - amely intézmények tulajdonképpen az alsóközépfok egységesülését segítették elő, és egyfajta választ jelentettek a középfok expanziójára - rendkívül népszerűkké váltak, és majdnem mindenhol megpróbálták bevezetni valamilyen formában, több-kevesebb sikerrel. Svédországban a hagyományok és a 1 Például Hollandiában, ahol igen nagy a népsűrűség, nem okozott nagyobb gondot az oktatási reformok kapcsán az iskolák összevonása, átcsoportosítása, de egy fejletlenebb infrastruktúrával rendelkező és kisebb népsűrűségű országban nagyobb problémát jelent a meglevő iskolahálózat átszervezése. 2 Általános középiskola, ahol nincsenek elkülönülő intézménytípusok, habár magán a komprehenzív középiskolán belül lehetnek tagozatok. Egyik végpontján állnak a svéd középiskolák, ahol ez a forma mindenkire kiterjedő, egységes jellegű, míg a másik végpontján találunk olyan iskolákat, ahol tulajdonképpen a különböző, a középfokon elkülönülő oktatási ágakat egy tető alá vitték. 1

2 szociáldemokrata kormányzat kedvező talajt jelentett a komprehenzív reformok bevezetésére. A svédeket a komprehenzív iskola bevezetésében az angolok követték, ahol a nagyobb politikai mozgás, a konzervatív és a munkáspárti kormányok váltogatása országos és önkormányzati szinteken elősegítette a konszenzust a komprehenzív oktatás ügyében. A komprehenzív iskola lassan de fokozatosan terjedt el Angliában, jelenleg az alapfokról a középfokú képzésbe átlépő népesség 90 %-a jár ilyen oktatási intézménybe. 3 A középfok robbanásszerű expanziója más országokban is kikényszerítette az alsóközépfok kiterjesztését és egységesítését. Franciaországban a hetvenes évek közepén született meg több éves kísérletezés után a komprehenzív alsóközépfokú iskola, a college unique. A nyolcvanas években elindult decentralizációs folyamatok viszont inkább a diverzifikálódást segítették elő, és az alsóközépfok harmadik, negyedik évében az általános ág mellett újra megjelent a szakképzési ág. Az egységes alsóközépfok megteremtésére az olyan a tanulókat korán szelektáló országokban is kísérletet tettek mint Belgium, Hollandia vagy Németország, de a komprehenzív iskolának, mint új iskolatípusnak a bevezetése nem sok sikerrel járt. Németországban a nyolcvanas évek végén csak néhány komprehenzív iskola működött 4, a középiskolások 2 %-a járt ilyen iskolába. Hollandiában 1975-ben felállítottak 15 komprehenzív iskolát (middenschool), de ezek az intézmények nem tudtak elterjedni. Ez mind arra késztette ezeket az országokat, hogy a szerkezeti reform helyett a tartalom, a tanterv szabályozásával biztosítsák az alsóközépfok valamilyen egységességét. Tehát habár az alapfok elvégzése után a tanulókat különböző iskolatípusokba csoportosítják, de a korai differenciálást az első két év közös jellege enyhíti - ilyen az első ciklus ('cycle d'observation') Belgiumban, az orientációs szakasz, 10. osztály ('Orientierungsstufe') Németországban, az átmeneti osztály ('basisvorming') Hollandiában, amikor elméletileg a tanulók még átkerülhetnek egyik típusból a másikba. A hetvenes évektől kezdve komoly kritika érte a minőséget. A gazdasági növekedés megtorpanásával egyszeriben drága lett az oktatás. Ahogy egyre inkább kiterjed a középfokú oktatás, úgy lesz egyre inkább központi kérdés az, hogy hogyan is lehet kielégíteni egyszerre a mennyiségi és a minőségi követelményeket. A középfokon megnövekedett beiskolázási arány a mennyiségi kívánalmaknak való megfelelésen túl a minőség kérdését is felveti, ami reflektorfénybe állítja a differenciálás kérdését, a vertikális és a horizontális struktúra tagolódását. 5 Másrészt a demográfiai csúcs és a továbbtanulás mértékének növekedése olyan rendszert bővítő reformokat indított el, amik mire beindultak, már egy lefele tartó demográfiai hullámmal kellett, hogy szembenézzenek, és a túlméretezett kapacitások szintén feszültséget keltettek. A születési arányszám ig meredeken zuhant, 3 Angliában a komprehenzív iskolák mellett megmaradtak az elitképzést biztosító gimnáziumok is. - E két szektor integrálását a konzervatívok nem egy nagyszabású iskolaszerkezeti reformmal, hanem az iskola világától intézményesen elkülönülő vizsgarendszer átalakításával végezték el, amivel sikerült minimalizálni az integrációs politika konfliktuskeltö hatásait.- (Setényi, 1992, 115.o.) 4 Németországban nem igazán tudott elterjedni a komprehenzív iskola, inkább csak az északi területeken található belőlük néhány példány(berlin, Hamburg, Hesse tartomány). 5 A vertikális szerkezet változása óhatatlanul összefügg a horizontális szerkezet változásával, a szakképzés és az általános képzés viszonyával is. Ugyanis az ilyen horizontális differenciálódás (ami általában a felsőközépfokon, bár előbb, vagy később is történhet), alapvetően befolyásolja a vertikális ciklusok közötti határok kialakulását. 2

3 majd ez a meredekség kisé enyhült. A beiskolázható korosztály nagysága csökkent, tehát a rendszerek bázisa leszűkült, illetve egy alacsonyabb szinten stabilizálódott. Ennek több hatása is lehet. Egyrészt csökkentheti az ifjúsági munkanélküliséget, de középtávon munkaerőhiányt is okozhat. Másrészt a meglévő ellátások racionalizálása felé hathat, bezárnak, vagy összeolvasztanak intézményeket, és megindul közöttük a harc a csökkenő számú diákokért. 6 A megváltozott gazdasági környezet is oka annak, hogy a nyolcvanas években már csak Hollandiában és Spanyolországban folyt átfogó oktatásszerkezeti reformkísérlet. Az alsóközépfokon és a szakképzésben végrehajtott reformok folytán a felsőközépfokú oktatásra is megnövekedett az igény, és erre válaszul rendkívül gyorsan kiterjedt a felsőközépfokú oktatás a évesek számára. De míg a munkaerőpiac a hetvenes évek végétől megváltozott jellege a szakképzés kezdetének eltolását és az alsóközépfok általánosabbá tételét, addig a felsőközépfokon éppen ellenkezőleg, a differenciáltságot igényelte. Ezért dacára a skandináv próbálkozásoknak, a felsőközépfokon az általános és a szakképzés közötti hagyományos elkülönültség bár változatos formákban, de mindenütt megmaradt. A felsőközépfokon a komprehenzív rendszer kiterjesztésében élen járó svédek sem valósították meg a teljes mértékű egységességet, hiszen a gymnasieskola által felkínált tanulmányi ágak különböznek presztízsűkben, a továbbtanulási esélyekben. A komprehenzív felsőközépfok elterjedését Európában valószínűleg a tradíciókon túl a felsőközépfokon is komprehenzív jellegű amerikai középoktatás (high school) viszonylagos sikertelensége is gátolta. Nagy port kavart 1983-ban a Nation at Risk című jelentés, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy az amerikai diákok teljesítménye gyenge. Ennek okát sokan az amerikai oktatás differenciálatlan jellegében látták. A felsőfokú képzés alapvetően befolyásolja a felsőközépfokú képzés jellegét. Az Egyesült Államokban a felsőközépfok és az európai értelemben vett egyetemek közé ékelődve megtaláljuk a college-okat, amelyek a felsőoktatás iránti tömeges igényt hivatottak kielégíteni. A felsőközépfok kiterjedésével Európában is megnőtt az igény a felsőoktatásban való részvételre. Viszont a felsőközépfok univerzálissá válásával az itt szerzett diploma már nem lesz elegendő a felvételizők szelektálására. Amennyiben a felsőközépfokot egyértelműen a felsőfokhoz való kapcsolata határozza meg, ez óhatatlanul egy olyan egységes struktúrát hoz létre, ahol az elsődleges cél az egyetemre való bejutás. Ez viszont felerősíti az akadémikus képzést ezen a szinten, és felerősítheti a szelekciót az alsóközépfokon, ezáltal leszűkülhet a továbbtanulók bázisa. Amennyiben viszont a felsőközépfok a képzési rendszernek egy önálló lépcsőfoka, ahonnan sokfele vihet út, a munkaerőpiacra, egy rendkívül színes félfelsőfokú képzés fele és természetesen a hagyományos felsőfok fele, akkor ennek a foknak rendkívül differenciáltnak kell lennie. Az európai történések ebbe az irányba mutatnak, de Japánban is ilyen tendenciákat lehet felfedezni, ahol annak érdekében hogy oldjanak a középiskolák egyhangúságán és az egyén igényeit jobban kielégítsék 1988-tól egy új típusú un. kredit-rendszerű felsőközépfokú iskolát is bevezettek. Ez a 6 A szelektív iskolarendszert fenntartó országokban amint lecsökkent a gyerekszám, és az alacsony beiskolázás miatt a középiskolák egy részét a bezárás veszélye fenyegette, elindult a harc a tanulókért és az addig elit iskolák kapuit is szélesebbre nyitották. Így pl. Németországban míg a Hauptschule jelentösége lecsökkent, a gimnáziumokban jelentősen emelkedett a beiskolázások száma, vagyis ez utóbbiak bizonyos fokig kvázi komprehenzív iskolákká váltak. 3

4 fajta iskola kicsit úgy működik mint egy egyetem, felvételi vizsgával lehet bejutni, és az egyén igényeinek megfelelően vehet fel tárgyakat. Iskolaszerkezeti variánsok (Európa, USA, Japán) A fentebb említett folyamatok odavezettek, hogy a különböző tradíciók prizmáján megtörő iskolarendszerek végül is jellegzetesen három szintre épülnek. Alapfokra, alsó középfokra és felső középfokra, ahol az alap és alsó középfok lényegében egységes, míg a felső középfok erősen differenciált jellegű. A középfokú oktatás iránti növekvő igények következtében Európában megnőtt a kötelező oktatás idejének hossza. A kötelező nappali oktatás hossza a legtöbb országban 9 év 7, ez általában az alapfokú és az alsóközépfokú oktatást foglalja magába. Új jelenség, hogy nemcsak felfele terjeszkedik az oktatás, hanem lefele is. Az óvoda és az iskola között megerősödött a kapcsolat, ma már szinte mindenütt van Európában valamilyen képzés az alapfok előtt. Sok országban, mint pl. Belgium, Dánia, Franciaország, Írország, Hollandia, Spanyolország, az iskolakezdés előtt már a korosztálynak több mint a 95 %-át beíratják egy iskola-előkészítő intézménybe. Az alapfokú oktatás mindegyik országban viszonylag differenciálatlan az intézményeket és a tananyagot tekintve. Persze lehetnek magániskolák, vagy államiak, stb. De a legtöbb alapfokú iskola ugyanazokat a tantárgyakat oktatja, és nincs tudatos szelekció, szakosítás, habár informális formában létezhet. Az alapfokú oktatás a legtöbb általam vizsgált országban 6 éves (Ausztriában, Németországban 4 éves, ld. Függelék 1. táblázat) Ahogy az alsóközépfokra lépünk, a tananyag differenciálódik a tantárgyak tekintetében, a képességszint megjelenik, és ez egy-két országban intézményi differenciálódáshoz is vezet a különböző típusú iskolákban. Az alsóközépfokon a legelterjedtebb a három éves szakaszolás, de találunk 4, 5 illetve 6 éves alsóközépfokú iskolát is. Az iskolatípusok és/vagy programok szerinti differenciálásra általában 14 évesen vagy még később kerül sor. (Ennél korábban Ausztriában, Németországban, Hollandiában és Svájcban.) Mindazonáltal az alsóközépfok szinte mindenütt az egységesedés jeleit mutatja fel, vagy egységes iskolatípus formájában, vagy a differenciált iskolatípusokban tanított közös tananyag révén. A differenciálás felerősödik, ahogy a tanulók közelednek ahhoz a szakaszhoz, amely az állami vizsgára készíti fel őket. A kötelező oktatás utáni szakaszban, illetve a felsőfokon ez a differenciálódás már a társadalmi munkamegosztást tükrözi. 8 7 A különböző országok oktatási szerkezetéről lásd a Függelék 1. tábláját. 8 A közép-európai országokat illetően a lengyeleknél a kötelező oktatás 7-17 éves korig tart, és megmaradt a nyolcosztályos általános iskola és a ráépülő három illetve négyéves középfokú iskolák rendszere, Csehországban és Szlovákiában a kötelező oktatás 6-16 éves korig tart, a kötelező oktatás hossza 9 év (a volt Csehszlovákiában 10 év volt!). Az alap és alsóközépfok szerkezetét a cseheknél 5+4-re, a szlovákoknál 4+5-re változtatták változtatni. A szlovákoknál a 9. évet azok töltenék az alsóközépfokon, akik nem tudtak bejutni a felsőközépfokra. 4

5 Pedagógiai ciklusok, tankötelezettség, iskolaszerkezet Az elemi, az alsóközépfok és felsőközépfok tagolódása, valamint a pedagógiai ciklusok 9 nem feltétlen esnek egybe. A pedagógiai ciklusokkal tulajdonképpen kissé rugalmasabbá teszik az alapvetően hármas tagolódást. Az angoloknál az elemi szint ketté válik, egy három éves kisgyermek és egy három éves junior szakaszra. Belgiumban a középfokú oktatás három kétéves ciklusra oszlik, az első ciklus az ún. megfigyelési szakasz, amely közös, a második ciklus az orientációs szakasz, ahol a szakképzésben résztvevők a ciklus végén szakképesítést nyerhetnek, ez egyben az alsóközépfok vége. A harmadik ciklus, a determinációs szakaszban lecsökken a tananyag kötelező része. Franciaországban az elemi szint a kétéves tanuló és egy hároméves konszolidációs ciklusra oszlik. Az alsóközépfok kétéves megfigyelési és kétéves orientációs ciklusra oszlik, ahol a megfigyelési ciklus után a szakképzés felé is található leágazás. Franciaország a példa arra is, hogy a tankötelezettség nem esik egybe sem a szerkezettel, sem a pedagógiai ciklusokkal, ugyanis elvileg az alsóközépfokot 15 évesen fejezik be a francia tanulók, de a tankötelezettség 16 éves korig tart. Az iskolaszerkezet konzisztenciáját, átjárhatóságát, az oktatás minőségét a tantervszabályozás, a vizsgák rendszere, valamint a pedagógiai munka állandó értékelése biztosítja. Az olyan decentralizált rendszerekben is, mint az angol oktatásügy, fontos szerepet töltenek be a szakmai minőséget ellenőrző inspektorok. A nyugat-európai oktatási rendszerek bár megőrizték nemzeti sajátosságaikat, mégis a középfok expanziója mindenütt kialakított egy egységes elemi és alsóközépfokra valamint egy differenciált felsőközépfokra tagolódó közoktatási rendszert, ahol a kötelező (nappali) oktatás túlnyomórészt az elemi és alsóközépfokot foglalja magába. Bizonyos országokban a kötelező oktatás hossza átnyúlik a felsőközépfokra vagy akár magába is foglalja azt, de ezen a fokon már rendkívül differenciált a kép, az esetleges tankötelezettségnek többféle formában is eleget lehet tenni. Mindakét országban egyre népszerűbb a nyolc osztályos gimnázium, sőt a cseheknél létezik még 7 illetve 6 osztályos gimnázium is. 9 A pedagógiai ciklus a gyerekek fejlődését, a különböző korosztályok sajátosságait figyelembe vevő szakaszolás a tanítás során. 5

6 Összefoglalás: A nyugat-európai oktatási rendszerek bár megőrizték nemzeti sajátosságaikat, mégis a középfok expanziója mindenütt kialakított egy egységes elemi és alsóközépfokra valamint egy differenciált felsőközépfokra tagolódó közoktatási rendszert, ahol a kötelező (nappali) oktatás túlnyomórészt az elemi és alsóközépfokot foglalja magába. Bizonyos országokban a kötelező oktatás hossza átnyúlik a felsőközépfokra vagy akár magába is foglalja azt, de ezen a fokon már rendkívűl differenciált a kép, az esetleges tankötelezettségnek többféle formában is eleget lehet tenni. A magyar iskolarendszer szerkezete 10 A magyar közoktatás szerkezete évek óta átalakulóban van. Az 1990 után elindult helyi változtatások és az ezeket szentesítő 1993-as Közoktatási törvény nyomán módosult az alap- és középfokú oktatás meghatározása, és módosultak a kettő közötti határvonalak. A már lezajlott és a még várható változások miatt nem egyszerű vizuálisan ábrázolni a magyar iskolaszerkezetet. Egyre gyakoribbak az olyan iskolák, amelyek egy intézményen belül többféle profilt és különböző hosszúságú képzési formákat nyújtanak. Másrészt a felnőttképzés és a poszt-szekunder képzés különböző formái egyre elterjedtebbek, és ezek tovább színesítik a képet. Az 1. ábra e változásoknak megfelelően mutatja be a jelenlegi vertikális szerkezetet, egyben megjeleníti a vertikális szerkezetnek azokat a szintjeit is, amelyeket a nemzetközi gyakorlatnak megfelelően szoktak megnevezni. A nemzetközi gyakorlat az un- ISCED rendszert követi (lásd a keretes irást), amely a közoktatás terén a nálunk megszokott két szint (alap- és középfokú) helyett három szintet (alap, alsó közép- és felső középfokú) különböztet meg. A közoktatás szintjeinek nemzetközi meghatározása Az ISCED (International Standard Classification of Education) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgozott és általánosan használt nemzetközi jelölési rendszere. Az Education at a Glance című OECD kiadvány is ebben a rendszerben ábrázolja a különböző országok (köztük Magyarország) iskolarendszereit. A 0 fokozat az iskola előtti nevelés szintje, az 1 az alapfokú oktatásé (ami Nyugat-Európában 4-6 év között mozog), a 2 az alsó középfokú képzés szintje, a 3 a felső középfokú (általában érettségivel, vagy más vizsgával záruló) képzés, az 5 a főiskolák, a 6 az egyetemek, a 7 a posztdoktori képzés szintjei. (Magyarország együtt szerepelteti a főiskolákat és egyetemeket.) Jelenleg az ISCED rendszer reformálásra szorul, hiszen az új típusú képzések nem helyezhetőek el egyértelműen ebben a rendszerben. Valószínűleg az érettségi utáni szakképzés és a poszt-szekunder képzés szintjeit a 4.a-4.d szinteken lehet majd besorolni. Az ábra kevéssé mutatja a NAT tartalmi szabályozása folytán átalakuló határokat, ahol a 10 éves általános képzésre épül egy az érettségivel záródó 2-3 éves 10 Ez a fejezet nagyban támaszkodik a Jelentés a magyar közoktatásról című anyagban leírtakra. 6

7 felsőközépfokú képzés. Erre utal az ábra jobb szélén lévő 10 osztályos általános iskola kerete. 7

8 1. ábra A magyar iskolarendszer szerkezete: statikus ábrázolás KOR Kötelezõ oktatás Egyetem A Gimnázium Fõiskola A Posztszekunder képzés B Szakközépiskola Általános iskola felsõ tagozat Általános iskola alsó tagozat óvoda C Felnõttképzés D Szakmunkásképzõ iskola Felsõ felsõfok (ISCED 6) E Alsó felsõfok (ISCED 5) Felsõ középfok (ISCED 3) Alsó középfok (ISCED 2) Alapfok (ISCED 1) Iskola elõtti nevelés (ISCED 0) A. érettségi B. érettségi és szakképzettség C. technikusi végzettség D. szakmunkás végzettség E. alacsonyabb szintû szakiskolai végzettség Az iskolarendszerről általában többet árulnak el azok az adatok, amelyek az egyes életkori csoportok szerint mutatják a különböző oktatási formákban való részvételi arányokat. Az 1996-os mikrocenzus adatai szerint a éveseknek már csak alig több, mint negyven százaléka volt bent az iskolarendszerben, a

9 éveseknek pedig valamivel több, mint 11%-a. Harmincéves kor felett nagyon lecsökken az oktatásban való részvétel: az élethosszig tartó tanulás legfeljebb a most felnövő generációk esetében lesz igazán tömeges jelenség. Ugyancsak jól mutatják az iskolaszerkezet alakulását azok az adatokból, amelyek évfolyamonként jelzik, hogy melyik oktatási programban hányan vesznek részt, A hat és nyolc osztályos gimnáziumok terjedésének köszönhetően az 1996/97-es tanévben a közoktatás 7 évfolyamára járóknak több, mint 8%-a nem általános iskolákban, hanem gimnáziumokban tanult (lásd 1. táblázat). 1. táblázat A nappali tagozaton alap- és középfokú oktatásban tanulók az oktatás jellege szerint oktatási szintenként, 1996/97 Évfolyam Általános Speciális iskola Gimn. Szakközép Szakmunkás Szakisk. Összes iskola évfolyam évfolyam évfolyam Forrás: KSH A szerkezeti változások következtében az oktatási rendszer sajátos átmenetiség képét mutatja. Egyértelműen felbomlott a korábbi iskolaszerkezet, nem alakultak ki azonban egy új szerkezet fontosabb körvonalai. A jelenlegi helyzetet a régi és az új iskolaszerkezet közötti átmenetei állapot jellemzi, amelyben elmosódtak a közép- és alapfokú oktatás közötti határvonalak. Ezért a továbbtanulásra és a munkavégzésre felkészítő oktatási formák vagy az általános és a szakmai jellegű oktatást, képzést nyújtó iskolatípusok közötti határvonalakat sem lehet már egyértelműen meghúzni (Imre Anna, 1997). 9

10 A szerkezeti változások okai mögött az elmúlt években bekövetkezett demográfiai, igazgatási és társadalmi változások hatását, és különösen az ezek következtében sajátosan strukturálódó intézményi érdekek érvényre jutását kell keresnünk. A szerkezeti átalakulások legfontosabb demográfiai oka az általános iskolát végzettek számának csökkenése. Tény, hogy 1989 és 1996 között az általános iskolát végzettek száma 171 ezerről 120 ezerre esett vissza, s az iskoláknak nagy erőfeszítéseket kellett tenniük tanulóik számának biztosítására. A szerkezeti változások lényeges igazgatási oka a szerkezeti változásokkal kapcsolatos döntések helyi, fenntartói szintre kerülése, aminek következményeképpen a hosszú távú rendszerszintű hatások mérlegelése nélkül is lehetővé vált a szerkezeti átalakulás. Erősítette a fenti tényezők hatását az oktatás finanszírozási rendszere, ami részben a tanulók létszámától teszi függővé az intézmények támogatását. A fenti okok sajátos összefonódása, időbeni egybeesése következtében az intézmények egy korábban nem ismert versenytérbe kerültek, amelyben az intézmény fennmaradása, a pedagógusok álláshelyének biztosítása érdekében minden eszközt meg kellett ragadniuk a kellő számú tanuló biztosítására. Az oktatási rendszer átstrukturálódása így nagyrészt megelőzte az ebbe az irányba ható tudatos oktatáspolitika megfogalmazódását. 10

11 A magyar iskolarendszer szerkezetének változásaira ható tényezők Magyarországon is az európai országokhoz hasonló, de új és súlyosabb kihívásokkal is szembe kellett néznie az oktatási rendszernek, A politikai rendszer változása, az oktatás expanziója, a demográfiai csúcs, majd hullámvölgy, az ifjúsági munkanélküliség megjelenése és a gazdasági recesszió sajnos szinte egy időben jelentkezett, és nem elosztva mint az európai országok esetében. Demográfiai viszonyok Az iskolaszerkezetre, annak változására leginkább a demográfiai tényezők hatnak. Magyarországon a születésszám a 70-es évek óta erősen hullámzik, ami alapvetően befolyásolja az iskolarendszert (lásd 2. ábra). 2. ábra Fő A korosztályok létszáma január 1-jén Korosztályok Az 1970-es évek demográfiai csúcsát jelentő korosztályok mára elhagyták az iskolarendszert. A ma meghatározó 1982 és 1992 között született korosztályok létszáma aránylag stabilan ezer fő körül ingadozik. A rendszerváltás után azonban a születésszám erősen csökkenni kezdett, ez a folyamat 1995 után felgyorsult ben az élveszületések száma fő volt, 1998-ban a januárfebruári adatok az 1997-es megfelelő időszaki adatainak csak 94,5%-át teszik ki, így minden valószínűség szerint 1998-ban 100 ezer fő alá csökken Magyarországon a születésszám. A születésszám 1990-es évekbeli csökkenése, különösen ennek felerősödése a 90-es évek végén aránylag váratlan jelenség volt, hiszen a 70-es évek kiugróan magas létszámú korosztályai szülőképes korba kerültek, így az előrejelzések még a 90-es évek közepén is a születésszám lassú emelkedését mutatták. Ennek elmaradása statisztikailag két tényezőnek köszönhető. Egyrészt kitolódott az első szülés ideje, és ennek megfelelően aaz anya életkora szerinti születési arányszámok az idősebb korosztályok esetében magasabbak. Míg 1980-ban a legmagasabb születésszám a éves nőket jellemezte (168 ezrelék körül), addig 1996-ban a legmagasabb születési arányszámmal jellemezhető korcsoport a éveseké (112 ezrelék körüli), így a demográfiai csúcs születésszámra gyakorolt jelentősebb hatása kitolódott az évtized végére, a jövő évtized elejére (Sugár, 1998). 11

12 A jelentősebb ok azonban a születési arányszámok 1991 utáni drasztikus visszaesése. A 2. táblázat a születési arányszámok alakulását mutatja 1991 és 1996 között a születések száma szempontjából meghatározó női korosztályoknál. 2. táblázat A születési arányszámok alakulása (ezrelék) a éves nőknél, Korcsoport ,8 84,5 74,7 68,1 60,5 55, ,7 111,3 109,3 88,3 80,3 68, ,3 128,4 113,8 106,7 94,2 85, ,5 142, , , , ,4 127,4 118,5 108, , , ,4 112, ,5 142,7 136,8 132,8 126,3 111, ,8 128,2 124,8 124,4 121,2 111, ,8 113,9 113,2 109,3 112,7 101, ,1 97,5 98,7 97,2 95,4 93,7 Forrás: Demográfiai évkönyvek , KSH A születések számát jelen pillanatban nagyon nehéz előrejelezni, hiszen az arányszámok ilyen drasztikus visszaesése hamarosan meg kell, hogy álljon, ugyanakkor nehéz kiszámítani, hogy milyen szinten állapodnak meg, és főleg, hogy utána stabilizálódnak, mint a 80-as években történt, vagy megindulnak felfelé. A 3. táblázat mutatja a népességszám egy előrejelzésének eredményeit Az itt ismertetett népességszám előrejelzést Sugár András készítette. Minden egyes életkori csoportra különkülön előrevetítette a születési arányszám alakulását megfelelő analitikus trendek segítségével, az os évek adatai alapján.. A és éves korosztályok esetében általában exponenciális vagy hatványkitevős trend tűnt célszerűnek, míg a éves korosztályok esetében az eddigi folyamatokat egy parabola szinte tökéletesen leírja, de ennek előrevetítése irreális lenne (a születési arányszám az eddigi csökkenő trend alapján már 2001 körül több korosztálynál negatív lenne). Ezért ezeknél a korosztályoknál fordított logisztikus trendet illesztett, azt feltételezve, hogy a csökkenés lassul, majd az arányszámok egy alsó aszimptotához tartanak. A telítődési szinteket a logisztikus trend differencia-egyenlet formájából meghatározva becsülhető volt a következő néhány év születési arányszámainak alakulása. A becsült születési számok 1998-ban 98,3, 1999-ben 100, ben 101,2, 2001-ben 102,5 ezer fő volt. Ezek után az előrejelzés a szokásos módon történt, a nők számát az egyes években korrigálta a megfelelő halálozási valószínűségek alapján, majd a születendő gyerekek esetében is figyelembe vettem a korosztályra jellemző halálozási valószínűségeket (az 1996-os halandósági táblázat kiegyenlített halálozási valószínűségei). A közölt életkori csoportok az oktatásban használatos életkori csoportokat jelentik, tehát pl ban 6 éves az, aki 1997 június 1. és 1998 május 31. között töltötte be a 6 évet. 12

13 13

14 3. táblázat Az iskolai korosztályok létszáma 1998 és 2007 között Sugár,

15 15

16 A népességszám előrejelzés alapján levonható következtetések: 2000-ig még enyhe mértékben, mintegy ezer fővel fogy a középfokú oktatásban részt vevő korosztályok létszáma, majd 200-től stabilizálódik. Az első osztályba lépő 6 éves korosztály létszáma már 1998-tól csökken, évente 3-6 ezer fővel, egészen 2003-ig és 2007 között 100 ezer fő körül stabilizálódik. Ennek megfelelően az alsó négy korcsoport létszáma végig csökken, 2005 körül állapodik meg 400 ezer fő körül, azaz ebben a korcsoportban a következő években rendkívül jelentős, mintegy 20%-os csökkenés lesz tapasztalható. Az általános iskolai korosztályok létszáma így végig csökkenni fog, ha nem is olyan mértékben, mint 1987 és 1995 között (amikor 1 millió 300 ezerről 1 millióra csökkent az általános iskolások száma), 2004-től 900 ezer fő alá esik a korosztály (és így az általános iskolások) száma. A törvények és vizsgarendszer (kimeneti szabályozók) hatása A vertikális iskolaszerkezetet érintő változások egy része már korábban, a nyolcvanas évek második felében elindult. Ezeket az 1985-ös oktatási törvény tette lehetővé, azáltal, hogy megnyitotta a helyi-iskolaszintű tartalmi és szervezeti kísérletek indításának a lehetőségét. Az igazán komoly és nagymértékű változások azonban a nyolcvanas és kilencvenes évtized fordulóján kezdődtek el, részben a gimnáziumok lefelé történő építkezését lehetővé tevő 1990-es törvénymódosítás nyomán, részben az általános iskolákból kikerülők döntő többségét addig befogadó szakmunkásképzés gyors leépülésének a hatására. Az 1993-as közoktatási törvény elfogadása előtt az iskolaszerkezetet érintő iskolai szintű változtatásokhoz még központi jóváhagyásra volt szükség. A központi engedélyezési gyakorlatot azonban ebben az időszakban a rendkívül nagyfokú liberalizmus jellemezte. Egy ideig az iskolák akár az őket fenntartó önkormányzatok hozzájárulása nélkül is hozzájuthattak a központi engedélyhez. Később a helyi hozzájárulást minden esetben megkövetelték, azonban az önkormányzatok maguk is igen rugalmas engedélyezési politikát követettek: ha az adott iskolában megvoltak a megfelelő szakmai és pénzügyi feltételek, általában támogatták a szerkezeti változtatásokat, anélkül, hogy elemezték volna azok hatását a helyi ellátási viszonyokra. Így péládul csak ritkán vették tekintetbe azt hogy az alsóbb osztályok indítása a gimnáziumba felvehető tanulók számának a csökkenésével jár. Az 1993-as közoktatási törvény elfogadásával tovább tágult annak a lehetősége, hogy az iskolarendszerben helyi kezdeményezések alapján szerkezeti változások történjenek. A törvény szentesítette a már korábban elindult változásokat azáltal, hogy gimnáziumi oktatás négy, hat és nyolc évfolyamos formáit egyenrangúaknak ismerte el, azaz kísérleti jellegű formákból rendszeralkotó formává tette őket. Az iskolaszerkezet szempontjából rendkívüli horderejű a törvénynek az a rendelkezése 16

17 is, amely - a szakképzési törvénnyel összhangban - nyolcról tíz évre emelte fel az általános alapképzés időtartamát. Mindezek hatására a magyar közoktatásban olyan iskolaszerkezeti modell jött létre, amely tantervi értelemben nem határozza meg pontosan az alapfokú oktatás időtartamát, azaz többféle életkorban teszi lehetővé innen a középfokú oktatásba való átlépést. Megszűnt tehát az egymásra épülő iskolafokozatok korábban jellemző elve. Az alap és a középfokú oktatás két alrendszere közötti határvonal bizonytalanná vált, azaz lehetővé vált az, hogy egyidejűleg egymástól eltérő vertikális szerkezeti megoldások alakuljanak ki. Különösen nagy jelentősége van annak, hogy az ezek közötti választást a törvény a helyi önkormányzatok hatáskörébe utalta. A közoktatási törvény 1995 nyarán a parlament elé terjesztett módosítása arra tett javaslatot, hogy a rendkívül liberális szerkezeti szabályozásba bizonyos korlátozó elemeket vigyenek bele, így például deklarálják, hogy az általános iskola általában nyolc, a gimnázium pedig négyosztályos. Ugyanakkor a törvénymódosítási javaslat az ettől való eltérés feltételeinek a rögzítését is kilátásba helyezte, mégpedig olyannyira tágan, hogy az a szerkezeti átalakulás folytatódását semmiképpen nem zárná ki. A kimeneti szabályozás, azaz a vizsgák rendszere nemcsak a tanulói teljesítmény értékelését szolgálja, hanem az iskolarendszeren belüli továbbhaladás útjait és lehetőségeit is. A 10 évfolyamos kötelező alapoktatást a NAT bevezetését követően az alapműveltségi vizsga zárja le. E vizsga szerepe ma még nem egyértelmű. A kilencvenes évek elején a 16 éves korban történő vizsgáztatás még igen ritka volt. Az érettségihez vezető középiskolák nagyobb része, különösen a döntően a felsőfokú továbbtanulásra felkészítő elit gimnáziumok ezt a vizsgát nem kívánják alkalmazni. A 16 éves korban letehető vizsga letételét egyelőre a szakképzésben is csak viszonylag szűk körben kívánják belépési feltételként állítani. Noha ez a jövőben természetesen változhat, ma még azonban e vizsgától nem függ sem a továbbtanulás, sem a munkaerő-piaci elhelyezkedés. Az alapműveltségi vizsga szabályzatának 1997 nyarán történt kiadása nyomán e vizsgának a közoktatás rendszerébe való beépülése felgyorsulhat. Szerepe várhatóan elsősorban a szakképzés területén fog növekedni, illetve azokban a középiskolákban, ahol nem a felsőfokú továbbtanulás való felkészítés áll az oktatás középpontjában, és ahol magasabb a érettségi megszerzése előtt kilépők száma, illetve lehetőség van az iskolán belüli képzési irány módosításra. A magyar közoktatásban a legfontosabb vizsga továbbra is az érettségi, amelyet 1996-ban 73 ezren tettek le sikeresen. Az érettségizettek száma a csökkenő létszámú évjárat ellenére folyamatosan nő, következésképp az arányuk a végzetteken belül még nagyobb mértékben növekszik. Mindez azt jelenti, hogy a magyar középiskolázás belépett az igazi eltömegesedés korszakába, ami elkerülhetetlenné tette az érettségi vizsga eddigi tartalmának és funkciójának a felülvizsgálatát. Az a régi és erősödő gyakorlat, hogy a felsőoktatási intézményekkel együttműködve a közös írásbeli vizsga bizonyos tárgyak esetén érettségiként és felvételi vizsgaként is funkcionál, szintén ebbe az irányba mutat. Az érettségi vizsga 1997 nyarán elfogadott új szabályai, amelyek tényleges hatásukat csak a következő évezredben fejtik majd ki, nagyobb rugalmasságot és átjárhatóságot biztosíthatnak a rendszernek, hisz további akadályokat hárítanak el a két középiskolai ág tartalmi és szervezeti közeledése útjából. Ez megnöveli a váltási és választási lehetőségeket, csökkenti a képzés zsákutcás, csőszerűen zárt jellegét, és 17

18 egyúttal a kiesés kockázatát is. Az új szabályozás folyamatos új korrekciós lehetőséget is jelent, hiszen bizonyos feltételek mellett egy-egy tantárgyból az iskolázás befejezése után is lehet vizsgázni, illetve az alacsonyabb szintű érettségit később is átváltható lesz magasabb szintre. Hozzájárulhat emellett az elméleti és gyakorlati orientációk közötti jobb egyensúly megteremtéséhez, amennyiben érettségi vizsga tehető több szakmai alapozó tantárgyból is. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az érettségi vizsga jövőbeni szerepével és jellegével kapcsolatos szakma viták az új szabályozás elfogadását követően sem zárultak le. Az új rendszer bevezetéshez szükséges dokumentumok, mindenekelőtt a részletes vizsgakövetelmények még nem készültek el: ezek maguk is befolyásolhatják a vizsga jellegét. A középfokú oktatásból való továbbhaladást alapvetően meghatározzák a felsőfokú oktatásba való belépés. A felsőoktatási intézmények több mint felében ma már nem felvételi vizsga, hanem a középiskolai eredmények vagy az érettségi alapján (vagy ezeket is beszámítva) veszik fel a hallgatókat. Ez oldotta a felvételi követelmények meghatározó hatását, de csak azok esetében, akik olyan felsőoktatási intézményekbe törekedtek, ahol kevesebb volt a jelentkező. Új fejlemény viszont, hogy a közoktatási törvény szerint azokból a tantárgyakból, amelyekből a tanulók emelt szintű érettségit tettek, az érettségi évében nem szabad velük írásbeli felvételi vizsgát végeztetni. 12 Ez izgalmat vált ki felsőoktatási körökben, hiszen e szabályozás befolyásolhatja az írásbeli felvételi vizsga jövőbeni sorsát. Ez főképp azokban kelt fenntartásokat, akik csak a saját felvételijükben bíztak, és eddig sem fogadták el a középiskolai eredményeket. A szakképzés területén a kimeneti szabályozás az Országos Képzési Jegyzék (OKJ), illetve a jegyzék alapján szervezett szakmai vizsgák feladata. Az OKJ a szakképzésbe való belépés lehetséges feltételeként ötféle iskolafokozat elvégzését jelöli meg. A szakmák legnagyobb része esetében ez a középiskolai végzettséget (érettségi), és csak kevés kötődik az alapműveltségi vizsgához. A képesítéseknek majdnem a fele középfokú végzettség után, közel fele alapfokú végzettséggel szerezhető meg. Az előképzettség nélkül megszerezhető kvalifikációk száma igen kevés, ami kedvezőtlen az alapfokú oktatásból annak befejezése előtt kilépő peremhelyzetű rétegeknek a munkaerő-piacra való bevezetése szempontjából (az OKJ szerkezetét és szabályozó szerepét a tartalmi szabályozásról szóló fejezet részletesen elemzi). A tartalmi szabályozás hatása A közoktatási rendszer vertikális szerkezetének az átalakulásában nagy szerepet játszanak azok a tantervi változtatások is, amelyek - anélkül, hogy az adott iskolatípus alapvető szervezeti jellemzőit megváltoztatnák - átalakítják az oktatás egymásra épülő belső tartalmi ciklusait. Jellegzetesen ilyen változtatással jár az ún. világbanki szakközépiskolai modell, amely két jól elkülönülő vertikális ciklusra osztja a képzési folyamatot. Az első ciklus két évig tart és általános képzési célú, a második két vagy három évig tart és szakképzési célú. Ez a tantervi újítás részben azokra a szakközépiskolai oktatásban már korábban elindult kísérletekre épít, 12 A közoktatási törvény 98. paragrafusának 8. bekezdése. 18

19 amelyeknek a célja a gimnáziumi és szakközépiskolai oktatás kezdő szakaszának a közelítése. Lényegében hasonló folyamatot indított el a gimnáziumokban a fakultáció elterjedése, és ugyanennek az erősödése várható az érettségi kilátásba helyezett reformjától. A legnagyobb szabású tartalmi szabályozás változást a Nemzeti Alaptanterv 1998 szeptemberi bevezetése jelenti. A NAT 10 évre emelte az általános képzés hosszát, a szakképzés kezdetét a 16 éves korra tolta. A NAT bizonyos belső 6+4-es ciklust is sugall. Tény viszont, hogy ez a fajta ciklusszervezés a meglévő 8+4-es szerkezetet kettévágja. A NAT alapvetően hosszabbítani próbálja az alapképzést négy évről hat évre, hogy az alapkészségek elsajátítása megalapozott legyen. Ezen túl megpróbál egyfajta egységességet vinni a meglévő szétdarabolt középiskolai struktúra első két évére. Nem csoda, hogy a NAT-tal szembeni legnagyobb ellenállás a gimnáziumok körében tapasztalható. Sokan felróják a NAT-nak, hogy alapvetően megváltoztatja a hagyományos iskolaszerkezetet. Ez az állítás viszont nem állja meg a helyét. A magyar iskolaszerkezet már a kilencvenes évek elején nagy változásnak indult, a NAT éppen az így kialakult gyakran kaotikus állapotokra született egyfajta megoldásként (erről lásd még később). Összefoglalva: a gyereklétszám csökkenése a középiskolákat különböző létszámstabilizáló (lefele és felfele való terjeszkedés) stratégia kialakítására kényszerítette. A kimeneti szabályzás, amely a kétszintű (a különböző tárgyakból lehet emelt, vagy nem emelt szintű vizsgát tenni) érettségi bevezetésével egy nagyobb populáció számára teszi lehetővé az érettségi megszerzését. A Nemzeti Alaptanterv bevezetése, ami 10 évre növeli az eddigi 8 éves általános alapképzést, is a középiskolai oktatás kiterjesztése felé hatnak. A középiskola kiterjesztése, azáltal hogy szinten tartja a csökkenő gyereklétszám mellett a felsőoktatás merítési bázisát, stratégiai jelentőségű a növekvő felsőfokú végzettségű szakemberek iránti kereslet hosszú távú biztosításában. 19

20 Az iskolaszerkezet változása A középfokú oktatás lefele és felfele való terjeszkedése A kilencvenes évek elején a hat és nyolcosztályos gimnáziumok terjedésének meghatározó oka - túl az ilyen iskolák iránti erős társadalmi igényen és a történelmi hagyományokhoz való visszatérés vágyán - az intézmények közvetlen érdekeltsége a korai beiskolázásban és a tanulólétszám megtartásában. Azáltal, hogy a gimnáziumok lehetőséget kaptak a éves korcsoport befogadására, verseny alakult ki közöttük és az általános iskolák között azért, hogy melyikük iskolázza be a demográfiai hullám miatt csökkenő létszámú tanulókat. Ebben a versenyben a gimnáziumok természetesen helyzeti előnyt élveznek. A hat és nyolc osztályos gimnáziumok száma 1991 és 1994 között 66-ról 214-re bővült. Ma már a tiszta profilú gimnáziumok döntő többségében működik hat vagy nyolc évfolyamos osztály 13. A évesek növekvő arányú gimnáziumi beiskolázása rendkívüli kihívást jelent az általános iskolák számára (lásd 4. táblázat). Ennek hatása különösen azokban az általános iskolákban érezhető, amelyek hat és nyolc osztályos gimnáziumok vonzáskörében működnek, és ezek között is éppen azokban, amelyek korábban legmagasabb színvonalú oktatást nyújtották. A gimnáziumba való korai átlépésnek a valószínűsége ugyanis éppen az ilyen iskolák tanulóinak a körében a legnagyobb. Az ilyen iskolákban fenyeget a leginkább az, hogy szakadék keletkezik alsó és a felső tagozat között, hiszen amíg az alsó tagozat továbbra is válogatott gyerekekkel dolgozhat, addig a felső tagozaton csak a gyengébbek maradnak. 13 A tiszta profilú gimnáziumoknak már majdnem egyötöde egyházi fenntartású iskola. 20

21 4. táblázat 6-8 osztályos gimnáziumok általános iskolai osztályai és tanulólétszámai Megnevezés Iskolák Tanulók száma száma Összesen 1991/92 6 oszt oszt össz /93 6 oszt oszt össz /94 6 oszt oszt össz /95 6 oszt oszt össz /96 6 oszt oszt össz /97 6 oszt oszt össz /98 6 oszt.,, oszt össz Forrás: MKM Oktatásstatisztikai éves jelentések és Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH Bár az általános iskolások száma szempontjából súlyuk nem annyira jelentős (1997/98-ban a 6-8 osztályos gimnáziumokban tanult az ötödikesek 3, a hatodikos 3,2, a hetedikesek 8,2 és a nyolcadikosok 8,1%), a gimnáziumokba menőknek viszont jelentős hányada már ebben az iskolatípusban jár Osztályba (lásd 5. Táblázat). 21

22 5. táblázat A 6-8 osztályos gimnáziumokba járók száma és aránya a gimnáziumban továbbtanulókon belül 14 Tanév Gimnáziumban Hat-nyolc osztályos gimnáziumokban tanuló Nyolcadikos ok aránya,% továbbtanulók nyolcadikoso hetedikesek hatodikosok száma k 1993/ / / / / / / Forrás: MKM Oktatásstatisztikai éves jelentések és Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH és Sugár András számításai Mint látható a 6-8 osztályos gimnáziumok egyre fontosabb szerepet játszanak a gimnáziumban továbbtanulókat véve összehasonlítási alapnak. 1997/98-ben már a gimnáziumba menők 28%-át ők adták és a megbízható rövidtávú előrejelzés szerint ez az arány még 2000 előtt 30% fölé kerülhet. A vertikális szerkezet fellazulásával és átalakulásával párhuzamosan egy másik jelentős vertikális szerkezeti változás is elindult: a középiskolai oktatás hosszúságának a megnyúlása. Ez egyrészt megjelenik a rugalmas beiskolázás folytán az általános iskolába 7 évesen lépők számának növekedésében, másrészt az ún. nulladik valamint az ötödik évfolyamok indításában, bár vannak szakközépiskolák, amelyek már hatodik évfolyam elindítását is tervezik. Viszonylag új jelenség, hogy az elsősök körében az elmúlt öt évben csökkent a hat évesnél fiatalabbak aránya 5.9-ről 2.8 %-ra, a 6 évesek aránya nagyjából stabilan % körül alakult, viszont nőtt a 7 évesen elsősek aránya 8.1-ről 14 %-ra (ld. 6. táblázat). Ezeket a számokat az alábbi táblázat mutatja, ahol még nem jelennek meg a nyári hónapokban született, és a rugalmas beiskolázás révén egy évvel később, 7 évesen iskolába kerülő gyerekek. Tehát a rugalmas beiskolázás hatásától eltekintve is nőtt a hétévesen iskolába kerülők száma, ami arra utalhat, hogy az iskolaköteles korosztályból is egyre többen lépnek be egy évvel később a rendszerbe. 14 Az előrejelzés a következő feltételek alapján készült: A gimnáziumba járók száma stabilizálódik, évi 33 ezer fő körüli belépőlétszámmal. A hetedikesek kis lemorzsolódással mennek a nyolcadik osztályba. A hetedikbe járók száma az elmúlt években tapasztalható módon kb. 2,5-szerese a hatodikosokénak. 22

23 6. táblázat Az óvodai gyermeklétszám alakulása korcsoportonként, 1990/ /97 Gyermekek 1990/ / / / /97 3 évesnél fiatalabb évesek éves és idősebb Forrás: Oktatás-statisztikai adatok 1997, KSH A rugalmas beiskolázás jelentőségének a megnövekedése többletterheket ró az óvodákra, mind pedagógiai, mind finanszírozási szempontból, hiszen sok hatéves gyermek is marad még ebben az intézménytípusban. Valószínűleg a demográfiai okokon túl ez is a magyarázata annak, hogy az óvodai létszám viszonylag stabilan alakult az elmúlt egy-két évben. A nulladik évfolyamok a kétnyelvű gimnáziumok bevezetésével jelentek meg a nyolcvanas évek elején: céljuk az volt, hogy intenzív idegennyelvi felkészítést nyújtsanak az egyes tantárgyakat később idegen nyelven hallgató tanulók számára. Később elsősorban a szakközépiskolai szférában indult erőteljes növekedésnek a nulladik osztályok száma. Az ötödik évfolyamok az iskolarendszerű középfokú technikusképzés visszaállításával jelentek meg, ugyancsak a nyolcvanas évek második felében. Az ötödik évfolyam indítása hosszú ideig a szakközépiskolai szférára korlátozódott, azonban 1994-ben már megjelentek az ötödik évfolyamos gimnazisták is. Az ötödik gimnáziumi évfolyamot az 1993-as közoktatási törvény intézményesítette. Az ötödik és különösen a hatodik évfolyamos osztályok indításának a tervei a közép és felsőfokú oktatás közötti kapcsolatok átalakulását, az ún. poszt-szekundér oktatás expanzióját jelzi. A középfokú oktatás hosszabbá válása a középiskolai beiskolázás expanziója mellett közoktatási rendszerünk meghatározó jelentőségű változása. Az általános képzés területén ezt a tendenciát feltehetően erősíteni fogja az érettségi rendszer várható reformja, hiszen bizonyos tantárgyakban az emelt szintű, azaz a felsőoktatási felvételi vizsgát is kiváltó vizsgákra csak hosszabb idő alatt lehet majd felkészülni. A szakképzés területén ez a tendencia méginkább jellemző, és ezt a szakképzés fejlesztésével kapcsolatos kormányzati elképzelések is tovább erősítik. Ezek értelmében ugyanis a a konkrét szakmára felkészítő specializáló szakképzés egésze, de legalábbis döntő hányada az érettségit követő időszakra tolódik ki. Ebben érdekeltek az iskolák is, hiszen ílymódon komoly belső változás nélkül tudnak alkalmazkodni az általános képzés hosszabbá válásához. Amennyiben viszont az első szakképzettséghez való jutás ingyenes, akkkor a közoktatás a már említett folyamatokkal összhangban 5-20 éves korig is széthúzódhat. Összefoglalva a vertikális változások, akárcsak a rugalmas beiskolázás, nagyon komoly finanszírozási és szabályozási kérdéseket vet föl. A hosszabb középiskolai oktatás nyilván jóval költségesebb. Kérdéses, hogy ennek a 15 Az óvodába való felvétel feltétele a három éves kor betöltése, így az annál fiatalabbak már nem szerepelnek a statisztikában. 23