Szomatopedagógiai Tanszék. Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet

Átírás

1 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM BÁRCZI GUSZTVÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR Szomatopedagógiai Tanszék Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet A testséma és a téri orientáció fejlesztésének jelentősége és lehetőségei 5-7 éves gyermekek esetén a tanulási zavarok kialakulásának megelőzése céljából Témavezető: Reményi Tamás Készítette: Páliné Bernáth Márta (BA esti szomatopedagógia szakos hallgató) 2010.

2 Csináljon bármit, ami nyitogatja szemét és eszét, szaporítja tapasztalatait. Ő azt hiszi: csak játszik. De mi már tudjuk, mire megy a játék. Arra, hogy e világban, otthonosan mozgó, eleven eszű és tevékeny ember váljék belőle. /Varga Domokos/

3 Tartalomjegyzék I. Bevezetés... 2 I. 1. A témaválasztás indoklása... 2 I. 2. Célkitűzés... 3 I. 3. Hipotézis...4 II. Szakirodalmi összefoglaló... 5 II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom... 5 II. 2. Téri orientáció... 6 II. 3. A tanulási zavar... 7 II A tanulási zavar néhány definíciója... 7 II Részképességzavarok II A tanulási zavart magyarázó elméletek II A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása II A tanulási zavarok tünetei II Összefoglalás II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata III. Kísérlet III. 1. A kiválasztás III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei...21 III Testséma III Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével:...23 III EDTFELDT- féle vizsgálat III DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata III Bender A próba III Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek IV. 1. Az Alapozó Terápia IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása VI. Eredmények VI. 1. Testséma változásai VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések VI. 3. Edtfeldt-teszt kontroll eredményei VI. 5. A Bender A próbák összehasonlító elemzése: VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei VII. Összefoglalás VIII. Irodalomjegyzék IX. Mellékletek... 55

4 I. Bevezetés I. 1. A témaválasztás indoklása 2003 óta dolgozom fejlesztő pedagógusként általános iskolában, ahol tanulási nehézséggel, zavarokkal küzdő gyermekek fejlesztését bízták rám évről évre. Főként az 1-4. évfolyamon tanuló diákokkal foglalkoztam heti 2 órában kiscsoportos foglalkozások keretében. Idő közben megalakult intézményünkben az Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, és 2007 óta örömömre, korai fejlesztésben részesülő gyermekek ellátásával, valamint óvodás gyermekek képességfejlesztésével is foglalkozom. Tudjuk a szakirodalomból, hogy a prevenció sokkal hatékonyabb, mint a reedukáció. Az óvodákban mégsem dolgoznak jelentős számban fejlesztő szakemberek. Így érthető, hogy egyre többen gondolják úgy, hogy fontos az óvodáskori megelőzés lehetőségeinek kihasználása. Ezzel, ha meg nem is szüntethetjük, de jelentős mértékben csökkenthetjük a hiányosságokat, károkat. A mi településünkön is először az iskolában kezdődött meg a fejlesztőpedagógiai tevékenység, és csak jóval később az óvodában. Ennek okát abban látom, hogy a tanítók szembesültek először a sokszor mélyen gyökerező problémákkal. Gyarmathy Éva (2007.) szerint a kisgyermekkorban történő minél sokfélébb, apró, szervezett kihívással csökkenthető, illetve megelőzhető a későbbi tanulási zavarok kialakulása. A gyermek egész életére hatással van az első életévek fejlődési üteme és minősége. Ebben a korai életszakaszban gyors ütemű változások történnek. Az idegrendszer szerveződésével kibontakoznak először az általános (humán), majd a családilag öröklött képességek. A harmonikus fejlődéshez, a folyamat töretlenségéhez megfelelő biológiai és környezeti feltételekre van szükség. Bármelyik (vagy mindkettő) feltétel veszélyeztetettsége lassítja és torzítja a gyermek harmonikus fejlődését. Ezért is elfogadhatatlan számomra a mostani törvényi szabályozás, mely szerint a korai fejlesztésben részesülő gyermekek után járó normatívát megcsonkították. A sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók többségénél tapasztaltam, hogy testsémájuk kialakulatlan, téri tájékozódásuk nem megfelelő, lateralitásuk bizonytalan. Ezek a tünetek viszont a későbbi tanulási zavarok jelzőtünetei lehetnek. A szakértői 2

5 bizottság által elkészült szakvélemények is megerősítettek ebben az észrevételemben. Ezért szakdolgozatomban a testtudat, testséma és a téri tájékozódás sokoldalú fejlesztését tűztem ki fő célként. Természetesen meggyőződésem, hogy e területeket nem lehet elszigetelten kezelni, vagyis e területek fejlesztésével más képességeket (pl. figyelem, emlékezet, vizuális percepció ) is pozitív irányba befolyásolhatunk. A dolgozat jó alkalom számomra, hogy visszajelzéseket kapjak munkám eredményességéről, esetleges hibáimról, a továbbfejlesztés lehetőségeiről. Az óvodás korú gyermekek fejlesztését rajtam kívül még egy gyógypedagógus végzi, és szerencsére a team megbeszéléseken pszichológus is segíti a munkánkat. A másik ok, amiért e területek fejlesztésének lehetőségeit próbálom összegyűjteni és egy lehetséges fejlesztési tematikában rendszerezni, az, hogy szomatopedagógus szakon szerzett ismereteimet szeretném majd mozgásukban akadályozott gyermekek fejlesztésében is kamatoztatni. Ebben az évben településünkön nem volt erre lehetőség, ezért választottam sajátos nevelési igényű óvodás gyermekek fejlesztését. I. 2. Célkitűzés A gyermekek életében az óvodai élet általában három évet jelent. Optimális esetben a kisgyermek három éven át kapja meg azt a fejlesztést, tehetséggondozó munkát a szakemberektől (óvodapedagógus, logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus), melyek őt egyéni szükségletei alapján megilletik. Sajnos ez nem egészen így történik a valóságban. Az óvodai nagycsoport az, ahol a gyermekek fejlesztése intenzívebbé válhat. Sajnos erre lehetőség általában csak közvetlenül az iskolakezdési időszak előtt van. Szeretnék kísérletet tenni arra, hogy igazoljam, hogy 6 hónap intenzív részképesség fejlesztés hatékonyan segíti a testtudat, testséma és téri tájékozódás fejlődését az óvodás korú nagycsoportos gyermekek esetében. Célom, hogy olyan programot alakítsak ki, mely alkalmazkodik a XXI. század azon kihívásához, hogy korlátozott időkereten belül, viszonylag gyorsan legyen képes mérhető eredményt produkálni. Célom, hogy bebizonyítsam, hogy gyorsabb a programban résztvevő gyermekek fejlődése, mint többi, hasonló fejlettségű társaiké. 3

6 I. 3. Hipotézis o Az egyik előfeltevésem az, hogy már fél éven át tartó fejlesztés is mérhető fejlődést fog kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál. o Az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási csoport és a kontroll csoport közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A próbában. o A testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt vevő gyermekek testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is kiterjed. o Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételezem, hogy az emberalak ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási csoportnál. o Ötödik hipotézisem, hogy a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a téri pozíció érzékelése. o Azt is feltételezem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben részt vesznek, nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll csoportba tartoznak. 4

7 II. Szakirodalmi összefoglaló II. 1. A testvázlat, testkép, testséma, testfogalom A motoros tevékenység képviseli az ember alkalmazkodási folyamatainak jelentős részét. Rendkívül fontos az emberi szervezet részei között, valamint a szervezet és fizikális környezete között fennálló térbeli relációknak az ismerete. Ezeknek az információknak összerendezését és magasabb funkcionális egységbe integrálását jelöljük a testvázlat fogalmával. A testvázlat fogalmát a szakirodalomba Schilder vezette be 1923-ban. (Böszörményi Moussong-Kovács, p.239.) Mérei szerint a csecsemő belső vázlatot alakít ki saját testéről, mozgásáról, mely viselkedésének szabályozásához elengedhetetlen (Mérei V. Binét, 1970., p. 63.) Katona Ferenc szerint az ember test képe egy komplex érzés, mely látási és mozgási tapasztalat útján keletkezik. (Katona, 1979.) Péter Ágnes (1984.) szerint a magunkról kialakult háromdimenziós élményt értjük testvázlaton vagy testsémán, mely három alkotóelemből tevődik össze. 1. Testérzékelés, mely a tapintási, kinesztéziás és a vesztibuláris érzékelések szintézise által alakul ki. 2. A testképből, mely a saját testünkről a látás következtében alakul ki, és magába foglalja a saját magunk méreteit, arányait és a térben való elhelyezkedésünk látását is. 3. A test akciós sémája a harmadik összetevő, amely a mozgás élményét jelenti. A mozgásos tevékenységből származó szenzoros (pl. fejtartás, egyensúly-érzékelés, kinesztetikus ingerek a testfelszínről és az izmokról,) és vizuális visszajelzések által kialakul egy vizuális testkép, egy vizuális-poszturális testmodell az agyban, mely egy szóval a testséma (Porkolábné, 1995.). 5

8 A testfogalom a testrészek tudatos ismeretét jelenti, a hangsúly a testrészek funkcióinak tudatos ismeretén van és a nyelvi megfogalmazásokon. (Porkolábné, 2004.) A testfogalom fejlődésének alapja a helyes testséma. Huba Judit szerint az ép testfogalomhoz hozzátartozik a két testfél megkülönböztetésének képessége. A testfogalom differenciálódása hatással van az emberábrázolás fejlődésére is. (Huba, 1991) II. 2. Téri orientáció A téri orientáció a téri tájékozódást jelenti. A téri tájékozódás alapfeltétele a szilárd testséma és a kialakult dominancia, mert a tájékozódásban a saját test a kiindulópont. A dominancia az egyik oldali szerv (testrész, pl. kéz) spontán gyakoribb használatát és jobb teljesítményét jelenti. A dominancia kialakulása az óvodás korban jellemző (3-6 éves kor körül), és a gyermek 8-9 éves kora között stabilizálódik. A dominancia kialakulása nem jelenti a két testfél tudatos megkülönböztetését. A lateralizáció az oldalak megkülönböztetését jelenti. (Kephart, 1977., Huba, 1991.) Piaget szerint a gyerekek 4-5 éves koruk körül tudják megmondani, hogy melyik a jobb vagy a bal kezük, de megkülönböztetni már korábban is a cselekvések szintjén. (Piaget, 1999.) A téri tájékozódás során egyszerre két szempontot kell figyelembe vennünk, egyik a saját magunkhoz való viszonyítás, a másik, pedig a térbeli objektumok egymáshoz való viszonyítása. A koordináta-rendszer (amely a teret meghatározza) alkalmazkodik a test felépítéséhez. A gyermek nehézségi erővel kapcsolatos tapasztalatai alapján fejlődik a téri elképzelések vertikális dimenziója. A test lateralitásából fejlődik a horizontális térdimenzió, először a jobb-bal irány, majd az előtt-mögött fogalma épül be a térfogalomba. A három dimenzió a fejlődés során egységes térfogalommá válik. (Huba, 1991.) A téri tájékozódás tehát tanult tevékenység, melyben nagy szerepe van a tapasztalatoknak, és tudjuk, hogy téri tapasztalatokat csak mozgással lehet szerezni. A megfelelő téri tájékozódás elengedhetetlen, mert az iskolába lépő gyermeknek számtalan olyan feladatot kell elvégeznie, melyben szüksége van a pontos térbeli és síkbeli tájékozódásra. (Példákkal szemléltetem a téri tájékozódás fontosságát. Alsó tagozatban a matematika órákon (pl. számok összeadása, vagy kivonása) vagy olvasás, 6

9 írás terén betűk (pl. b d) tanulásakor. Felső tagozatban is szükségünk van a helyes, jól működő tájékozódó képességünkre. Felső tagozatban matematika terén pl. a koordinátarendszer használata, tükrözések, forgatások esetén, vagy földrajz órán térképen való tájékozódás, történelem órán időszalag, vagy történelmi térkép használatakor. Felnőtt emberként például gépkocsi vezetése közben.) II. 3. A tanulási zavar II A tanulási zavar néhány definíciója Ebben a fejezetben gyűjtöttem össze azokat az elméleteket, melyek a tanulási zavar fogalmának, eredetének tisztázására születettek az utóbbi évtizedekben. A tanulási zavar jelensége a XX. század második felétől kiemelten kutatott terület. Többféle meghatározása létezik a külföldi és a hazai szakirodalomban egyaránt. Ezek közül a legismertebb kutatók megfogalmazásait gyűjtöttem össze. Kirk-féle definíció: 1963-ban vezette be Kirk a speciális tanulási zavar megfogalmazását. Szerinte a specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több pszichológia bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelv megértését érintik. Ezek a hallás, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, írás, helyesírás és számolás zavaraiban jól megfigyelhetők. Kapcsolatban állnak észlelési zavarokkal, agyi sérüléssel, minimális cerebrális diszfunkcióval, diszlexiával, fejlődéses diszfáziával. De nem vonatkoznak azokra a tanulási problémákra, amelyek elsődlegesen a látás, hallás, a mozgás, az intelligencia és az emocionalitás zavarával, vagy környezeti eredetű zavarokkal állnak összefüggésben. (Kirk, 1976.) Ayres megközelítése szerint: Ayres a tanulási zavart a szenzoros integráció zavaraként értelmezi, hiányának következményeként az észlelési rendszerek összműködése nem valósulhat meg. Így az olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros funkciók zavaraiban nyilvánul meg. (Ayres, 1979.) 7

10 Cruickshank (1981.) definíciója: A tanulási zavar elnevezés egy általános fogalom, a rendellenességek heterogén csoportjára vonatkozik, amely a központi idegrendszer nem pontosan megállapítható diszfunkcióinak tulajdonítható. A korai fejlődés késleltetett voltában, illetve egyes területeken figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás, írás, betűfelismerés, számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség mutatkozó nehézségekben manifesztálódhat. A tanulási zavar az egyén belső lényege, amely befolyásolhatja bármely potenciálisan átlagos, illetve átlag feletti intelligenciájú egyén tanulását és magatartását. A tanulási zavar nem tulajdonítható elsőlegesen (súlyos) vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, emocionális zavarnak vagy hátrányos környezetnek, de bármelyikkel együtt járhat. A tanulási zavar származhat genetikai variációkból, biokémiai faktorokból, a pre-, illetve perinatális periódus eseményeiből, vagy bármely neurológiai sérülésből következő későbbi eseményből. (Gerebenné, p ) Englbrecht és Weigert besorolása szerint: A tanulási zavarok a tanulási korlátok egy alcsoportját képezik a tanulási nehézségek és a tanulási akadályozottság mellett. Ezek a csoportok eltérőek a súlyosságukat és a minőségüket tekintve. Tanulási nehézség bármely gyermeknél előfordulhat például iskolai hiányzás miatt, de ide sorolhatjuk a szociális helyzetük miatt hátrányban lévő gyermekeket, és az oktatás hiányosságaiból eredő nehézségeket is. A gyermekek hátránya egyáltalán nem behozhatatlan. A tanulási zavarokat súlyosabb problémának tekintik, mint részleges teljesítménybeli eltérést, azaz részképesség-zavart. Hangsúlyozzák időszakos, átmeneti jellegét, ami sugallja a fejlesztés lehetőségét. A legsúlyosabb tanulási korlátnak a tanulási akadályozottságot tartják, mely átfogó és tartós probléma. A meghatározásukban egyértelmű az utalás az intelligencia érintettségére: Tanulásban akadályozottnak számítanak azok a gyermekek, akik fejlődési hiányosságok, a központi idegrendszer sérülése vagy szociális-kulturális hatások miatt bekövetkező csökkent intelligencia-teljesítmények az iskolai tanulást oly mértékben befolyásolják, hogy a tananyag felfogása, tárolása és feldolgozása nem az életkornak megfelelő szinten történik. (Englbrecht Weigert, 1996.) 8

11 Palotás Gábor meghatározása szerint: A mindennapos gyakorlatban feltűnnek olyan gyermekek, kik egy vagy több alapvető képesség terén szembetűnő lemaradást mutatnak annak ellenére, hogy intellektusuk ép, érzékszervi fogyatékosságban nem szenvednek, és megfelelő oktatásban, nevelésben részesülnek, ( ) kiknél a nyelvi fejletlenséget vagy az olvasási, írási, számolási zavart nem lehet intellektuális defektussal, érzékszervi károsodással, nevelési-oktatási hiányosságokkal magyarázni. (Palotás, Gerebenné, p. 224.) Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta szerint: Tanulási zavarnak tekintjük azt az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a képességzavarok alapvetően nehezítik az iskolában az olvasás, írás vagy akár a matematika terén is az ismeretek elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos magatartási zavarokat idézhetnek elő. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei a felnőtt korban is kimutathatók. Jól javítható kognitív és tanulási terápiával. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál is. (Sarkadi Zsoldos, Gerebenné, ) Gyarmathy Éva megfogalmazása szerint: Tanulási zavarnak, röviden összefoglalva, azt a jelenséget nevezi, amikor átlagos oktatási körülmények között egy gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni, amikor ezeken a területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az intelligenciaszintje alapján elvárható teljesítménytől. Felhívja a figyelmet arra, hogy a tanulási zavar nagyon jó szociális helyzetű családoknál is előfordul, melynek hátterében az idegrendszer érzékenységét, a szokásostól eltérő idegrendszeri működést, az információfeldolgozás örökletességét feltételezi. (Gyarmathy, 1998.) 9

12 II Részképességzavarok A tanulási zavarok speciális alcsoportját alkotják a részképességzavarok. A központi idegrendszer érésével összefüggésben létre jövő funkciók (pl. észlelés, mozgás, nyelv, emlékezet, figyelem, gondolkodás) működési zavarait vagy hiányosságait jelenti. Tartalmilag elhatárolják őket az olyan, globális teljesítményzavaroktól, mint a tanulási és az értelmi akadályozottság, a szerzett afázia vagy apraxia, továbbá azoktól a zavaroktól, amelyek organikus pszichoszindróma következményeként a fejlődés folyamán traumás eredettel alakulnak ki. (Gerebenné, p. 231.) A részképességek olyan neuropszichológiai funkciók, amelyek alapfeltételei a komplex fiziológiai és pszichológiai tevékenységeknek. Az olvasás, írás, számolás elsajátításához az egyes részfunkciók összehangolt működése szükséges. Ezek a részfunkciók külsőleg és belsőleg, hierarchikusan és horizontálisan integráltak. A részképességzavarok integrációs zavarként is értelmezhetők. (Graichen 179 b; Brand Breitenbach Maisel 1985; Gerebenné 1995) Megmutatkozhat az iskolai teljesítményben, például az olvasás, írás, számolás területén jelentkező nehézségekben, de a szociális fejlődést és alkalmazkodást is megnehezítheti. A részképességzavarok kialakulásában öröklött és szerzett tényezők egyaránt szerepet játszhatnak. (Gerebenné, ) II A tanulási zavart magyarázó elméletek Az alábbiakban röviden összefoglalom azokat az elméleti megközelítéseket, amelyek a tanulási zavar jelenségével foglalkoznak. A perceptuomotoros elméletek képviselői szerint a tanulási zavarok kialakulásának oka az észlelési és motoros funkciók integrációs zavara. A lingvisztikai elméletek szerint a tanulási zavarok hátterében a nyelvi fejlődés rendellenességei állnak, de a perceptuomotoros folyamatok jelentőségét is figyelembe veszik. Hazánkban Meixner Ildikó neuropszichológiai alapokra építve diszlexia prevenció és reedukáció című programot dolgozott ki, a terápia főként logopédusok feladata lett. 10

13 A viselkedéslélektani elméletek képviselői a kedvezőtlen szociokulturális környezet szerepét hangsúlyozzák, a viselkedés deficitjének tekintik a tanulási zavart. A neuropszichológiai elméletek szerint a tanulási zavar hátterében agyi károsodás áll. Az elmélet képviselői a tanulási nehézségeket a központi idegrendszer valamilyen sérülésére vagy funkcionális zavarára vezetik vissza, szerintük az agyi sérülés (cerebrális diszfunkció) a tanulási folyamatot nagymértékben megváltoztathatja. II A tanulási zavarok etiológiai csoportosítása Három fő csoportba sorolhatók a tanulási zavarok. 1. Neurogén tanulási zavarok: Elsődlegesen a központi idegrendszer zavarainak következtében jönnek létre. Több alcsoportot különböztethetünk meg aszerint, hogy a tanulási zavar milyen teljesítményekben figyelhető meg leginkább. Ide sorolható a fejlődéses diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszfázia, diszpraxia, centrális jellegű diszlália, a hiperaktivitás, a figyelem- és emlékezetzavar. Ezek egymással sokféleképpen kombinálódhatnak. 2. Pszichogén tanulási zavarok: Főként a korai életszakaszban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulhatnak ki. Az érzelmi élettel, motivációval, az alkalmazkodó képességgel és az ezekkel összefüggésben álló teljesítmények zavaraiban mutatkozik meg. 3. Poszttraumás tanulási zavarok: A gyermekkori szerzett agykárosodások következményeként is kialakulhatnak tanulási zavarok, melyek tüneteiben a neurogén tanulási zavarokhoz hasonlítanak. (Gerebenné, 1995.) II A tanulási zavarok tünetei A tanulási zavarok tünetei két nagy csoportba sorolhatók: a, Teljesítmény-jellegű tünetek b, Magatartás-jellegű tünetek 11

14 a, Teljesítmény jellegű tünetek: Mozgása összerendezetlen, bizonytalan, a nagy- és finommozgás fejletlensége már gyakran feltűnik óvodáskorban is. Összetettebb mozgásformákat nehezen kivitelez. Sok kisgyermek görcsösen tartja az íróeszközt. Gyakori jellemző az egyensúly-érzékelés zavara, gyakran megbotlik, elesik. Testsémája kialakulatlan, bizonytalan. A kisgyermek nem megfelelően tájékozódik a saját testén. A megnevezett testrészeket rosszul mutatja meg saját magán és másokon is, vagy nem tudja megnevezni a megérintett testrészt. (A jobb és bal kéz megnevezése azonban nem a kialakulatlan testséma függvénye.) A téri orientáció zavara nagyon gyakori tünet. Helytelenül hajt végre feladatokat önmagához és más objektumokhoz viszonyítva. A relációs szavak értelmezésében zavarai vannak, nem használja megfelelően azokat. Lateralitása bizonytalan, tapasztalható, hogy 5-6 éves korában még mindkét kezét használja ugyanazon tevékenység elvégzésére (néha jobb kézébe veszi a ceruzát, máskor pedig a bal kezével rajzol). A dominancia kialakulása nem csupán a kezességre kell, hogy kiterjedjen. Nagyon fontos, hogy a domináns kéz oldalán lévő szemét, fülét, lábát is előnyben részesítse. A kevert dominancia nagyon sok problémát okozhat a készségek kialakulása és a beszédfejlődés során. Előfordulhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. Egyszerű ritmusokat nem képes megismételni, vagy nem tud ritmusra lépni, esetleg sormintát készíteni. A ritmus reprezentációjához azonban szükséges más képességek megfelelő működése is (például szem-kéz koordináció, emlékezet ritmus visszatapsolásakor). Fül-láb koordinációra is szükség van táncolás közben, sorminta kivitelezése vizuo-motoros összerendezettséget is feltételez. Ezért ez a tünet következményként is felfogható, másodlagos tünetként is értékelhető. Figyelem, koncentrációs képesség terén szintén tapasztalhatunk elmaradást. Az óvodás gyermek figyelme gyakran rövid ideig megtartott, könnyen elterelődik. Emlékezet terén tapasztalhatjuk, hogy nagyon nehezen tanul meg verseket. Artikulációja hibás, szabálytalan lehet. A logopédus feladata a motoros vagy szenzoros eredetű artikulációs probléma megkülönböztetése, és a beszédhiba javítása. 12

15 Hallási differenciáló képesség nem megfelelő működése is előfordulhat, mely összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével. Szerialitás problémái többféleképpen is jelentkezhetnek. Például nem tud sorba rendezni képeket, vagy hosszabb szavak megismétlésekor értelmetlen szót mond, felcseréli a hangokat vagy szótagokat. b, Magatartás-jellegű tünetek: A viselkedésbeli tünetek az esetek túlnyomó részében másodlagosan alakulnak ki, a teljesítménydeficit következtében. Előforduló tünetek, melyeket megfigyelhetünk: nyugtalanság, szétszórtság, agresszivitás, indulatkitörés, szófogadatlanság, szorongás, visszahúzódás. A magatartási problémák előfordulhatnak önállóan, vagy a tanulási zavarok mellett másodlagosan, de más okból is adódhatnak. (Gyarmathy, 1998.) Ha a tünetek a részképesség gyengeség miatt állnak fenn, a terápia után valószínű, hogy a magatartási tünetek is csökkennek, ellenkező esetben pszichológiai megsegítésre is szükség lehet. II Összefoglalás A nemzetközi szakirodalom széleskörű ismeretekkel rendelkezik a tanulási zavar jelenségével kapcsolatban. A definíciók között hasonlóságokat és különbségeket is találhatunk. Ez abból adódik, hogy az egyes szerzők mit hangsúlyoznak, mit tartanak meghatározónak a jelenség megfogalmazásakor. 13

16 Kirk munkássága és definíciója meghatározó a tanulási zavar jelenségének értelmezésében. Definíciójából kiemelendő az a gondolat, hogy tanulási zavar kialakulásában többféle okot is megjelöl. Hangsúlyozza az egyénen belüli képességek eltérő működési szintjét. Nem sorolja ide a mentálisan retardált, érzékszervileg, mozgás- vagy érzelmileg sérült gyermekeket, de Cruickshank már nem zárja ki őket. Szerinte a vizuális és egyéb sérüléssel együttjárhat a tanulási zavar. A hazai gyakorlatra jellemző, hogy egyrészt átvette a nemzetközileg elfogadott meghatározásokat, másrészt a magyarországi kutatási eredmények alapján új definíciók is születettek. Megállapítható, hogy a tanulási zavarok kialakulásában többféle tényező játszik szerepet, kiemelt jellemzője az intelligenciaszint és az elvárható teljesítmény közötti diszkrepancia, az egyenetlen teljesítményprofil, mely az oktatás és a társadalmi kultúra alapvető technikáinak elsajátításához elengedhetetlen. A tanulási zavarok javulása a különféle terápiák hatására eltérő lehet. A minél korábbi életkorban (óvodás és kisiskoláskor) bekövetkező hatékony megsegítés hatására meg is szűnhet, vagy jelentősen csökkenthető a későbbi életkorokban, még ha maradványtünetek fenn is maradnak. (Gerebenné, 1995.) II. 4. Az óvodás korú gyermek fejlődése A kisgyermek szinte mindig mozog és játszik, a mozgáson és a játékon keresztül ismeri meg a világot, képességei így fejlődnek. A különböző területeken képességeinek fejlődése eltérő tempójú. A Cole szerzőpáros alátámasztja a kognitív fejlődés egyenetlenségét. Szerintük a mielinizáció és a dendritformálódás nem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszerben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlődik a többinél, vagy amikor az idegpályák, amelyek bizonyos területeket összekötnek átesnek egy hirtelen mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok, amelyekért ezek a területek felelősek, szintén gyors változásokon mennek keresztül. Magas szintű teljesítmény várhatóan akkor jelenik meg, amikor az adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását igényli, 14

17 s ennek megfelelően alacsony szintű teljesítményre akkor számíthatunk, ha a kívánt feladat egy még éretlen terület aktivitását veszi igénybe. (Michael Cole Sheila R. Cole, p. 359.) A gyermek 3 éves korára az alapmozgásokat már elsajátította. A gyermek mozgás a biztosabbá, harmonikusabbá, összerendezettebbé válik, képességei lehetővé teszik, hogy összetett mozgásformákat is elsajátítson. Az óvodás korú gyermek mozgásfejlődése három fő irányt követ: megfigyelhető a teljesítmény, a mozgásvégrehajtás minőségének, pontosságának javulása valamint az ismert mozgások kombinációjában. A kondicionális képességek közül a gyorsaság és az állóképesség fejlődése tapasztalható, a koordinációs képességek közül, pedig a motorikus tanulás, a mozgásvezérlés- és szabályozás és az egyensúlyozás fejlődése. A mászás ebben az életkorban is kedvelt mozgásforma még, de már folyamatosabban, gyorsabban és koordináltabban kivitelezik a gyermekek. A járásnál megfigyelhető, hogy megszűnik a kisebb gyermekekre jellemző tipegő járás. Kialakul a sarokkal való talajfogás, átgördülés a talpon, elrugaszkodás. A négy évesek már képesek váltott lépésekkel felmenni a lépcsőn. A futás is továbbfejlődik a lépéshossz növekedésével, így a futóteljesítmény is javul. Megfigyelték, hogy óvodáskorú gyermekek öntevékeny játékában az ugrások ritkábban fordulnak elő, az óvodáskor vége felé 5-6 éveseknél már gyakoribb. A dobás technikájában az egykezes felső dobás az uralkodó, a dobás inkább karból történik, a törzs bekapcsolása csak 5 éves kortól és főleg a fiúkra jellemző. A dobás fejlődése lányoknál kissé lemarad. A dobáshoz kapcsolódó elkapás fejlődésében is javulás következik be. Fokozatosan elhagyják a kosár tartást és karjaikat kinyújtják a feléjük repülő labda felé. Ha a labdát sikerül elkapniuk, biztosításként még a mellkasukhoz szorítják. A fejlődés újabb lépcsőjéhez érnek, amikor a labda elkapása érdekében csípőben és térdben rugózni kezdenek. (Farmosi, 1999.) A finomabb mozgások fejlődése az óvodáskorban intenzívebbé válik, így például a szem-kéz, láb-kéz koordináció fejlődése. A kéz porcosodása még tart, az izomzata intenzíven fejlődik, így fokozatosan lehetővé válik a motoros koordináció kialakulása, mely előfeltétele az írástanulásnak. 15

18 A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók intenzív fejlődése a 3-6 éves korban következik be. Ebben a fejlődési stádiumban megy végbe a különböző észlelési funkciók: látás, hallás, téri tájékozódás differenciálódása, egyre pontosabb és teljesebb működése, valamint a szenzoros és motoros funkciók fokozatos összerendeződése, integrálódása Az észlelés differenciálódik, kialakul az észlelési állandóság és a gyermekek képessé válnak a rész-egész viszony helyes észlelésére, a forma- és térészlelésre. (Porkolábné, p ) Az óvodáskor vége felé a látás és a hallás is intenzívebben fejlődik. Frostig ezt az életkori időszakot (5-8 éves kor) az észlelés korának nevezi. Ebben az időszakban nagy mértékben fejlődik a formadifferenciálás, az alak-háttér megkülönböztetés, valamint a téri és idői sorrendiségnek a képessége, és az emlékezet is. Ezeknek a képességeknek a megfelelő működése lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek az iskolába lépve képessé váljon magasabb kognitív funkciókra, kapcsolatok, összefüggések felfogására és megértésére. (Torda, 1997) A beszédprodukció szenzitív szakasza körülbelül 2 éves kortól 9 éves korig tart. Természetesen a beszédmegértés már korábban elkezdődik, de még az óvodáskorban is nagyon intenzív. A beszédhangok motoros kivitelezése sok esetben már kialakult, de még gyakran előfordulhatnak hangkihagyások, torzítások, cserék. A szenzoros beszédhibák (pl. a cserélt hangok rossz észlelése) is gyakoriak még. A beszédhibákat a logopédusok hatékonyan tudják korrigálni. Megfigyelhető a nyelvtani szabályok, szerkezetek egyre nagyobb mértékű elsajátítása. A szókincsük folyamatosan bővül, képessé válnak arra, hogy összetettebb mondatokkal fejezzék ki magukat. A beszédészlelésük is folyamatosan finomodik, 4-5 éves korban a szavak egy része alapján képes a szótalálásra, vagyis aktív és passzív szókincse alapján a szótagot képes értelmes egész szóvá kiegészíteni. 5-6 éves gyermek pedig már képessé válik a magánhangzók és egyes mássalhangzók elkülönítésére. A beszédhallás, a beszédhangok meghallása és felismerése, idegrendszeri integrációja az agykéreg legmagasabb szintű analizáló és szintetizáló tevékenységét feltételezi. (Kuhn, 1991) 16

19 A gyermekkori gondolkodás fejlődéséről Piaget értelmezése vált a világon legelfogadottabbá. Nézeteit kísérletekkel, megfigyelésekkel támasztotta alá. Elméletének alapja, hogy a kognitív fejlődést szakaszokra bontotta. A kognitív fejlődés szakaszai Piaget szerint: o Szenzomotoros szakasz (0-2 éves korig a csecsemőkor) o Műveletek előtti szakasz (2-6 éves korig a kisgyermekkor) o Konkrét műveleti szakasz (6-12 éves korig a kisiskoláskor) o Formális műveleti szakasz (12-19 éves korog a serdülőkor) Piaget a kísérletei alapján arra a következtetésre jutott, hogy a kisgyermekeket sajátos gondolkodási mód jellemzi. A kisgyermekkori gondolkodásnak három fő jellemzőjét emelte ki: 1. egocentrizmus, 2. a látszat és a valóság összekeveredése, 3. nem logikus gondolkodás. Az egocentrizmus kifejezés azt jelenti, hogy a kisgyermek nem tudja mások nézőpontját is figyelembe venni, mindent a saját nézőpontja szerint értelmez. Egyedi vonások alapján osztályoz, általában a legszembetűnőbb tulajdonság alapján. Képtelen a decentrálásra, mely a konkrét műveleti szakasz alapja. Ez megmutatkozik a téri nézőpontváltás hiányában is, nehezen, vagy nem tudják elképzelni, hogyan láthatók a dolgok többféle nézőpontból. A kisgyermekkort az egocentrikus beszéd jellemzi, vagyis megfigyelhető náluk a kollektív monológok alkalmazása. Nehézséget jelent számára, hogy mások véleményét, gondolatait figyelembe vegye. A látszat és valóság összekeveredése a másik fontos jellemzője e korosztály gondolkodásának. A tárgyak külsejére, annak legfeltűnőbb tulajdonságára koncentrálnak. A kisgyermeknek nehézséget jelent, hogy a látszat és a valóság között különbséget tegyen. A nem logikus gondolkodás azt jelenti, hogy a kisgyermek visszafelé gondolkodik, vagyis összekeveri az okot az okozattal. Ez a prekauzális következtetés megelőzi a valódi oksági (kauzális) gondolkodást. (Michael Cole Sheila R. Cole, 2003.) 17

20 II. 5. A mozgás szerepe a személyiségfejlődésben A javuló mozgás lehetővé teszi a gyermekek cselekvéses ismeretszerző tevékenységének erősödését és mindezzel együtt intelligenciájának alakulását. /Csávás Dezsőné/ A gyermekek fejlődése rendkívül komplex és bonyolult folyamat. Az egyes területek fejlődését nem lehet elszigetelten kezelni. Minden egyes terület fejlődése (vagy megtorpanása) hatással van a többi terület fejlődésére. Minden ember életében meghatározó szerepet tölt be a mozgás. Így a fejlődés egész folyamatát jelentősen meghatározza a mozgás ép vagy akadályozott fejlődésmenete. Ezért nagyon fontosnak tartom, hogy a mozgás szerepéről kiemelten is írjak dolgozatomban. Szeretném bemutatni azokat a kölcsönhatásokat, amelyekkel akkor találkozhatunk, ha a gyermek mozgásfejlődésének legfőbb mérföldkövei kisebb vagy nagyobb mértékben eltérnek a normál fejlődésmenettől. A mozgásfejlődés is fejtől a láb irányába zajlik, az idegrendszer éréséhez hasonlóan. A méhen belüli életből hozott statikus helyzeteket a dinamikus helyzet váltja fel. Az első nagymozgásbeli jelenség a fej megemelése. A fejkontroll stabilizálódása segíti a babát abban, hogy fejét meg tudja tartani, ha felültetjük. Ha nem, vagy nem megfelelő mértékben alakul ki a stabil fejemelés, ez befolyásolja és nehezíti a vizuális és auditív képességek (például: vizuális alak-háttér elkülönítés, hallási differenciáló képesség) optimális fejlődését. Ebből következhet, hogy a későbbiekben a mozgás fejlődésében kevésbé számíthat a látás vagy a hallás kontrolláló szerepére. Kialakul a circulus vitiosus (ördögi kör), mely a mozgásfejlődés meglassúbbodásának következménye, és kihat a gyermek egész személyiségfejlődésére. A törzsizomzat erőegyensúlyának jelenléte, vagyis a törzskontroll javulásának következtében javul a szimmetrikus testhelyzet, mely rövid ideig marad meg, mert az alkartámasz javulásával az aszimmetrikus testhelyzet is megfigyelhető: például egy kézzel nyúl a baba valamiért. Közben a súlypontját is áthelyezi, és megvalósul az első helyzetváltoztató mozgás, az átfordulás. A törzskontroll javulása teszi lehetővé az egyre biztosabb ülést is. A törzskontroll hiánya (súlyos estben), vagy csökkent mértékű megjelenése miatt, a gyermek akadályozottá válhat az érzékszervi (vizuális, akusztikus, taktilis ) ingerek felvételében, az ingerforrások keresésében. Nehézkessé válhat a környezetében bekövetkező jelenségek megfigyelése, az események ok-okozati 18

21 összefüggéseinek felismerése is. Akadályokba ütközhet a megismerő képességek fejlődése is. Az aktív helyváltoztató mozgás kialakulásának a legfontosabb feltétele az aszimmetrikus alátámasztás. A kúszás során kezdetben a karok működése a hangsúlyosabb. Kúszás és mászás közben is a lábak felváltva mozognak, ez az emberre jellemző járás egyik fontos eleme. A járás másik összetevője a súlypontáthelyezés is ugyanolyan fontos. Ennek kialakulását segíti elő a négykézlábra állás, valamint ebben a helyzetben végzett előre-hátra hintázás, és a mászás is. Ha valami miatt nem vagy nehézkesen tud önállóan helyet változtatni a gyermek, akkor a környezetéből adódó tapasztalatai, ismeretei hiányosak lesznek. A járás megtanulása után a mozgásfejlődés egy kissé lelassul, bár a gyermek mozgáskészsége tovább javul. A személyiségfejlődés más területein (például: beszéd, étkezés, játék, manipuláció, szociális kapcsolatok) is látványos előrelépéseket tesz a kisgyermek. Ha a gyermek mozgásfejlődése lelassul, vagy megváltozik a fejlődés menete, akkor gyermeknél megfigyelhető a motoros aktivitás csökkenése. Ha a gyermek kisebb vagy nagyobb mértékben passzívvá válik, akkor csökken az önmegélés, így kevésbé ismeri a testét, testsémája kialakulatlan lesz. Később valósul meg önmaga elhatárolása a környezet tárgyaitól és személyeitől. Látható tehát, hogy a gyermek harmonikus fejlődéséhez nélkülözhetetlen a mozgás, a mozgásos aktivitás csökkenése következtében a többi terület sem tud megfelelő módon fejlődni. Ez viszont nehezíti a mozgásfejlődést. (Márkus, 2003.) A mozgás az óvodás korban is jelentős szerepet tölt be a gyerekek életében, és hatással van az értelmi képességek fejlődésére. A mozgásos játékok, gyakorlatok felidézésével fejlődik a gyermek memóriája. A testrészek, téri irányok megismerésével és megnevezésével fejlődik térészlelésük, gazdagodik a szókincsük. A szociális készségek fejlődését is pozitív irányba befolyásolja a mozgás, segíti az éntudat erősödését. A mozgásos tevékenységek közben alakulnak társas kapcsolatai is, a társakhoz való alkalmazkodó képesség is fejlődik, valamint önuralmuk, együttműködő és tolerancia képességük. 19

22 II. 6. Az öröklés és a környezet kapcsolata Az emberi fejlődést meghatározó tényezők már évszázadok óta foglalkoztatja a tudósokat. John Locke ( ) angol filozófus szakított kora uralkodó nézetével, mely szerint a gyermek nem más, mint kicsinyített felnőtt. Tőle ered a tabula rasa (tiszta lap) elnevezés, mellyel a környezetet jelölte meg a fejlődés egyetlen tényezőjeként. Darwin ( ) a fajok közötti folyamatosságban hitt, megkérdőjelezve az emberi fejlődés specifikusságát. Az évszázadok során többféle elképzelés született az emberi fejlődés magyarázatára. A téma ma sem lezárt, a kutatások tovább folytatódnak. A XIX. és a XX. században a fejlődési folyamat magyarázatára négy fő elméleti megközelítés alakult ki. 1. Biológiai érési megközelítés 2. Környezeti tanulási megközelítés 3. Univerzális-konstruktivista megközelítés 4. Kulturális megközelítés A biológiai megközelítés szerint a fejlődés elsősorban a biológiai tényezőktől függ, és fő oka az érés, a változások genetikailag meghatározott mintázata. A szakaszjellegű változások sorozatát feltételezi, a környezet szerepét másodlagosnak tekinti. A biológiai megközelítés kiemelkedő alakjai: Arnold Gesell ( ) és Sigmund Freud ( ). A környezeti tanulási nézőpont szerint a fejlődésben a tanulásnak van kulcsszerepe, vagyis a környezetből eredő hatásoknak, a biológiai tényezők csak megalapozzák a fejlődést. Ennek az álláspontnak a képviselője John B. Watson ( ). Az univerzális-konstruktivista pszichológusok szerint a biológiai és környezeti tényezők egyaránt fontos szerepet töltenek be a fejlődésben. E nézet kialakulásában jelentős szerepe volt Jean Piaget ( ) munkásságának, aki szerint a gyerekek magasabb szintű tudást konstruálnak a környezetükkel folytatott kölcsönhatás eredményeként. A kulturális megközelítés szerint a fejlődésnek van egy harmadik fontos eleme is az öröklés és a környezet tényezőin kívül, ez pedig a kultúra, melybe a gyermek beleszületik. A modern pszichológia a genetikai meghatározottság mellett, a környezet és a kultúra folyamatos és megfelelő időben történő kölcsönhatásában gondolja a fejlődés lényegét. 20

23 III. Kísérlet III. 1. A kiválasztás A kísérletben 30 nagycsoportos óvodás vett részt egy Bács-Kiskun megyei kisvárosban. A beavatkozási és a kontroll csoporthoz is gyermek tartozott. Minden gyermek elmúlt már 5 éves, de nem töltötte be a 7. életévét a vizsgálatig. A kísérleti csoportba olyan gyermekek kerültek, akik rendszeresen részt vesznek képességfejlesztő foglalkozáson, a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága véleménye alapján. A kontroll csoportba, pedig olyan gyermekek kerültek, akik semmilyen képességfejlesztő foglalkozásra sem járnak. III. 2. A kísérlet előtt alkalmazott diagnosztikus módszerek és azok eredményei III Testséma A testséma vizsgálatához Porkolábné dr. Balogh Katalin Komplex prevenciós óvodai programjában található táblázatát vettem alapul. Apróbb változtatásokkal átalakítottam, hogy a gyermekek teljesítményét árnyaltabban tudjam összehasonlítani. (Lásd. 1. számú melléklet.) Így például én minden általa felsorolt testrészt külön tüntettem fel a táblázatban. A beavatkozási és kontroll csoport bemeneti és kontroll mérésének eredményeit így összesen négy lapon tudtam összesíteni. (Lásd. 1. a, b, c, d számú melléklet.) Az eredeti elképzelés alapján minden gyermekkel nyitott és csukott szemmel is elvégeztem a vizsgálatot. Tapasztalatom szerint sokszor hiába kértem, hogy Most csukd be a szemed és úgy mutasd meg, hol van a!, néhány gyermek vagy be sem csukta a szemét, vagy sokat kukucskált. Ezért úgy éreztem, hogy a csukott és nyitott szemmel való megmutatás eredményességét nem tudom objektíven megítélni. Így nem hasonlítottam össze a gyermekek nyitott és csukott szemmel nyújtott teljesítményét. Azt azonban fontosnak tartom megjegyezni, hogy a kukucskulás -t mindenképpen a bizonytalan testsémára utaló jelzésként értelmeztem. 21

24 Minden egyes helyesen megmutatott testrész egy pontot ér, így a maximális pontszám 39 pont. A tanulási zavarok tüneteinél jeleztem, hogy a jobb és bal kéz megnevezése azonban nem a kialakulatlan testséma függvénye, ezért ezt nem is vettem figyelembe a gyermekek teljesítményében. Viszont a táblázatban feltüntettem, mert kíváncsi voltam, hogy a vizsgálatomban szereplő gyermekek közül, hányan tudják megmutatni, hogy melyik a jobb kezük és bal lábuk. Piaget szerint a gyerek 4-5 éves kora körül tudja megmondani, hogy melyik a jobb és a bal keze, holott talán már a cselekvés szintje óta megkülönbözteti őket. (Piaget, p. 87.) A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek a fő testrészeiket meg tudják mutatni. Mindkét csoportban több gyermeknél is előfordult, hogy a szemöldök- szemhéj; csukló - boka; illetve a kéz - kézfej, derék - csípő megmutatásában tévesztett, vagy nem tudta megmutatni. Nagyon kevesen, a beavatkozási csoportban két kisgyermek, a kontroll csoportban pedig heten tudták megmutatni, hol van a törzsük. Legkevésbé sikerült az ujjperc megmutatása, a beavatkozási csoportban csak egy gyermek, a kontroll csoportban kettő óvodás tudta megmutatni. Sok gyermeknek okozott gondot az orrcimpa, ujjbegy, mellkas, térdhajlat, lábfej, megérintése. Többször tapasztaltam azt is, hogy pontatlanul mutatták meg testrészeiket, például a bokát. Bizonytalanságukat időnként szóval is kifejezték: valahol itt. Bemeneti mérés: Testséma "problémás testrészek" fő törzs szemhéj orrcimpa kézfej ujjbegy ujjperc mellkas térdhajlat csukló boka lábfej derék csípő szemöldök Beavat. cs. Kontr. cs. 1. grafikon: Helyes megérintések 22

25 A beavatkozási csoportban 8 kisgyermek tudta megmutatni a jobb kezét és 5-en a bal lábukat. Az 1. a mellékletben található táblázatból kiolvashatjuk, hogy csupán 5 gyermek, a csoport egyharmada rendelkezik biztos jobb-bal ismerettel. A kontroll csoportban jóval többen 11-en mutatták helyesen a jobb kezüket és 10-en a bal lábukat. (Lásd 1. b melléklet) A kontroll csoport fejlettebb testsémával rendelkezik, a gyerekek összesen 477 pontot gyűjtöttek, a beavatkozási csoporttal szemben. A beavatkozási csoport 421 pontot szerzett összesen. (Lásd 1. a, b, melléklet) III Az emberalak-ábrázolás értékelése Goodenough módszerével: A gyermek nem azt rajzolja, amit tud, hanem sokkal inkább azt amit érez. / Florence L. Goodenough/ Az egyik vizsgálati eljárás a Goodenough emberalak-ábrázolás vizsgáló teszt volt ban Florence L. Goodenough dolgozta ki ezt a módszert. Felismerte, hogy szoros összefüggést mutat az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség. Ezt a vizsgálati módszert Magyarországon Jankovichné Dalmai Mária 1963-ban jelentette meg és bővítette is egyben. Arra épül, hogy a kisgyermek tapasztalatait, gondolatait rajzban fejezi ki képességeinek megfelelően. A gyermekek többségénél megjelenik a rajzolás igénye, és pedagógiai segítség nélkül is egyenletesen fejlődik ábrázolásuk. Az egész személyiség pillanatnyi állapotát tükrözi a rajz. Következtethetünk a gyermek emocionális állapotára, de a percepciós feldolgozórendszerek és a motoros kivitelezés integrációjának szintjére is. Minden emberrajzot négy szempont alapján kell elemezni (Lásd 2. grafikon): a, részletezettség, b, komplexitás, c, arányok, d, motoros koordináció. 23

26 Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás átlag pontszám Beavatkozás i cs opor Kontroll cs oport részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció 2. grafikon a, A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy a gyermekek az első szempont (részletezettség) alapján gyűjtötték össze a legtöbb pontot mind a beavatkozási, mind a kontroll csoportnál (Lásd 2. a, b, melléklet). A pontokat az emberalak egy-egy fő részeire (fej, láb, kar, törzs ) kaphatták. De az arányokra vonatkozóan is gyűjthettek pontokat, pl. a törzs hossza, nagyobb, mint a szélessége. b, A komplexitás a finomabb részletek (pl. ujjak száma), valamint a testrészek tagolt, két dimenzióban való ábrázolására utal. Mindkét csoportba tartozó gyerekek kevés pontot kaphattak, különösen a beavatkozási csoportba tartozók. Náluk hiányoznak még a finomabb részletek (ez mindannyiukra jellemző). Nagyon kevés esetben (2 fő) jelölik a ruházatot. Számomra feltűnő volt még, hogy a végtagokat sokkal kevésbé ábrázolják két dimenzióban (6fő). c, Az arányok a testméretek, az egyes testrészek egymáshoz viszonyított arányának ábrázolását tükrözi. Óvodás korban még nagyon nehéz a helyes arányok ábrázolása. Mindkét csoportnál 2-2 fő kivételével megfigyelhető volt, a testhez viszonyított nagyobb méretű fej rajzolása. d, A motoros koordináció a vonalak kidolgozottságát, finomságát mutatja, valamint a testrészek formakifejezőbb megjelenítését, és az apróbb testrészek megjelenését. Mindkét csoportra jellemző, hogy a pontokat inkább az apróbb testrészek (szemöldök, szempilla, pupilla,) feltüntetésére kapták. A lányok rajzaiban jelentek meg főként ezek a testrészek, összesen 2 fiú rajzolta be a pupillát. Számomra nagyon érdekes megfigyelés volt a rajzok elemzésekor, hogy milyen kevesen tüntették fel a füleket a rajzokon. A 24

27 beavatkozási csoportban 3fő, a kontroll csoportban pedig 5 kisgyerek rajzolt füleket. Valamennyi kisgyermek szemből készítette az ember rajzát. III EDTFELDT- féle vizsgálat A tanulási nehézséggel, tanulási zavarral küzdő gyermekeknek gyakran van tájékozódási problémájuk térben, síkban, időben egyaránt. A téri pozíció érzékelését vizsgálja ez a feladatlap, mely csoportos formában is alkalmazható. A feladatlapon (Lásd 3. melléklet) 12 ablakocskából áll, melyekben kettő forma látható. A gyermekek feladata, hogy csak abba az ablakba tegyenek csillagot, amelyikben a rajzok teljesen egyformák és egyformán is állnak. A feladat megoldására két perc áll a rendelkezésükre. Hibának minősül a csillag hiánya a megfelelő helyen, illetve a rossz helyre tett csillag is. Minden helytelen megoldásért le kell vonnunk 4 pontot, minden jó megoldásért 4 pontot kaphat a gyermek. Összesen öt helyre tehet csillagot, így a maximális pontszám: 20pont. Bemeneti mérés: EDTFELDT-teszt fő pontot ért el 4 pontot ért el 8 pontot ért el 12 pontot ért el 16 pontot ért el 20 pontot ért el e lért pontszám Beavatkozási csop. Kontroll csop. 3. grafikon 25

28 A vizsgálat során azt tapasztaltam, hogy nagyon sok gyermeknek gondot okozott ez a feladatlap a beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is. A beavatkozási csoportban 2 fő ért el 12 pontot, 5 fő 8 pontot, és 8 fő 0 pontot ért el. Akik a beavatkozási csoportban 0 pontot értek el, azok között 1 kisgyermek minden ablakba tett csillagot, 1 kisgyermek pedig sehová sem rakott csillagot. A kontroll csoportban 1 gyermek kapott 0 pontot, ő a 12 ablakból 10-be rajzolt csillagot. A többi óvodás hibája abból származott, hogy vagy nem tett csillagot a megfelelő helyre, vagy oda is rakott, ahová nem kellett volna. Azok a gyermekek, akik 8 vagy 12 pontot értek el (mindkét csoportban), megtalálták mind az öt helyes megoldást, de bizonytalanságukat jelzi, hogy bejelöltek olyan ablakokat is, melyekben a két forma egymásnak tükörképe. Jól szemlélteti a két csoport közti különbséget a 3. grafikon. III DPT-teszt vizuális percepció vizsgálata a, Formákra vonatkozóan b, Irányokra vonatkozóan c, Információs jelekre vonatkozóan A diszlexiaveszélyeztetettség részletes vizsgálati anyagának egyik eleme a vizuális percepció vizsgálata, mely három feladatból tevődik össze. Az első feladatban (a, Formákra vonatkozóan) a teljesen egyforma ábrákat kell összekötnie a gyermekeknek. Ezt a feladatot a gyermekek többsége általában hibátlanul megoldja, ezért a vizsgálatom során eltekintettem ettől a feladattól. A következő két feladat (Lásd 4. melléklet) nagyon hasonlít egymáshoz: csak azt az ábrát szabad a gyermeknek megjelölnie a sorban, amelyik pontosan ugyanúgy néz ki, mint a legelső. A c, feladat 3. és 4. soránál új megfigyelési szempontra is figyelnie kell a gyermeknek: a térbeli helyzet percepciójának megítélésén kívül a térbeli viszonylagosság értelmezése is fontos a helyes kivitelezéshez. (Csak azt a négyzetet jelölheti meg a gyermek, amelyikben ugyanolyan sorrendben vannak a jelek, mint a sor elején lévőben. A Logopédiai vizsgálatok kézikönyve szerint csak a hibátlan megoldást értékelhetjük + jellel. Úgy éreztem, ha csak +, -, jellel értékelem a gyermekek összteljesítményét, nem 26

29 adódik lehetőség a finomabb részletek kiértékelésére, ezért itt változtattam az értékelés módján. A második két feladatot (b, Irányokra vonatkozóan, c, Információs jelekre vonatkozóan) összevontan értékeltem: minden jó megoldásra 1 pontot adtam, így a maximálisan elérhető pontszám a két feladatban együtt 21 pont. Hibának minősült, ha nem jelölte be a gyermek azt a négyzetet, amelyet be kellett volna, valamint ha rossz helyre tette a jelet. Minden hibáért 1 pont levonás járt. A beavatkozási csoportban és a kontroll csoportban is ez a feladat ugyanúgy sok gyermeknek gondot okozott, mint az Edtfeldt-teszt. Mindkét csoportban 5-5 fő dolgozott hiba nélkül. A beavatkozási csoportban 1 fő 1 hibát, 1 fő 2 hibát, 1 fő pedig 4 hibát ejtett, a többiek ennél több hibával dolgoztak. 1 kisgyermek mindösszesen 5 pontot gyűjtött, 1 gyermek pedig 0 pontot ért el. (Lásd 4. a melléklet) A kontroll csoportban 2 fő 1 hibát, 1 fő 3 hibát ejtett. Ebben a csoportban is volt több olyan gyermek, aki hatnál is több hibával dolgozott. Itt is volt 1 kisgyermek, akinek nem sikerült pontot gyűjtenie ebben a feladatban. (Lásd: 4. grafikon, és 4. c melléklet) Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció fő elért pontszám Beavatkozási csoport (fő) Kontroll csoport (fő) 4. grafikon Ha a hibázásokat összehasonlítjuk a két csoportban, megállapíthatjuk, hogy a beavatkozási csoportban kevesebb ábrát hagytak ki és több olyan elemet is bejelöltek, amelyet nem kellett volna. A kihagyások és a tévesztések között nagyobb a különbség a beavatkozási csoportban. (Lásd 4. b melléklet) 27

30 A kontroll csoportra jellemző, hogy náluk kicsit magasabb a kihagyások száma, de a tévesztések száma viszont kevesebb. A kihagyások és a tévesztések között nincs akkora különbség, mint a beavatkozási csoportban. (Lásd: 5. grafikon és 4. d melléklet) Bemeneti mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások Hibák száma Kihagyás Tévesztés Összesen Beavatkozási csop. Kontroll csop. 5. grafikon III Bender A próba A teszt eredeti változatát (ma Bender B néven használjuk) 1938-ban Lauretta Bender fejlesztette ki, mellyel az iskolás gyermekek vizuo-motoros rendezési szintjét mérhetjük. Ennek alapján 1960-ban készítette el Hilda Santucci, a teszt óvodás gyermekek vizsgálatára alkalmas változatát. A Bender A próba az eredeti teszttel egyenértékű. A Bender-próbák segítségével a vizuo-motoros koordinációt vizsgálhatjuk. Magyarországon Mérei Ferenc és Kiss Tihamér alkalmazta először (átfordítás és kevés változtatás után) 1970-ben 6 éves kisgyermekek vizsgálatában. 10 kis ábrát kell a gyermekeknek lemásolniuk, melyek közül az első A jelet visel és a feladat megértését segíti. Így ezt nem értékeljük. A többi 9 ábrát különböző kritériumok alapján értékeljük. A feladat látszólag egyszerű, valójában azonban rendkívül összetett. Magába foglalja az irány, a forma, tér, nagyság észlelését melyet a mozgásprodukcióban reprodukál a gyermek. Vagyis az észlelés és a mozgás összerendezettségéről kaphatunk képet. Ha az észlelés és a mozgás (motoros válasz) 28

31 integratív szerveződése gyenge, ez kihathat a későbbi iskolai teljesítményekre, tanulási nehézséghez, súlyosabb esetben zavarhoz is vezethet. A teszt egyszerűen felvehető, értékelése könnyű, mégis komoly prognosztikai ereje van, ezért nagyon gyakran használják kiegészítő diagnosztikai eljárásként. Nagyon nagy teljesítménybeli különbséget tapasztaltam a két csoportnál. A beavatkozási csoport átlaga: 15,06 pont, a kontroll csoport átlaga pedig: 22, 46 pont lett. Az első és második ábra lemásolása 15 illetve 12 gyermeknek sikerült a beavatkozási csoportnál, a kontroll csoportnál senkinek sem okozott problémát. A 3. ábrát mindkét csoportban 10 gyermek reprodukálta helyesen. A 4. rajzocskát a beavatkozási csoportban 10, a kontroll csoportban 11 fő rajzolta le hibátlanul. Az 5. ábra helyes kivitelezése mindkét csoportban kevés gyermeknek sikerült (beavatkozási csoport: 2 fő, kontroll csoport: 8 fő). Ennek okát abban látom, hogy itt a helyes megoldás már három kritériumhoz kötött: - a négyzetnek nyitottnak kell lennie fent, - a négyzetnek a jobb alsó sarkát érintenie kell az egyenesnek, - az érintkezési pont körülbelül az egyenes közepén legyen. Bemeneti mérés: Bender A fő ábra 2. ábra 3. ábra 4. ábra 5. ábra 6. ábra 7. ábra 8. ábra 9. ábra Beavatkozás i cs oport (fő Kontroll cs oport (fő) 6. grafikon: A helyes kivitelezések száma A 6. rajzocska 7 gyermeknek sikerült a beavatkozási csoportban. A gyermekek hibái egyrészt abból adódtak, hogy a karika kivitelezése nem sikerült, másrészt a két karika nem ért össze és kissé távolabb helyezkedtek el egymástól. De volt olyan kisgyermek is, 29

32 aki a karikákat vízszintesen helyezte el. A kontroll csoportban 10 helyes megoldás született. Náluk is előfordulnak a beavatkozási csoportnál leírt hibák, illetve 2 esetben a kereszteződés nagyobb mértékű. A 7. ábra két szemponthoz kötött, ezért a beavatkozási csoportnál itt is kevés, hat jó megoldást találtam. A kontroll csoportnál 11 megfelelő rajz készült. A hibák jellege azonos mindkét csoportnál: vagy nem sikerült a négyzet kivitelezése, vagy nem áll az egyik csúcsán. A 8. rajz is sok óvodásnak okozott problémát. A helyesen kivitelezett rajzok száma a beavatkozási csoportnál öt, a kontroll csoportnál kilenc. A 9. ábra helyes megoldása öt kritériumhoz kötött. Ennek ellenére nem itt született a legkevesebb jó megoldás: a beavatkozási csoportnál hat, a kontroll csoportban nyolc gyermeknek sikerült a pontos kivitelezés. Jól szemlélteti a helyesen kivitelezett rajzok számát a 6. grafikon. III Figyelem mérése Szék-lámpa teszttel A vizsgáló eljárás két oldalon összesen 798 kis rajzot tartalmaz. A lap mindkét oldalán 21 sorban, soronként 19 db kis ábra látható (Lásd 5. melléklet). Ebből kell a gyermeknek 5 perc alatt a megadott két ábrából (szék, lámpa) minél többet megtalálnia. Az első sor a feladat megértését szolgálja, ezért ezt nem értékeljük. Csak az összteljesítményt (öt perc alatt átnézett elemek számát) vizsgáltam, valamint az összes hibát, melyet a gyermek vétett a feladat végzése során. (Hibának minősül, ha nem jelölt be olyan rajzot, amit be kellett volna, vagy olyat is bejelöl, amit nem kellett.) A vizsgálat során megfigyelhető volt, hogy a gyermekek nagyon komolyan vették a feladatot, csendben az utasításnak megfelelően, kitartóan tevékenykedtek. A feladat újszerűsége miatt nagyon tetszett nekik. A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása előtt: Az átnézett elemek számának átlaga: 368 A hibák számának átlaga: 14,8 Megfigyelhető volt, hogy amelyik kisgyermek sok elemet nézett át, az jóval többet is hibázott. (Pl.: K. Imre 475 elemet nézett át és 26 hibát ejtett, K. Karolina 627 elemet nézett át és 31 hibát ejtett.) Nagyon nagy a különbség a csoporton belül az átnézett 30

33 elemek számát és a hibaszámot illetően. A legkevesebb elemet (48) J. Csilla (0 hibával), a legtöbbet (683) K. János (26 hibával) nézte át. A két gyermek teljesítménye közti különbség: 635 (!). 1 gyermek dolgozott hiba nélkül (de ő nézte át a legkevesebb elemet), a legmagasabb hibaszám pedig 31 volt. A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a fejlesztő program alkalmazása előtt: Az átnézett elemek számának átlaga: 355 A hibák számának átlaga: 8,66 A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy a magasabb összteljesítményhez magasabb hibaszám kapcsolódik, de nem minden esetben. Itt a legkevesebb elemet (212) H. Bence nézte át, de ez így is jóval több, mint a beavatkozási csoportban. A legtöbb elemet (543) K. Viktória (17 hibával) nézte át. Ez kevesebb, mint a beavatkozási csoport legjobb eredménye, mégis az ő munkája jobbnak értékelhető, mivel jóval kevesebb hibával dolgozott. A két gyermek teljesítménye közötti különbség: 331. Ennél a csoportnál a különbség jóval kisebb mértékű, a gyermekek teljesítménye egyenletesebb. A két csoport munkáját összehasonlítva azt tapasztaltam, hogy a kontroll csoport picit kevesebb rajzocskát nézett át (a két csoport közötti különbség mindösszesen 13), de jóval kevesebb hibát (majdnem fele annyi) ejtett a feladat elvégzése közben. (Lásd 7. és 8. grafikon) Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt Bemeneti mérés: Szék-lámpa teszt Beavatkozási csoport Kontroll csoport Átnézett elemek átlaga Beavatkozási csoport Kontroll csoport Hibaszám átlaga 7. grafikon 8. grafikon 31

34 IV. Fejlesztési lehetőségek, módszerek A mozgás sok mindenre orvosság, de nincs olyan gyógyszer, mely a mozgást helyettesítené. /görög mondás/ IV. 1. Az Alapozó Terápia Az Alapozó Terápia elmélete Dr. Marton-Dévényi Éva nevéhez és munkatársaihoz fűződik, és 1987-ben kezdődött, Carl Henry Delecato, Temple Fay és Glenn Doman a Philadelphiai Rehabilitációs Központ munkatársainak közös munkája és az erről megjelent orvosi szakkönyv leírása és tanácsai alapján. Delecato és munkatársainak gyakorlata az emberi mozgásfejlődésben legalapvetőbb, legősibb mozgásmintákat tartalmazta. Értelmezésük szerint a fejlődő csecsemő keresztülhalad azokon a mozgásformákon, amelyeken az élővilág. Elméleti munkásságuk azóta meghaladott, így Dr. Marton-Dévényi Éva és munkatársai nem tekintik az Alapozó Terápia elméleti alapjának Delecatoék elméletét. Kiindulása a világszintű Pethő-módszerhez, és Katona Ferenc fejlődésneurológiai kezelés és neurohabilitáció módszeréhez nyúlik vissza. Katona professzor felfedezte, hogy a kúszás, mászás, felültetés, járás a magzati héten kiváltható. Ezek az elemi mozgásminták humánspecifikusak. Tehát már a magzati állapotban magas fokú az ember mozgásszabályozása és csak az emberre jellemző. (Katona, 1979 és 1986) Kulcsár Mihályné fejlesztő pedagógus Delecato terápiáját átdolgozta és kibővítette (a hazai fejlesztő programok gazdag tárházával) és rendelkezésére bocsátotta Dr. Marton Dévényi Évának és csapatának. Ők egyre újabb és újabb területeket (pl.: mozgásos szerialitás fejlesztése; fegyelmező és légző gyakorlatok) vonnak be a terápiába, így növelve hatékonyságukat. Más terápiákból is vettek át ötleteket például Fodorné dr. Földi Rita labdagyakorlatait, Falvay Károly néptánc mozgáselemeit. 32

35 A terápia felépítése: 1. A nagymozgások (fejemelések, kúszás, mászás, felülések, különböző járások, állatutánzó mozgások...) a rugalmasság (ugrások, szökdelések) és az egyensúly fejlesztésének hármas egysége megalapozza az alapvető mozgáskészséget. 2. A terápia legfőbb célja a mozgáskoordináció fejlesztése felvezető vagy szoktató gyakorlatsorokkal, végtagszétválasztó-, és keresztező gyakorlatokkal. A középvonalbeli fejlesztés a finommotorika fejlesztésével zárul és az oldaliságra (dominancia megerősítésére) helyeződik a hangsúly. 3. A terápia kiegészítő kartonjain megtalálhatjuk a ritmus, emlékezet, testséma, tájékozódás (térben, időben), hallás fejlesztésének gyakorlatait is. Mindezekhez lazító-erősítő-nyújtó gyakorlatok is társulnak. Miközben a gyermek újra járja a mozgásfejlődés útját, kiküszöböli a korábbi akadályokat az agy plaszticitásának köszönhetően. Katona Ferenc szerint a fejlődés egyik fő forrása a fejlődő idegpályák működése. Valószínűleg nem a velőshüvelyesedés a legfontosabb érési folyamat, hanem a dentrithálózat kialakulása és ezzel a szinaptikus hálózat kibontakozása, vagy szükség esetén átrendeződése. Vagyis a legfontosabb a kapcsolódási lehetőségek kiépülése, mivel az agy funkciókban gondolkodik. A Terápiában a gyermek egész személyiségét komplex módon, minél sokoldalúbban igyekszünk fejleszteni. Ebből az egyéni bánásmódból következik, hogy a kis csoportos terápiában maximum öt kisgyermek vehet részt. Nagy csoportos formában is végezhető, de ebben az esetben nem beszélhetünk terápiáról, hanem fejlesztésként nevezhetjük. A Terápia szinte eszköz nélkül végezhető, csak a trambulin használata elengedhetetlen. Természetesen eszközökkel színesebbé, változatosabbá tehetők a foglalkozások, különösen kisebb gyermekek esetén az eszköz jó motivációs tényező. Az Alapozó Terápia a fejlődéstani szemléletű terápiák közé tartozik, vagyis a normál fejlődési folyamatot próbálja biztosítani, fejlődéstanilag a tünet alá megy, és a fejlődés lépcsőin viszi végig újra a gyermeket. Az elmélet és gyakorlat ezt a terápiát a regresszióval dolgozó terápiák közé sorolja. (Marton-Dévényi, 2002.) A Terápia komplex jellege miatt én is szívesen alkalmazom, mint alapozó terapeuta, ezért is építettem be az óvodás korú gyermekek fejlesztési programjába. 33

36 IV. 2. Szenzoros Integrációs Terápia Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz, évmilliókra lesz tulajdonod. /Madách Imre/ A szenzoros integrációs terápia mozgásos, pszichoterápiás módszer, Anna Jean Ayres agykutató és pszichológus nevéhez fűződik ben jelent meg első munkája Szenzoros integráció és tanulási zavarok címmel. A könyv megjelenésének idejében Ayres érdeklődésének középpontjában a testséma, a praxis, az érzékelés-mozgás kapcsolata, a korai mozgástanulás állt. Hazánkban a szenzoros integrációs terápia elsősorban Kulcsár Zsuzsanna és Varga Izabella valamint Szvatkó Anna nevéhez kapcsolódik. Az utóbbi években már a pszichológus- és gyógypedagógus képzésben is találkozhatunk a szenzoros integrációs terápia alapjainak oktatásával. Az agy egyik legfontosabb aspektusa az integráció, ami az agy alkalmazkodó képességének javításához szükséges, két vagy több funkció vagy folyamat interakciójaként és koordinációjaként definiálható. Az integráción keresztül megváltozik, vagy a részekből előáll az egész. (Ayres, Torda 1991) A szenzoros integráció az agyműködés környezeti ingereket szervező képességét jelenti, melynek eredményeképpen egy adaptív motoros válasz jön létre, amelyet az idegrendszer plaszticitása, alakíthatósága tesz lehetővé. Az érzékelések hasznos rendezéseként is felfoghatjuk a szenzoros integrációt, melynek fejlődése már az anyaméhben elkezdődik. Az integráció tehát egyfajta rendszerezés, a részek egységes egésszé való rendezése. A terápia holisztikus szemléletű, az egész személyiséget figyelembe veszi, támogatja. Ayres a vesztibuláris rendszernek kiemelt jelentőséget biztosít, mert az izomtónusra gyakorolt hatásán keresztül minden észlelésben szerepet játszik. A testkép, az éntudat, a téri orientáció kialakulásában is elhanyagolhatatlan szerepet játszik. A taktilis ingerlésnek is döntő szerepe van a terápiában. A taktilitás már a méhen belüli életben is működő rendszer. Az érintés a legősibb érzékelési mód, a korai tanulás alappillére. A kognitív és a motoros fejlődésben betöltött szerepét a fejlődéstan is hangsúlyozza. 34

37 A terápia sajátossága, hogy a központi idegrendszer szervezettségének javulása a cél, nem pedig bizonyos készségek fejlesztése. A terápiás folyamat leghatékonyabb elme a játék, melyhez megfelelő környezetet kell teremteni. A változatos eszközök aktivizálják a résztvevő gyermekeket. Ezt a terápiát figyelemzavart és hiperaktivitást mutató, tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek megsegítésére alkalmazzák leggyakrabban, sokszor más fejlesztő módszerekkel, eljárásokkal együtt. Down-kóros és autisztikus gyermekek esetén is hatékonynak bizonyult a terápia. Beszédzavarok terápiájának részeként is kitűnő eredményeket értek el, ez leginkább a megkésett beszédfejlődésű gyermekek fejlődésére igaz. A súlyosan halmozottan sérült gyermekekkel való foglalkozások során a sztereotípiák csökkenését tapasztalták. A terápiának fontos szerepe van látássérült, értelmileg és/vagy mozgásában akadályozott kisgyermekek korai fejlesztésében is, mivel az izomtónus normalizálását, a felegyenesedési és egyensúlyi reakciókat is serkenti. (Szvatkó, 2002) Ezért a jövőben szeretném elvégezni a Szenzoros Integrációs Terápia tanfolyamot. A korai nevelés a legfontosabb. Amit az ember gyermekként lát, az segíti egész életében, hogy jó felé orientálódjék. /Brunszvik Teréz/ IV. 3. Brigitte Sindelar kognitív fejlesztő programja Dr. Brigitte Sindelar osztrák klinikuspszichológus, pszichoterapeuta komplex fejlesztő módszert dolgozott ki a neurogén eredetű tanulási- és magatartási zavarok hatékony megelőzésére és a zavar elmélyülésének megakadályozására. A Sindelar-féle program magyarországi bevezetője, illetve szakmai koordinátora Dr. Zsoldos Márta. A fejlődéslélektani és kognitív pszichológiai elméletekre épülő program fontos részképessségek befolyásolására törekszik. Ezek a következők: a figyelem, az észlelés, az emlékezet, a téri orientáció, az intermodális integráció, és a szerialitás. A Sindelar-i koncepció Affolter elvét követi, ezért hangsúlyozza, hogy a gyakorlást a gyökereknél 35

38 kell kezdeni, vagyis azon a szinten, ahol a gyermek kognitív képessége még jól működik. A Sindelar-program az iskolai tanulást megalapozó, gyengén funkcionáló részképességek szisztematikus gyakorlását biztosítja. Olyan komplex, kognitív fejlesztő módszer, melyben a vizsgáló eljárás, a fejlesztési időszak és az ellenőrző vizsgálat szorosan összekapcsolódik, szerves egységet alkot. A vizsgálóeljárás a minőségi elemzésre helyezi a hangsúlyt, feltérképezi azokat a képességeket, melyek megfelelően működnek, és a hibás funkciókat is felismeri. Ez alapján állítható össze az egyénre szabott, speciális fejlesztési terv, mely alapján a gyermek fejlesztése történik. A fejlesztési periódus minimum 6-8 hónapra terjedő időszakot jelent, fontos elve a folyamatosság. A gyakorlás napi szinten kell, hogy megvalósuljon, és az időtartama napi 10 perc. A foglalkozások a komplexitás és a fokozatosan nehezedés elvét követik. A Sindelar- program két korosztály számára is megsegítési lehetőséget nyújt. A De jó, már én is tudom! óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek részére készült, és a zavarok kialakulásának megelőzését szolgálja. A Sindelar-Tréningprogram az általános iskola első osztályának második félévétől kezdődően alkalmazható. A Sindelar-program elsajátítására tanfolyam ad lehetőséget. A szakember koordinálja a gyermek fejlesztésének folyamatát, melyet ideális esetben a gyermek családjának egyik felnőtt tagja biztosít. A gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintjének változásával könnyen beláthatóvá válik a program hatékonysága. Az értelmi fejlődésükben enyhe elmaradást mutató gyermekeknél is hatékony fejlesztési módszernek bizonyult. A programok gyakorlatai kombinálhatók más fejlesztő eljárásokkal is. (Zsoldos, 1998) Mivel a korábbi években főként iskoláskorú gyermekekkel foglalkoztam, így az iskolás korosztálynak segítséget nyújtó Tréningprogram használatát bemutató tanfolyamon én magam is részt vettem. 36

39 IV. 4. Nagyné Dr. Réz Ilona Téri tájékozódás fejlesztő programja Az ember önmaga központja a világának, a dolgokat önmagához viszonyítva éli meg a térben. Különösen nehéz a jobb-bal megkülönböztetése, mert az emberi test szimmetriája miatt nem könnyű azonosítani. /Gyarmathy Éva/ Nagyné Dr. Réz Ilona mozgáskorlátozott gyermekek szűrővizsgálata során tapasztalta, a téri tájékozódás különböző szintű zavarait. Úgy találta, hogy mozgáskorlátozott gyermekek fejlesztéséhez kevesebb oktatási segédanyag áll rendelkezésre a szakemberek számára. Ezért dolgozta ki programját, melynek összeállításában külföldi és hazai forrásokra egyaránt támaszkodott. Elsősorban Porkolábné dr. Balogh Katalin, Bödör Jenő, valamint Andreas Fröhlich és Marianne Frostig munkái voltak számára az irányadók. A programot enyhébb fokú mozgáskorlátozott és/vagy tanulási zavarral küzdő 6-8 éves gyermekek számára készítette el, melyet elsősorban egyéni fejlesztésre ajánl, de számos feladata vagy azok adaptált formája csoportos keretek között is alkalmazható. Programjának célja a gyermekek számára egyfajta téri tájékozódási támpontrendszer kiépítése, amelynek középpontjában segítségül hívó téri elemzési technika áll, amely átfogja az egész fejlesztési eljárást. (Nagyné, p. 14.) A program hatvan foglalkozásra épül, melyet természetesen a gyermek egyéni képességeihez igazítva több foglalkozásra is bonthatunk. A foglalkozások három szintje különböztethető meg: 1. szint: a testséma és a személyi tér elemzése tükör segítségével. (Célja a gyermekek életkora miatt, inkább csak a megerősítés, mint a testséma kialakítása.) 2. szint: a fekvő sík téri viszonyainak elemzése. 3. szint: a sík viszonyainak átfordítása a háromdimenziós térbe. A program használatának előnyei: A foglalkozások során a feladatok megjelennek: - a tárgyi- gyakorlati cselekvés, - a képi és - a szimbolikus szinteken is. A téri fogalmak tartalmi pontosítása és bővítése. 37

40 Foglalkozik a függőleges és vízszintes síkváltással, a síkban és térben előforduló nézőpontváltással. Sok grafomotorikát igénylő feladat is szerepel. Szerepet kap a téri percepció fejlesztése is. Gyakoroltatja a téri emlékezést is. Mivel a program elsősorban egyéni fejlesztésre alkalmas, és én nem csak a téri tájékozódást fejlesztem az óvodásoknál, ezért nem építettem be a tematikába Nagyné dr. Réz Ilona programját. A fejlesztési lehetőségek ismertetésénél viszont szükségét éreztem, hogy szóljak róla. Mozgás és testséma alapozza meg a térpercepció fejlődését, csak ezeken keresztül fejleszthető. /Porkolábné dr. Balogh Katalin/ IV. 5. Kognitív fejlesztés kártyajátékokkal Tapasztalatom szerint a gyermekek szeretik a kártyajátékokat, ezért én is szívesen használom fejlesztő foglalkozásokon. A kártyajátékok vizuális megjelenése, variálhatósága, a bennük rejlő képesség- és személyiségfejlesztő lehetőségek gazdagok. Léteznek olyan kártyák is, amelyeket komplex fejlesztés céljából hoztak létre. Ilyenek például Dr. Páli Judit és Forgách Balázs kártyajátékai: a Rakosgató, és a Bohócok. A Rakosgató kártyajátékot én is beépítettem az óvodás korú gyermekek fejlesztési programjába. A kártyajáték 2 x 36 képből, 2 x 36 árnyékképből, és 2 x 36 szóképből (melyet iskolás gyermekekkel használhatunk elsősorban) áll, valamint 2 darab színes képeket tartalmazó tábla, és 2 darab árnyképeket tartalmazó tábla tarozik még a készlethez. A kártyák hat kategóriába sorolhatók, minden kategóriába hat-hat kép tartozik. A Bohócok játékkártya 32 lapból áll. Első ránézésre minden bohóc egyformának tűnik, de ha alaposabban szemügyre veszik őket, akkor észre vehetik a bohócok közti különbségeket (szín, nyakkendő mintája, tulajdonságok, hiányok). A kártyák változatos felhasználási lehetősége hozzájárul ahhoz, hogy a foglalkozások minél színesebbek, érdekesebbek legyenek. 38

41 A kisgyermekek anyanyelvi, fogalmi folyamatainak érését is serkenthetjük játék közben. A Rakosgató és a Bohócok kártyákkal fejleszthető képességek: Észlelés: a kártyák válogatása fejleszti a vizuális azonosítás és differenciálás folyamatait, a vizuális alak-háttér elkülönítést. Figyelem: a figyelem terjedelme fokozatosan növelhető, de a szóbeli utasítások, szabályok, információk közlésével a verbális figyelem fejlődésére is pozitívan hathatunk. Emlékezet: a vizuális emlékezet fejlesztésére a Rakosgató sok lehetőséget nyújt, de verbális közléseinkkel az auditív emlékezet megerősödését is segíthetjük. Szerialitás: a sorba rendezési feladatok számos lehetősége adódik a kártyákkal. Gondolkodás: a kategorizáció, csoportosítás széles tárházát kínálja a Rakosgató és a Bohócok egyaránt. Képzelet: fejlődését is elősegíthetjük, pl. kártyák sorba rendezésével kis történetek összefűzésére is felhasználhatjuk. A kártyajátékok tehát valóban számos lehetőséget biztosítanak arra, hogy az óvodás gyermekek fejlődését minél sokoldalúbban elősegítsük. Mivel a gyermekek fejlesztése a dolgozat elkészülte után is folytatódik, lehetőségem adódik még a Bohócok kártya használatára is. 39

42 V. Az óvodánkban alkalmazott fejlesztési program bemutatása Településünkön egy óvoda működik az Általános Művelődési Központ integrált intézményegységeként. Az óvodánkról tudni kell, hogy három épületben működnek a csoportok a kisvárosunk különböző részein. Az óvodaépületek nem nevezhetők korszerűeknek, egy épületet lakóházból alakítottak át. Igazából csak egy épületet építettek óvoda céljából, de már azt is több, mint húsz éve. Sajnos egyik épületben sincs tornaterem, de kettő épületben még fejlesztő foglalkozások tartására alkalmas terem sem. Így a foglalkozásokat zömében délután tartjuk. A program a 2009/2010-es tanév elején indult szeptember 2-án, és egészen a tanév végéig folytatódik. Minden gyermek heti 2 óra fejlesztésben részesül csoportos formában. Minden csoportba 3 gyermek tartozik. A foglalkozásokat 2 x perces formában tudjuk kivitelezni. A foglalkozásokon a hangsúly a mozgásos tevékenységekre helyeződik, mivel a gyerekek ebben az életkorban leginkább a mozgás, a tevékenység által szereznek tapasztalatokat, információkat. A foglalkozások mozgásos feladatokkal, az alapozó terápia gyakorlatait felhasználva kezdődnek. A mozgássorok monotóniáját eszközök felhasználásával oldjuk, az eszközöknek varázsereje van, ami a motivációt illeti. Ugyanaz a gyakorlat például babzsákkal végezve sokkal érdekesebb a gyerekek számára. A mondókára végzett gyakorlatok is élvezetesebbé teszik a foglalkozásokat. A mozgással, játékokkal is erősítjük a gyermekek testsémáját, és téri orientációját. Kiemelten is foglalkozunk e területek fejlesztésével, mert ha nem képes tájékozódni saját testén, nem lehet tisztában az őt körülvevő világ relációival sem. Tehát a mozgásos feladatok képezik a foglalkozások jelentős részét. A nagymozgások mellett természetesen a finommotorika fejlesztésére is fordítunk időt, melyet nem papír-ceruza feladatokkal valósítunk meg elsősorban. A gyurmázás, gyöngyfűzés, színes papírtépés, a ragasztás örömteli, élményt nyújtó kreatív alkotó tevékenység, mely az íráshoz szükséges mozgások tökéletesítését eredményezi. A foglalkozások második felében a kognitív fejlesztésre helyezzük a hangsúlyt. Ahogyan a szakirodalmi összefoglalóban említettem, a mozgásos fejlesztés hat az értelmi képességek fejlődésére is, de a foglalkozások megszervezésekor a kognitív képességek fejlesztésére is építettünk be játékos feladatokat. (A részletes Tematika egy részlete megtekinthető a 6. mellékletben.) 40

43 VI. Eredmények A tanév első félévének végén történt kontroll vizsgálatok eredményei VI. 1. Testséma változásai A testséma kontroll vizsgálatakor azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport testsémája fejlődött. A beavatkozási csoport teljesítménye a javulás ellenére még mindig gyengébb a kontroll csoporthoz képest. A fejlesztés hatására a problémás testrészek némelyikében azonban jobb teljesítményt nyújtott. Így például az orrcimpát, ujjpercet, térdhajlatot, bokát, és derekat többen mutatták meg helyesen, mint a kontroll csoportban. (Lásd 9. grafikon) Tapasztalatom szerint a könnyen összetéveszthető testrészeket (pl. szemhéj-szemöldök, derék-csípő, ujjbegy-ujjperc) még viszonylag sokan tévesztették. Előfordult még a csukló-boka tévesztése is. Kontroll mérés: Testséma "problémás testrészek" fő törzs szemhéj orrcimpa kézfej ujjbegy ujjperc mellkas Beavat. cs. térdhajlat csukló boka Kontr. cs. lábfej derék csípő szemöldök 9. grafikon A beavatkozási csoport 481 pontot, a kontroll csoport pedig 499 pontot gyűjtött összesen. A fejlesztés hatására a beavatkozási csoport testsémája nagyobb mértékben fejlődött, 60 ponttal gyűjtöttek többet a bemeneti méréshez képest. A kontroll csoport pontszáma 477-ről 499-re emelkedett, így ők 22 ponttal gyűjtöttek többet a kontroll 41

44 méréskor. A kontroll méréskor a beavatkozási csoportban már 13 gyermek tudta megmutatni, melyik a jobb keze, és 10-en a bal lábukat. A kontroll csoportban a jobb kezét 13 gyermek, a bal lábát 14 óvodás mutatta helyesen. (Lásd 1. c, d melléklet) VI. 2. Emberalak-ábrázolásban tapasztalt fejlődések A kontroll mérések során azt tapasztaltam, hogy mindkét csoport kis mértékű fejlődést mutatott. A gyermekek többségének összesített pontszáma 2-3 ponttal növekedett a félév alatt. (Lásd 2. c, d, melléklet) A beavatkozási csoportba tartozó gyerekek elsősorban a részletezettség terén gyűjtöttek több pontot (pl. 4b A törzs hosszabb, mint a szélessége; 6a Van nyaka). A komplexitás terén még továbbra is jellemző náluk, hogy ruházatot még nagyon kevesen rajzoltak (3 fő), a többlet pontokat a 10a (Ujjai vannak a kéznek), és 10b (Az ujjak száma helyes) szempontok alapján kapták. A motoros koordináció terén a pontokat inkább az apróbb részletek (fül, szemöldök, szempilla, pupilla) miatt kapták. Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás átlag pontszám részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció Bavatk. csop. Kontr. csop. 10. grafikon A 10. grafikonról leolvasható, hogy a két csoport közti különbség nem csökkent, körülbelül ugyanakkora, mint a bemeneti méréskor. Csak a motoros koordináció terén érezhető pici javulás a beavatkozási csoport javára. Valószínűleg ez annak köszönhető, hogy a fejlesztő foglalkozásokon rendszeresen és többször foglalkoztunk az arc 42

45 részeivel és funkcióival. A kontroll csoport mivel nem részesült fejlesztésben a természetes fejlődési ütemben haladt. Náluk megfigyelhető volt, a bemeneti méréshez viszonyítva, hogy a komplexitás terén a ruházat egyre jobban megjelenik és egyre részletesebb, kifejezőbb. VI. 3. EDTFELDT-teszt kontroll eredményei A beavatkozási csoport teljesítményét elemezve azt tapasztaltam, hogy a fejlesztés hatására sokat javult a téri pozíció érzékelése. Egy kisgyermek oldotta meg hibátlanul a feladatot, ketten pedig 1-1 hibával dolgoztak. A gyermekek többsége, 9 fő 12 vagy 8 pontot gyűjtött. Ha megnézzük a bemeneti mérés eredményét, láthatjuk, hogy 8 kisgyermek ért el 0 pontot a kezdetekkor. Az előzmények figyelembe vételével a 2. mérés eredménye mindenképpen sokkal jobbnak mondható, de az elért pontszámokból látható, hogy még e terület további megerősítést igényel. Sajnos 1 kisgyermek 4 pontot gyűjtött, 2 gyermeknek pedig nem sikerült pontot szereznie. Nagyon örvendetes az a tény, hogy a hibák száma jelentősen csökkent. A hibák csökkenése még a 3 gyengén teljesítő kisgyermekeknél is megfigyelhető volt. A kontroll csoport is jobb eredményt ért el. Náluk 2-2 gyermek dolgozott hibátlanul, illetve 1 hibával. Ebben a csoportban is a gyermekek legtöbbje, 10 fő 8 vagy 12 pontot ért el. 1 óvodás volt ebben a csoportban, aki 4 pontot tudott gyűjteni. (Lásd 11. grafikon) Kontroll mérés: EDTFELDT-teszt fő pontot ért el 4 pontot ért el 8 pontot ért el 12 pontot ért el 16 pontot ért el 20 pontot ért el elért pontszám Beavatkozási csop. Kontroll csop. 11. grafikon 43

46 VI. 4. DPT-teszt vizuális percepció kontroll eredményei Az Edtfeldt eredményekhez hasonlóan itt is javulás mutatható ki mindkét csoportban. Látható az eltolódás a maximális pontszám irányába. (Lásd 12. grafikon) Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció eredmények fő e lért pontszám Beavatk. csop. Kontroll csop. 12. grafikon A beavatkozási csoportban tizenegy fő nagyon jó teljesítményt ért el, hét kisgyermek érte el a maximális pontszámot, négyen pedig 1-2 ponttal maradtak csak le. Egy kisgyermek 17 pontot ért el. 3 kisgyermek teljesítménye jóval elmarad a többiekétől. Kontroll mérés: DPT/vizuális percepció - hibázások 60 csoport hiba száma Beavatkozási csop. Kontroll csop. 0 Kihagyás Tévesztés Összesen 13. grafikon 44

47 Nagyon figyelemre méltó, hogy a beavatkozási csoportban a hibák száma gyakorlatilag a felére csökkent, 87-ről 44-re. A 13. grafikonról leolvasható, hogy az összes hibaszámot tekintve a beavatkozási csoport most kedvezőbb képet mutat. A kihagyásokat tekintve elmondható, hogy a beavatkozási csoport kevesebb rajzocskát hagyott ki, vagyis nem karikázta be. Beavatkozási csoport többet tévesztett. A kontroll csoportban 9 fő dolgozott hiba nélkül, 1 kisgyermek pedig 2 hibát ejtett. VI. 5. A Bender A próbák összehasonlító elemzése: A Bender A kontroll vizsgálatakor a beavatkozási csoportban azt tapasztaltam, hogy a fejlesztés hatására jelentős változások következtek be a helyes kivitelezések tekintetében. A második mérés alkalmával a csoport átlaga a 15, 06 pontról 23,5 pontra emelkedett. Az egyszerűbb rajzocskák kivitelezése sok gyermeknek sikerült. A kontroll csoport is fejlődött az első mérés óta, de náluk, kisebb mértékű a fejlődés. Ez nem csak annak köszönhető, hogy ők nem részesültek fejlesztésben, hanem annak is, hogy ők már az első vizsgálatkor is magasabb átlagpontszámot értek el. A kontroll csoport átlagpontszáma 22, 46 pontról 24,8 pontra emelkedett. Bender A - Kontroll mérés fő ábra 2. ábra 3. ábra 4. ábra 5. ábra 6. ábra 7. ábra 8. ábra 9. ábra 14. grafikon Beavatkozási csop. Kontroll csop. Ha a két csoport eredményeit összehasonlítjuk, akkor láthatjuk, hogy a különbség jelentősen csökkent a csoportok között. A beavatkozási csoport ugyanolyan eredményt 45

48 ért el az első és a második ábra lemásolásában, a harmadik és az ötödik rajz kivitelezésében pedig jobbnak bizonyult. (Lásd 14. grafikon) VI. 6. Figyelem teszt kontroll eredményei A Beavatkozási csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén: Az átnézett elemek számának átlaga: 428 A hibák számának átlaga: 8,26 Összehasonlítva a bemeneti mérés és a félévi kontroll mérés eredményeit, a következőket állapíthatjuk meg. Jelentősen nőtt az átnézett elemek száma, 368-ról 428- ra emelkedett. A hibák száma is kedvezően alakult, az egy főre jutó hibák átlaga a 14,8 hibapontról majdnem a felére, 8, 26 hibapontra csökkent. Kontroll mérés: Szék-lámpa teszt Beavatkozási csoport Kontroll csoport Átnézett elemek átlaga 15. grafikon A javulást két szempontból eredményesnek tartom. Azok a gyerekek akik a bemeneti mérésnél sok elemet néztek át, sokat is hibáztak. A kontroll mérésnél volt olyan kisgyerek aki picit kevesebb elemet nézett át (pl. K. Karolina 1. alkalom: 627 elem, 2. alkalom: 588 elem), mint az első alkalommal, viszont jóval kevesebb hibát ejtett (1. alkalom: 31 hiba, 2. alkalom: 12 hiba). Volt olyan kisgyerek is, aki az első mérés alkalmával nagyon kevés elemet nézett át (pl. J. Csilla 1. alkalom: 48 elem, 2. alkalom: 364 elem), és sokkal többet a kontroll méréskor. A hibák száma viszont, ha emelkedett 46

49 is ezeknél a gyerekeknél, csekély mértékben (pl. J. Csilla 1. alkalom: 0 hiba, 2. alkalom: 6 hiba). A Kontroll csoport Szék-lámpa teszt eredményei a tanév első félévének végén: Az átnézett elemek számának átlaga: 431 A hibák számának átlaga: 7,33 A kontroll csoportnál is ugyanúgy megfigyelhető, hogy nőtt az átnézett elemek száma, 355-ről 431-re, de náluk a hibák száma jóval kisebb mértékben csökkent, 8,66 hibapontról 7,33 hibapontra. (Lásd 15. és 16. grafikon) Kontroll mérés: Szék-lámpa Beavatkozási csoport Kontroll csoport Hibaszám átlag 16.grafikon 47

50 VII. Összefoglalás A fejlesztő munkám eredményeit a hipotézisben megfogalmazottak szerint foglalom össze. Az egyik előfeltevésem az volt, hogy már fél éves fejlesztés is mérhető eredményt fog kimutatni a sajátos nevelési igényű óvodásoknál. A statisztikai feldolgozásokból kiderült, hogy mindkét csoportnál mérhető volt az eredmény. A beavatkozási csoportnál a fejlesztés hatására az általam vizsgált területeken szinte mindenhol jelentős javulás tapasztalható. Így megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult. A második hipotézisem szerint az intenzív fejlesztés hatására a beavatkozási és a kontroll csoport közti nagy különbség csökkeni fog a Bender A próbában. A grafikon jól szemlélteti, hogy mindkét csoport fejlődött a félév alatt, de a beavatkozási csoport teljesítménye nagyobb arányban nőtt. A két csoport közti különbség látható módon csökkent, tehát ez a feltételezésem beigazolódott. Még így is egy kis mértékben elmaradás mutatható ki a kontroll mérés alapján. (Lásd 17. grafikon) Bender A teljesítmények összehasonlítása Átlag pontszám Beavatkozási csoport Kontroll csoport 0 Bemeneti mérés Kontroll mérés 17. grafikon A harmadik feltételezésem szerint a testséma fejlesztés hatására a fejlesztésben részt vevő gyermekek testsémája nagyobb mértékben fejlődik, az apróbb testrészekre is kiterjed. A 18. grafikon jól szemlélteti, hogy a beavatkozási csoport összpontszáma valóban nagyobb mértékben nőtt, majdnem háromszor annyi új pontot gyűjtött, mint a 48

51 kontroll csoport. A beavatkozási csoport 60 ponttal, a kontroll csoport 22 ponttal ért el többet kontroll méréskor. Testséma összehasonlítása összpontszám Beavatkozási csoport Kontroll csoport 380 Bemeneti mérés Kontroll mérés 18. grafikon Az előző hipotézissel összefüggésben azt is feltételeztem, hogy az emberalak ábrázolásban is kimutatható lesz a nagyobb mértékű fejlődés a beavatkozási csoportnál. A 19. grafikon jól szemlélteti, hogy annak ellenére, hogy a testséma jelentős mértékben fejlődött, az emberalak ábrázolásban ez nem mutatkozott meg. A különbség megmaradt a két csoport között, így ez a feltételezésem nem igazolódott be. Ennek egyik oka az lehet, hogy az újabb testrészek még nem épültek be teljesen a testsémába, ezért még további megerősítése szükséges. A másik ok, pedig a motoros kivitelezés nehézsége lehet. Emberalak ábrázolás összehasonlítása átlag pontszám Bemeneti mérés Kontroll mérés Beavatkozási csoport Kontroll csoport 19. grafikon 49

52 Az ötödik hipotézisem szerint a beavatkozási csoportnál jelentősen javulni fog a téri pozíció érzékelése. A grafikonról leolvasható, hogy a beavatkozási és kontroll csoport teljesítménye is javult. A beavatkozási csoport fejlődése nagyobb mértékű, de még így is kis mértékben elmarad a kontroll csoport teljesítményétől. A 20. grafikon jól szemlélteti, hogy a két csoport közti különbség jelentősen csökkent, ezért megállapítható, hogy feltételezésem igaznak bizonyult. Edtfeldt teljesítmények összehasonlítása Átlag pontszám Bemeneti mérés Kontroll mérés Beavatkozási csoport Kontroll csoport 20. grafikon Azt is feltételeztem, hogy azon gyermekek figyelme, akik a fejlesztésben részt vesznek, nagyobb mértékben fejlődik, mint azoké, akik a kontroll csoportba tartoznak. Szék-lámpa: Hibaszámok összehasonlítása Hibaszám átlaga Bemeneti mérés Kontroll mérés Beavatkozási csoport Kontroll csoport 21. grafikon Ha a hibák számát megvizsgáljuk, látható a grafikonon, hogy a beavatkozási csoportban jelentősen csökkent a hibák száma a kontroll csoporthoz képest. (Lásd 21. grafikon) 50

53 Az átnézett elemek száma mindkét csoportban megközelítőleg azonos, így ez az előfeltevésem részben igazolódott be. Az eredmények tükrében elmondható, hogy a beavatkozási csoportban összességében véve nagyobb mértékű fejlődés tapasztalható. A gyermekek és mi is szívesen vettünk részt a foglalkozásokon. Ezt annak is köszönhetjük, hogy a foglalkozások mindegyikét alapos felkészülés előzte meg. A szülőkkel sikerült bizalmas kapcsolatot kialakítanunk, megtapasztalhatták, hogy a fejlődés felgyorsítása lehetséges. Sajnos három kisgyermek többször hiányzott a foglalkozásokról betegség és egyéb okok következtében, így az ő fejlődésük elmarad társaiktól. Számomra és munkatársaim számára hasznosnak bizonyult az elmúlt félév, mert nagyon sok tapasztalatot gyűjtöttünk. Legnagyobb sikerét abban látom, hogy a következő tanévtől a Szakszolgálatunk a mi településünkön kívül a többi hozzánk tartozó településeken is szeretné bevonni az óvodákat a fejlesztésbe minél nagyobb mértékben. Úgy érzem a lehetőség a szakembereket tekintve is adott lesz, mert ebben a tanévben településünkön várhatóan négy új gyógypedagógus végez az ország több főiskoláján. Remélhetőleg a tanév végéig a fejlesztő programban résztvevő óvodások még sokat fejlődnek, melynek hatására magabiztosabbak lesznek, és az iskolakezdés könnyebbé válik számukra. Remélem iskolás éveikben sok öröm és siker éri majd őket. 51

54 VIII. Irodalomjegyzék 1. Atkinson Rita L., Atkinson Richard C., Smith Edward E., Bem Daryl J., Nolen- Hoeksema Susan (2003): Pszichológia, Budapest, Osiris, ISBN Ayres A. J. (1990): Az integrációs folyamat, In: Torda Ágnes szerk.: Szemelvények a tanulási zavarok köréből, Nemzeti Tankönyvkiadó 3. Böszörményi Zoltán Moussong-Kovács Erzsébet (1967.): Orvosi pszichológia, Budapest, Tankönyvkiadó 4. Brigitte Sindelar (2002): Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképességgyengeségeinek felismerésére a Tréningprogram használatához, Budapest, A/3 Nyomdaipari és Kiadói Szolgáltató Kft. 5. Cole Michael Cole Sheila R. (2003): Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris, ISBN Englbrecht Arthur Weigert Hans (1996): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! Budapest, BGGYTF 7. Farkas Gábor (2004): A szenzoros integrációs terápia helye a fejlesztő eljárások rendszerében, In: Fejlesztő Pedagógia, 2004/3. szám p Farmosi István (1999): Mozgásfejlődés, Budapest-Pécs, Dialóg Campus Kiadó, ISBN x 9. Franz Sedlak, Brigitte Sindelar (1998): De jó, már én is tudom! Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése, Budapest, BGGYTF 10.Fodorné dr. Földi Rita (1993, 2003): Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és korrekciójában, Iskolapszichológia, 24. szám, ELTE kiadvány 11.Gerebenné Várbíró Katalin (1995): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai, pszichológiai értelmezése, In: Zászkaliczky Péter szerk.: Önmagában véve senki sem Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia határtudományainak köréből, Budapest, BGGYTF, p ISBN Gyarmathy Éva (1991): Játékkatalógus, Iskolapszichológia, 20. szám 13.Gyarmathy Éva (1998): Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 11. szám p

55 14.dr.Gyarmathy Éva (2007): Diszlexia. A specifikus tanítási szakasz fázisai. Budapest, Lélekben Otthon Kiadó, ISBN Gyenei Melinda Szauter Jánosné Szigeti Gizella (1999): A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban, Szolnok, Városi Nevelési Tanácsadó 16.Huba Judit (1992): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I. kötet, Budapest, BGGYTF 17.dr. Juhász Ágnes (1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve, Budapest, Új Múzsa Kiadó, ISBN Katona Ferenc (1979): Az öntudat ébredése, Budapest, Gondolat, ISBN Kocsis Lászlóné Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Testséma fejlesztő feladatlap-gyűjtemény, Budapest, Logopédia Kiadó Gmk. 20.Kuhn Gabriella (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál, Iskolapszichológia, 20. szám, ELTE kiadvány 21.dr. Marton-Dévényi Éva Szerdahelyi Márton Tóth Gábor dr. Keresztesi Katalin (2002): Alapozó Terápia Tanulmány, Budapest, Alapozó Terápiák Alapítvány ISBN Márkus Eszter (2003): IME Ismerkedés, Megértés, Együttlét: Súlyoshalmozott fogyatékossággal élő emberek életének kísérése, Budapest, Kézenfogva Alapítvány ISBN Mérei Ferenc V. Binét Ágnes (2004): Gyermeklélektan, Budapest, Medicina Könyvkiadó Rt. ISBN Nagyné Falucskai Anna (2008): Játékgyűjtemény a testtudat, téri tájékozódás fejlesztéséhez, Trefort Kiadó, ISBN Nagyné dr. Réz Ilona (1996): Téri tájékozódás Fejlesztő program, Budapest, BGGYTK 26.Péter Ágnes (1984): Neurológia, neuropszichológia, Budapest, Tankönyvkiadó ISBN Piaget J. Inhelder B. (1999): Gyermeklélektan, Budapest, Osiris, ISBN Porkolábné dr. Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak, Iskolapszichológia, 4. szám, ELTE kiadvány 29.Porkolábné dr. Balogh Katalin (2004): Komplex prevenciós óvodai program Kudarc nélkül az iskolában, Trefort Kiadó ISBN

56 30.Porkolábné dr. Balogh Katalin (1995): Mozgás-Testkép-Énkép. Mozgásfejlesztés és értelmi fejlődés összefüggései, In: Fejlesztő Pedagógia, 1995/2-3. p Porkolábné dr. Balogh Katalin (1990): Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára, Iskolapszichológia, 17. szám, ELTE kiadvány 32.Rosta Katalin S. Pintye Mária (1995): A mozgás- és testsémafejlesztés összefüggései és szerepük a diszlexia prevencióban beszédsérült gyermekeknél, Gyógypedagógiai Szemle, 4. szám p Szvatkó Anna (2002): Hiszen ez játék! Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben, In: Fejlesztő pedagógia, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, ISBN , p Szvatkó Anna (2004): A szenzoros integrációs terápiák és a gyógypedagógiai fejlesztés, In: Gyógyító pedagógia szerk. Gordosné Szabó Anna, Budapest, Medicina, p dr. Torda Ágnes (1997): A tanulási teljesítményzavar pszichológiai vonatkozásai, In: Az olvasás írástanulás folyamatának kérdései, problémái különböző szakmai megközelítésből, Logopédiai Napok Konferencia 36.dr. Torda Ágnes Darvas Ágnes (2001): Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuo-motoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez, Budapest, ELTE BGGYFK 54

57 IX. Mellékletek 55

58 Bemeneti mérés: TESTSÉMA - Beavatkozási csoport Név: D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz: fej törzs hát has szem szemhéj orr orrcimpa száj nyelv fül nyak kéz kézfej tenyér ujjak ujjbegy ujjperc 1 1 láb mell mellkas arc kar comb térd térdhajlat homlok szemöldök áll könyök csukló boka lábfej talp lábujjak sarok váll derék csípő összesen: jobb kéz bal láb a melléklet

59 Bemeneti mérés: TESTSÉMA - Kontroll csoport Név: Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz: fej törzs hát has szem szemhéj orr orrcimpa száj nyelv fül nyak kéz kézfej tenyér ujjak ujjbegy ujjperc láb mell mellkas arc kar comb térd térdhajlat homlok szemöldök áll könyök csukló boka lábfej talp lábujjak sarok váll derék csípő összesen: jobb kéz bal láb b melléklet

60 Kontroll mérés: TESTSÉMA - Beavatkozási csoport Név: D.K. J.CS. K.E. K.I. K.J. K.K. K.R. M.GY. M.J. N.K. N.P. R.B. S.L. SZ.M. T.K. össz: fej törzs hát has szem szemhéj orr orrcimpa száj nyelv fül nyak kéz kézfej tenyér ujjak ujjbegy ujjperc láb mell mellkas arc kar comb térd térdhajlat homlok szemöldök áll könyök csukló boka lábfej talp lábujjak sarok váll derék csípő összesen: jobb kéz bal láb c melléklet

61 Kontroll mérés: TESTSÉMA - Kontroll csoport Név: Á.Z. B.E. B.K. CS.M. E.M. F.G. H.B. H.K. K.V. N.F. O.J. R.SZ. SZ.Bi. SZ.Bo. SZ.D. össz: fej törzs hát has szem szemhéj orr orrcimpa száj nyelv fül nyak kéz kézfej tenyér ujjak ujjbegy ujjperc láb mell mellkas arc kar comb térd térdhajlat homlok szemöldök áll könyök csukló boka lábfej talp lábujjak sarok váll derék csípő összesen: jobb kéz bal láb d melléklet

62 Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport név részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció össz. RQ D. Krisztián J. Csilla ,64 K. Erzsébet K. Imre ,75 K. János ,25 K. Karolina K. Ramóna ,74 M. Gyula ,75 M. Jázmin ,68 N. Krisztián ,08 N. Patrik ,5 R. Bence ,19 S. Lizett ,5 Sz. Mercédesz ,5 T. Katalin ,42 átlag: 9,06 0,73 0,66 0,86 11,33 91,53 2. a melléklet

63 Bemeneti mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport név részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció össz. RQ Á. Zolta ,35 B. Eszter B. Kristóf Cs. Maja ,83 E. Anna ,45 F. Gábor ,4 H. Bence ,57 H. Kincső ,38 K. Viktória ,77 N. Flóra ,25 O. József ,24 R. Szófia ,31 Sz. Bianka ,83 Sz. Borostyán ,76 Sz. Diána ,98 átlag: 9,86 2 1,26 0,86 14, b melléklet

64 Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Beavatkozási csoport név részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció össz. RQ D. Krisztián ,65 J. Csilla ,24 K. Erzsébet K. Imre ,18 K. János ,16 K. Karolina ,57 K. Ramóna ,23 M. Gyula ,67 M. Jázmin ,43 N. Krisztián N. Patrik ,74 R. Bence ,34 S. Lizett ,82 Sz. Mercédesz ,97 T. Katalin ,84 átlag: 10,46 1,2 0,66 1, ,58 2. c melléklet

65 Kontroll mérés: Emberalak ábrázolás - Kontroll csoport név részletezettség komplexitás arányok motoros koordináció össz. RQ Á. Zolta ,75 B. Eszter ,4 B. Kristóf ,18 Cs. Maja ,63 E. Anna ,5 F. Gábor ,5 H. Bence ,57 H. Kincső ,85 K. Viktória ,66 N. Flóra ,11 O. József ,25 R. Szófia ,04 Sz. Bianka Sz. Borostyán ,08 Sz. Diána ,63 átlag: 10,86 2,86 1,86 1,26 16,86 109,14 2. d melléklet

66

67

68 Beavatkozási csop. Bemeneti mérés Kontroll mérés Beavakozási csop.: DPT/vizuális percepció eredmények fő e lért pontszám Bemeneti mérés Kontroll mérés 4. a melléklet

69 Beavatkozási cs. Kihagyás Tévesztés Összesen Bemeneti mérés Kontroll mérés Beavatkozási csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások csoport hiba száma Kihagyás Tévesztés Összesen Bemeneti mérés Kontroll mérés 4.b melléklet

70 Kontroll csop. Bemeneti mérés Kontroll mérés Kontroll csop.: DPT/vizuális percepció eredmények fő e lért pontszám Bemeneti mérés Kontroll mérés 4. c melléklet

71 Kontroll csoport Kihagyás Tévesztés Összesen Bemeneti mérés Kontroll mérés Kontroll csoport: DPT/vizuális percepció - hibázások csoport hiba száma Kihagyás Tévesztés Összesen Bemeneti mérés Kontroll mérés 4. d melléklet

72