Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben

Átírás

1

2

3

4 DEBRECENI EGYETEM TERMÉSZETTUDOMÁNYI DOKTORI TANÁCS MATEMATIKA- ÉS SZÁMÍTÁSTUDOMÁNYOK DOKTORI ISKOLA Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Bujdosó Gyöngyi TÉMAVEZETŐ Dr. Bognár Katalin (PhD) tudományos főmunkatárs, Debreceni Egyetem DE INFORMATIKAI KAR DEBRECEN, 2007

5

6 Ezen értekezést a Debreceni Egyetem Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola Informatika programja keretében készítettem a Debreceni Egyetem doktori (PhD) fokozatának elnyerése céljából. Debrecen, április 23. jelölt Tanúsítom, hogy Bujdosó Gyöngyi doktorjelölt között a fent megnevezett Doktori Iskola Informatika programjának keretében irányításommal végezte munkáját. Az értekezésben foglalt eredményekhez a jelölt önálló alkotó tevékenységével meghatározóan hozzájárult. Az értekezés elfogadását javaslom. Debrecen, április 23. témavezető

7

8 Köszönetnyilvánítás Köszönetemet szeretném ezúton is kifejezni mindazoknak, akik támogatták kutatásaimat, és hozzájárultak e dolgozat megszületéséhez. Köszönöm Dr. Bognár Katalinnak, témavezetőmnek a segítségét és támogatását, a kutatásaim során adott hasznos tanácsait és kritikai megjegyzéseit. Hálával tartozom Dr. Arató Mátyás professor emeritusnak, a Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskola Informatika programja vezetőjének a pályámon és a kutatásaimban nyújtott támogatásáért, tanácsaiért és segítségéért. Kutatásaimhoz és munkámhoz való mindig pozitív hozzáállásukért és támogatásukért hálával és köszönettel tartozom Dr. Pethő Attila professzor úrnak, az Informatikai Kar dékánjának, Dr. Dömösi Pál professzor úrnak, a Számítástudományi Tanszék vezetőjének, Dr. Bácsó Sándor tanár úrnak, a Komputergrafika és Könyvtárinformatika Tanszék vezetőjének, Dr. Lajkó Károly tanár úrnak, a Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskola Matematika didaktika programja vezetőjének, valamint Maczó Péter tanár úrnak, a Moholy-Nagy Művészeti Egyetem tipográfusképzése vezető tanárának, a Vizuális Kommunikáció Tanszék tanszékvezető-helyettesének. Köszönöm minden kollégámnak és barátomnak, közreműködő tipográfusnak, betűtervezőnek, művésznek és hallgatómnak a kutatásaim során nyújtott segítségét. Külön köszönet illeti Dr. Benediktsson Dánielt a mindig kedves segítőkészségéért, Dr. Kozma Lászlót a támogatásáért, Dr. Végső Jánost és Kálmán Mariannt a felmerülő problémák megoldásában nyújtott segítségéért, továbbá Girasek Károly és Győri Attila tipográfusokat, valamint Kovács Ferenc festőművészt hasznos tanácsaikért, kritikai megjegyzéseikért és a dolgozat létrejöttéhez nélkülözhetetlen közreműködésükért. Hálával és köszönettel tartozom családomnak a munkám során nyújtott rengeteg segítségért. Hálásan köszönöm anyukámnak, Bujdosó Sándornénak a dolgozat nyelvi lektorálását, testvéremnek, Bujdosó Máriának és kedvesének (fogadott testvéremnek), Dr. Bars Lászlónak a pszichológia és a művészetek terén folytatott hasznos eszmecseréket és tanácsokat, kedvesemnek pedig a nélkülözhetetlen támogatást. Mindannyiuknak köszönöm az értekezés írása előtt, közben és után nyújtott segítségüket, a napi teendőim egy részének átvállalását, valamint a folyamatos és szerető lelki támogatást.

9

10 Tartalomjegyzék I. Előszó 1 II. Bevezető 3 1. A témaválasztás indokai Társadalmi elvárások Tudásmegosztás hiánya Személyes motiváltság A szövegszerkesztés oktatásának tapasztalatai 6 2. Út a célokhoz 7 3. A dolgozat áttekintése 8 III. Helyzetkép 9 IV. A kutatás áttekintése Célkitűzések A kutatás kérdései A kutatás módszerei A kutatás fázisai A kutatás eredményei Tartalomfejlesztés TEX & Tipo e-learning Design A tananyagfejlesztés további fázisai Az eredmények hasznosíthatósága 23 vii

11 Tartalomjegyzék V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Az új írásbeliség, a digitális írástudás A szövegszerkesztés szerepe életünkben Alkalmazásának statisztikái TTED: A digitális írástudás kiterjesztése Tartalom Stílus Nyelvhelyesség Tartalomhoz a forma Értékeink őrzése Célhoz az eszköz Számítógépbarát felhasználó Rendelkezésre álló tananyagok Tantermi kurzusok tematikája Tapasztalatok Kurzusok a gyakorlatban A tananyag témakörei Kiadványszerkesztés alapjai Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek Eszközök: programok és programnyelvek A kurzus menete Óra felépítése Igényesség kialakítása Praktikus tudás kialakítása Elvárások kontra valóság A TEX tördelő és szedőrendszer Szerkesztő és tördelő programrendszer A TEX matematikai alapjai Sorokra tördelés Betűk készítése Tipográfia és TEX Könyv- és folyóiratkiadás TEX-hel Web és TEX A TEX a szöveget szerkesztő programok között Előnyök 52 viii

12 Tartalomjegyzék Hátrányok Miért épp a TEX? 53 VI. Elméleti háttér Pedagógiai paradigmák Behaviorista vs. konstruktív pedagógiai paradigma Kogníció és metakogníció Kompetenciafejlesztés Kompetenciák és kulcskompetenciák Kompetenciák az információs társadalomban Klíma és klímadimenziók Mikroklíma a mikrovilág kiberklímájában Klímaösszetevők és klímadimenziók A klímadimenziók digitális tananyagokban Akadálymentes weboldalak kialakítása Két dominánsan különböz ő tanulási stílus Színek megfelelő megválasztása Motiváció Kíváncsiságmotívumok Belső és külső motiváció Motivációs elméletek Tulajdonítás teóriája Várható eredmény teóriája Cél teória E-learning Az e-learning alkalmazott módszerei Szinkron módszer Aszinkron módszer Kombinált módszer Tanulási forgatókönyv vs. önirányítás Tananyagelemek a tudásbázis Tanulási terv a módszertan Tanulást támogató számítógépes rendszerek Alapkövetelmények 83 ix

13 Tartalomjegyzék Szabványok: LOM, IMS, SCORM, AICC-ADL Keretrendszerek típusai A Moodle keretrendszer Ontológiák alkalmazása Az ontológia meghatározásai Ontológialeíró nyelvek Leíró logikák Erőforrás-leírás: RDF, RDFS Webontológia-leíró nyelv: OWL Ontológiák az e-learningben Tananyagelemek tartalmi struktúrája ALOCoM Továbbfejlesztett ALOCoM Tanulási terv kezelése IMS-LD: IMS Learning Design szabvány LOCO: Learning Object Context Ontology Tananyagelemek és tanulási terv összekapcsolása 95 VII. TEX & Tipo e-learning Design A TTED részei Pedagógiai, pszichológiai eredmények feltérképezése A tantermi kurzus tapasztalatainak összegzése és elemzése Elektronikus tananyagok eszközrendszerének feltérképezése Igények és feltételek összeillesztése Motivációs módszerek kidolgozása Kompetenciafejlesztés módszereinek kidolgozása A tudásmenedzsment hatékonyabbá tétele Tartalomszolgáltatás A kurzus tananyaga Kiadványszerkesztés alapjai Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek A TEX programozása Eszközök bemutatása Képzőművészeti és tipográfiai ismertető Arcképcsarnok 104 x

14 Tartalomjegyzék Mintatár Belső kapcsolódások Az ismeretátadás új módszerei Tanulás támogatása Tanulási terv alkalmazása Önirányításos tanulás Önellenőrzés eszközei, módszerei On-line súgó Tanulási terv adaptálása Környezet alkalmazásának megkönnyítése Kompetenciafejlesztés a TTED-del Kompetenciafejlesztő szövegszerkesztés A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel Esztétikus forma kialakításának kompetenciája Az anyanyelv ismerete és a magyar nyelvi hagyományok őrzése Speciális informatikai kompetenciák Logikus gondolkodás fejlesztése Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába Esztétikus környezet Alternatív akadálymentesítés Kényelmes dolgozószoba Motivációs eszközök a tartalomban Képzőművészeti ismertető A tipográfia mestersége és művészete A tipográfia mestersége A tipográfia művészete Magyar művészek, tipográfusok, betűtervez ők A TEX a kiadványszerkesztés szolgálatában Minták a kiadványszerkesztés és webdesign világából Ontológiák az e-learning rendszerben Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása Tanulási terv ontológia alapú kialakítása Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése Tipográfiai ontológia kifejlesztése 124 xi

15 Tartalomjegyzék Az ontológia és a természetes nyelvek Verbalizációhoz sablon készítése Szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztése 125 VIII. Összegzés 127 IX. Abstract 129 Hivatkozások jegyzéke 141 Irodalomjegyzék 141 Webcímek a témakörökhöz 149 Táblázatok, ábrák jegyzéke 152 Táblázatok jegyzéke 152 Ábrák jegyzéke 153 Publikációs jegyzék 154 Mellékletek 159 A. Nyílt forráskódú keretrendszerek 159 A.1. Magyar nyelvi csomagot tartalmazó keretrendszerek 160 A.2. Magyar nyelvi csomagot nem tartalmazó néhány keretrendszer 161 B. A Document ontológia 162 C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek) 163 C.1. Magyar Információs Társadalom Stratégia (IHM 2004) 163 II.2.4 Oktatás főirány 163 II Tudás és ismeret főirány 164 III. Ágazati stratégiák: e-kormányzat, Felsőoktatás, Közoktatás, Gyermek- és egészségügy (esélyegyenlőség, digitális írástudás) 165 C.2. Új Magyarország Fejlesztési Terv Foglalkoztatás és növekedés (Kormány, 2006) Az Új Magyarország Fejlesztési Terv társadalmi egyeztetése prioritás: Társadalmi megújulás Az alkalmazkodóképesség javítása, Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása 166 D. Rövidítések, elnevezések 167 xii

16 I. Előszó NAPJAINK információs-kommunikációs társadalmának rohamos fejl ődésével, az ehhez kapcsolódó technológia eszközeinek gyors terjedésével egyre fontosabb szerepűvé válnak a tipográfiával, kiadványszerkesztéssel kapcsolatos kompetenciák. Átszövik életünk szinte minden területét a fényképalbum készítését ől elkezdve az önéletrajzok írásán keresztül a vállalati beszámolók készítéséig. A szövegek formázásához szükséges kiadványszerkesztési és tipográfiai ajánlások ismerete ma már nem csak hobbi, hanem erőteljesen megfogalmazott munkáltatói elvárás is. A legalább érettségit megkívánó álláshirdetésekben jelentkezési feltételként szinte mindenhol szerepel az informatikai alapismeretek, így a szövegformázási ismeretek megléte is. A szövegek formázáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése, a kiadványszerkesztéshez szükséges tipográfiai ismeretanyag megosztása, így a szerkesztéshez szükséges elméleti alapok oktatása általánosabban: elérhet ővé tétele egyre jelentősebb feladat. Ezt az is mutatja, hogy a digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák és eszközrendszer fejlesztését programként tartalmazza többek között a Magyar Információs Társadalom Stratégia (2004), az OECD DeSeCo projektje és EU Oktatás és képzés 2010 programja (10.1. fejezet), valamint az Új Magyarország Fejlesztési Terv is (C. melléklet). Mivel munkáltatói elvárás is a szövegformázás képessége, a tudásanyag átadása, és mint ennek egyik módszere a szövegszerkesztés oktatása összecseng a fent említetteken túl az Európai Bizottság Lisszaboni stratégiáival (2000 és i2010). Mindezek ellenére a szövegek formázásához szükséges elméleti alapok elérhet ő- sége messze alul marad a ma elvárhatótól, és tanítása is méltatlanul háttérbe szorul az oktatás minden szintjén. A felsőoktatásból pedig valójában teljesen kimarad. Ameny- 1

17 I. Előszó nyiben tartalmazza valamely tantárgy a szövegszerkesztési ismeretek elsajátíttatását, az mindössze egyetlen szövegszerkesztő program néhány kezelési ismeretét adja át. Ez általános iskolában még elegendő, de az oktatás magasabb szintjeiről kikerülőktől már színvonalasabb tudást várnak el. A szöveg- és kiadványszerkesztés elméletének minden oktatási szinten való megoldása nem egyszerű feladat. Megkívánná a tanárok továbbképzését, illetve több id ő ráfordítását. Az első kívánalom megoldhatónak tekinthet ő. A második igény azonban komoly akadályokba ütközik, hiszen kielégítése az óraszámok emelésével járna. Ez a módszer a felnövekvő nemzedék számára megoldást jelentene. Az iskolából már kikerültek számára azonban a tudásanyag így nem lenne hozzáférhet ő. Legjobb megoldásként egy olyan on-line portál mutatkozik, amely helyet ad a bárhol és bármikor folytatható, tetszőleges keretek közötti képzésnek és önképzésnek. Cél tehát egy modern tipográfiai tudásmenedzsment létrehozása, a tipográfiai tudásbázis felhasználhatóvá tétele az érdeklődők számára. Ennek kezdő lépése, azaz közvetlen célja egy szöveg- és kiadványszerkesztéssel kapcsolatos információkat tartalmazó, szabadon elérhető oktató és ismeretterjesztő e-learning rendszer létrehozása. A jelen kutatás eredményei és iránymutatásai alapján létrejöv ő on-line rendszer hiánypótló szerepű. Kielégíti napjaink információközpontú társadalmának tartalomszolgáltatási elvárásait, korszerű technikát alkalmazó, és több tanulási problémát kiküszöbölő megoldást nyújt a célzott területeken felmerülő problémákra. A cél eléréséhez vezető úton első lépésként a kutatás a kiadványszerkesztés alapjait és egyes művészi vonzatait ismertető, ingyenes hozzáférésű on-line tananyag létrehozását határozta meg. Ehhez eszközként a TEX-et választotta. A kifejlesztésre kerülő portál illeszkedne napjaink fő stratégiáiba, hiszen egyrészt tartalomszolgáltató, tudásbázist menedzselő, kompetenciafejlesztő, másrészt részét képezi az élethosszig tartó (Lifelong Learning) és az élet teljes körére kiterjed ő (Lifewide Learning) tanulásnak (lásd például az EB Egész életen át tartó tanulás memorandumát). Az értekezés a fent vázolt on-line rendszer létrehozására irányuló kutatások eredményeit tartalmazó TEX & Tipo e-learning Design (TTED) bemutatása. A kutatás középpontjában a kompetenciafejlesztés, motiváció, tartalomszolgáltatás, tudásmenedzsment, tanítási tanulási stratégiák e-learning alapú kiszolgálása, valamint a tananyag keretrendszerének perszonalizálhatóvá tétele áll. A TTED központi témáinak eredményeit az elméleti áttekintés után ismerteti az értekezés. A TTED-nek tehát csak azon részei kerülnek e dolgozatban bemutatásra, amelyek a didaktika és az informatika szempontjából új fejlesztéseket tartalmaznak: elméletek továbbgondolása, létező módszerek új közelítésű alkalmazása, új fejlesztések tervezete, új módszerek és stratégiák a didaktika és az informatika egyes területein. 2

18 II. Bevezető JELEN KUTATÁS mindennapjaink olyan területével foglalkozik, amivel szinte minden nap kapcsolatba kerülünk, mégis elhanyagolt terület maradt. A szövegek formázásáról van szó, amelyhez kapcsolódó képességek a kedvtelésen túl ma már kimondva vagy kimondatlanul társadalmi elvárásként jelentkeznek. Igazodva az információs-kommunikációs társadalom explicit és implicit formában megfogalmazott követelményeihez, időszerű az ide vonatkozó ismeretek rendszerezése, átadása és megosztása. Ehhez mindenképpen szükséges egy kereshet ő, megosztható, tárolható, ellenőrzött tartalmú tipográfiai tudásbázis kialakítása, és ennek menedzsmentjéhez szükséges tudásalapú rendszer kifejlesztése. Mivel a tipográfiának többfajta értelmezése is van, szükséges a dolgozatban használt terminológiáról szólni. Kiadványszerkesztésnek nevezzük a szabályoknak és ajánlásoknak azon halmazát, amelyek definiálhatók, mérhet ők és számíthatók, azaz explicit módon leírhatók. A tipográfia ennél több. Magában foglalja a művészi módon való alkotást, a kiadványszerkesztés szabályainak és ajánlásainak művészi módon való alkalmazását, és a kiadványszerkesztés által alkalmazható elemek létrehozását is. Az ismeretátadó, -rendszerező és -megosztó tipográfiai tudásbázis kiadványszerkesztési része egy kurzus tananyagának is tekinthet ő e-learning tananyagba illesztve jelenik meg. Ehhez kapcsolódik egy tipográfiai és művészeti, művekről és művészekről szóló tudásbázis. A TEX & Tipo e-learning Design (TTED) tartalmazza a megfogalmazott követelmények alapján kifejlesztendő on-line rendszer tervét. E dolgozat nem vállalkozhat a TTED teljes bemutatására. Csak azok a részek kerülnek tárgyalásra, amelyek valamely területen új utakat nyitnak meg. 3

19 II. Bevezető 1. A témaválasztás indokai 1.1. Társadalmi elvárások Írni megtanulni nem könnyű. A tanárok és tanulók nyolc évnyi munkája szükséges ahhoz, hogy az általános iskolából írni tudó diákok kerüljenek ki. A betűk rajzolásának megtanulása csak az első év feladata. További nyolc évet töltenek azzal, hogy elsajátítsák azokat a technikákat, amelyekkel képesek lesznek tagolni, kiemelni, strukturálni, hivatalossá vagy barátivá, személyessé vagy éppen személytelenné tenni egy adott szöveget. Napjainkra a kézírást szinte teljesen felváltotta a számítógéppes szövegszerkesztés. Igaz ez a magánéletre, a tanulásra, a legalább érettségit megkövetel ő munkakörökre is. A szövegszerkesztő programok adta számos lehetőség a külalakkal szembeni elvárásokat is megnövelte. Mindezek ellenére azonban csak a számítógépes betűk használatára tanítjuk meg a diákokat, holott a számítógépes szövegszerkesztés sokkal fejlettebb és kifinomultabb technikákat, ismereteket igényel. A technika fejlődésével együtt a társadalmi elvárások közé emelkedett a szövegek szerkesztésének, formázásának képessége is. Jól mutatja ezt, hogy a digitális írástudás kialakítására és fejlesztésére számos iránymutatást, kiemelt programot és támogatási előirányzatot tartalmaz például a Nemzeti információs társadalom stratégia (2001), a Magyar információs társadalom stratégia (2004, vö. C.1. melléklet) és az Új Magyarország fejlesztési terv (vö. C.2. melléklet) is. A több területen kompetenciát és készségeket felmutató munkavállalók a munkaer őpiacon is jobban szerepelnek, így a digitális írástudás kialakítása és fejlesztése részét képezi az Európai Bizottság Liszszaboni stratégiájának (2000) és újabb változatainak, az i2010-nek (Európai információs társadalom a növekedésért és foglalkoztatásért (2005)) és az i2013-nak is Tudásmegosztás hiánya Az egyre gyakoribb és szélesebb körű felhasználással ellentétben az informatika oktatásának nem kötelező része a kiadványszerkesztési ismeretek átadása. Ha van is szövegszerkesztést tanító kurzus, az jellemzően egy-két program billentyűkombinációinak és menüinek ismertetésére szorítkozik. Mivel azonban az információs-kommunikációs 4

20 1. A témaválasztás indokai eszközök alkalmazásának ez az egyik legtöbbször, szinte naponta használt területe, az informatika szak tananyagába szükséges lenne beiktatni a kiadványszerkesztési és tipográfiai alapismeretek oktatását. Az a tendencia és általános vélemény, hogy a szövegformázás elméletét nem kell tanítani, nem csak hazánkra igaz. A szakirányú iskolák és néhány úttör ő, személyes indíttatású tanár kurzusaitól eltekintve kijelenthető, hogy minden szövegszerkesztéssel kapcsolatos kurzus legyen az tantermi vagy on-line tananyagát kizárólag a programkezelési ismeretek töltik ki. Ezzel szemben általános társadalmi elvárás egy közép- vagy fels őfokú oktatásból kikerülttől, hogy meg tudjon szerkeszteni egy esztétikus külalakú dokumentumot. Már az első lépésnél, az álláskeresésnél jelentős szerepet kap, hogyan szerkesszen meg a pályázó egy önéletrajzot, és mit jelent például a magyar típusú önéletrajz. Az oktatási intézményeknek igazodniuk kellene a változó társadalmi elvárásokhoz. Be kellene sorolni a megtanulandó tananyagok közé a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatását, hogy versenyképesebbé váljanak a végzett fiatalok. Nem csak a kötött keretek között történő oktatásból marad azonban ki a szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretek megosztása. Annak ellenére, hogy szinte minden területen százával találhatunk informatív oldalakat a weben, a hozzájuk kapcsolódó magyar nyelvű információs oldalak száma minimális, legtöbbjük tartalma ellen őrízetlen és hiányos Személyes motiváltság Hallgatói kérésre kezdtem el tanítani tizenhat évvel ezel őtt a TEX kiadványszerkesztő és -tördelő programcsomag használatát, majd egy év elteltével ugyancsak hallgatói kérésre a kiadványszerkesztés és tipográfia alapjainak oktatását. Ezek a kurzusok a kezdetek óta a programozási nyelv filozófiájának és használatának bemutatásán túl tartalmazzák a szöveg formai kialakításának ajánlott szabályait, valamint a különböz ő dokumentumfajták tartalmi felépítéséhez szükséges információkat is. A kreditrendszer bevezetésével a hallgatók egyre nehezebben tudták úgy igazítani az órarendjüket, hogy részt tudjanak venni a kurzusokon, így a tananyag technikai részének leírását rövid időn belül elhelyeztem a weben. Kulcskérdés azonban, hogyan lehet így kialakítani a forma és az esztétikus megjelenítés létrehozása iránti igényt, és hogyan lehet átadni az ezzel kapcsolatos információkat. Az interneten lév ő tananyag ezirányú bővítése eredményezte annak a rendszernek a létrehozását, ami csakúgy mint a tantermi oktatás a formán keresztül vezeti el a diákokat a technikai megvalósításhoz. Az anyag oktatása folyamán érdeklődésem egyre fokozottabban irányult annak felderítésére, hogy a számítógépet minden nap használó hallgatók mennyire tudatos fel- 5

21 II. Bevezető használók, fordítanak-e figyelmet a munkájukat megkönnyít ő, illetve az eredményt esztétikusabbá tevő lehetőségek feltárására, illetve hogyan lehet elmélyíteni a forma és a tartalom között megteremthető egység iránti igényt. Véleményem szerint az oktatási intézmények felel őssége is, hogy a tartalom és forma egysége iránti igény kialakításához, valamint az ehhez szükséges elméleti és technikai tudás megszerzéséhez hozzásegítse a hallgatót, a majdani munkavállalót. A téma jellege a megvalósítás módjára vonatkozóan azzal a kihívással állított szembe, hogy a weboldalak megjelenésükben is inspiráló hatásúak legyenek ami nehézsége, egyben szépsége is a feladatnak A szövegszerkesztés oktatásának tapasztalatai A szövegszerkesztés oktatásának kezdetén a hagyományoknak megfelel ően programhasználatot tanítottam. A tananyag kis idő elteltével, és azóta is, a szöveg szerkesztésének alapszabályai és technikája tárgyalásán túl a különböz ő típusú dokumentumokra vonatkozó tartalmi ismereteket is magába foglalja. Tárgyalásra kerülnek itt azon dokumentumfajtákról szóló tartalmi ismeretek, amelyek a hallgatók számára egyetemi tanulmányaik, valamint későbbi munkájuk során általánosan nélkülözhetetlenek. A tananyag részét képezik például rövidebb dolgozatok, hosszabb lélegzetű disszertációk, magyar és amerikai stílusú önéletrajzok, előadásokhoz készíthető diasorozatok, hivatalos levelek és weboldalak tartalmi részei is. Tapasztalatom szerint a kurzus személyiségfejlesztő hatással is bír. A tartalom és a forma összhangjának önálló megteremtése egy újfajta örömöt, sikerélményt ad a hallgatóknak. Az igényesen kialakított forma folyamatosan visszahat a tartalomra, új megítélési dimenzióba helyezi azt, elősegíti az áttekinthető és logikus felépítést, növeli a rendszerezőképességet, megteremti a mű karakterét és ívét a gyakran elhanyagolt bevezető résztől a záró elemig. Megértteti a hallgatókkal, hogy egy jól megalkotott forma emeli a munka eleganciáját, ezzel együtt értékét is. Ez mindenképpen kamatozódik a mindennapi szerkesztési munkájuk során, akár egy program forráskódjának vagy dokumentációjának írása közben is. Mindezeken túl a munkájukkal szembeni igényesség növeli önbecsülésüket, és megalapozza a mások munkája iránt tanúsított tiszteletet. Azzal, hogy belső igénnyé válik számukra a színvonalas munka, hatványozódik teljesítményük, így versenyképessebbé válnak a munkaer őpiacon. 6

22 2. Út a célokhoz Az előzőekből kiindulva az alábbi konkrét indokok vezettek a témában való komolyabb elmélyülésre: Szükségesnek tartottam annak feltárását, hogy milyen formában lehetne legalább az informatikus képzéseinkben résztvev ő hallgatók, a jövő informatikai szakemberei számára a legmegfelelőbb, leghasznosabb formában bevezetni a kiadványszerkesztési, tipográfiai alapismeretek oktatását. Az oktatás eredményessége érdekében fontos annak megtervezése, hogy hogyan lehet ezt a területet közelebb vinni a témával kapcsolatba kerül őkhöz, hogyan lehet kialakítani a téma iránti motivációt, miként alakítható ki a saját munkával szembeni igényesség. Meglátásom az, hogy a tartalom és forma egységének megteremtése mind a létrehozó, mind a befogadó számára egy új dimenziót nyit, amely a létrehozót további önképzésre sarkallja, és a befogadót arra ösztönzi, hogy a mások munkáját jobban értékelje. Sokszor tapasztalom azt, hogy olyan hallgatók, akik a kurzus megkezdése el őtt nem fordítottak figyelmet munkájuk külalakjára, meglátva azt, hogy mindent el lehet látni esztétikus külsővel, és hogy ezt maguk is létre tudják hozni, egyfajta rácsodálkozással szemlélik a betűket, oldalformákat, megélve egy új, esztétikai örömöt. A forma visszahat a témára, ami által a téma is más dimenzióba kerül. Egy szárazabb téma könnyebben feldolgozhatóvá válik, ha esztétikus küls őt kölcsönzünk neki. Egy nehezebben megérthető, komplikáltabb anyagrész is könnyebben tanulhatóvá válik, ha formai eszközökkel is segítjük a rendszerezést, a lényeges dolgok kiemelését, az összetartozás hangsúlyozását, a struktúra átláthatóságát. A személyes motiváltság is meghatározó. Számomra az esztétikus küls ő minden munkában, egy hétköznapi kis feljegyzés esetében is fontos. Szebbé tehetünk vele egy újabb napot. Az információs-kommunikációs társadalomnak a szövegek formázása terén is rohamosan növekvő elvárásai vannak. A rendelkezésre álló, világhálón elérhet ő és kereshető, kiadványszerkesztéssel és tipográfiával kapcsolatos ismereteket tartalmazó tudásbázis hiányzik. Szükségessé válik egy tipográfiai portál létrehozása. Ennek kezd ő lépése a szöveg- és kiadványszerkesztési ismereteket feldolgozó, szabad elérésű és szabadon kereshető on-line tananyag kifejlesztése lehet, amivel együttműködések és fejlesztések eredményeként egyre teljesebbé tehet ő a kezelt tudásanyag. 7

23 II. Bevezető 3. A dolgozat áttekintése A dolgozat további részeiben a kutatás gyakorlati és elméleti hátternének, valamint új utakat nyitó eredményeinek bemutatása kerül sorra. III. fejzet A tipográfiai tudásmenedzsment helyzetképe. A rendelkezésre álló segédanyagok és az általános oktatási gyakorlat célkitűzéseinek rövid bemutatása. IV. fejzet A kutatás célkitűzéseinek, módszereinek, eredményeinek és hasznosítási lehetőségeinek rövid bemutatása. V. fejezet A tudásmenedzsment alapját képező ismeretbázisnak egy új koncepciójú, az oktatás és képzés szolgálatába állítható összeállítását tartalmazza. A szövegszerkesztési szokások és a társadalmi elvárások vázolása után meghatározza a digitális írástudás fogalmának szükségszerű kibővítését. Javaslatot tesz a szövegszerkesztés oktatásának egy kiadványszerkesztési alapokon nyugvó és aktualizált tartalmú tematikájára. Betekintést nyújt az eszközként választott TEX képességeibe, használhatóságába és alkalmazási területeibe. E fejezet mutatja be az on-line tananyagnak a kiterjesztett digitális írástudás szelleméhez illeszkedő szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretbázisát. VI. fejezet A tipográfiai tudásmenedzsment kialakítását szolgáló on-line rendszer bemutatásához szükséges elméleti háttér felvázolása. A dolgozat csak a legszükségesebb alapfogalmak és elméleti háttér leírására vállalkozik. VII. fejezet A TEX & Tipo e-learning Design új utakat nyitó részeinek bemutatása. A TTED részeinek rövid ismertetése után a bemutatni kívánt elemek tartalma következik. A tudásbázis létrehozásához szükséges tartalom fajtái és azok rövid ismertetése után az új módszerek bemutatására kerül sor a következ ő területeken: tanulási tanítási stratégiák kiszolgálása, kompetenciafejlesztés lehet őségei, perszonalizálhatóbb környezet kialakítása a hatékony tanuláshoz, motivációs lehet őségek on-line környezetben. A fejzet a tipográfiai tudásbázis tudásmenedzsmentjét lehet ővé tevő, kifejlesztendő és kiegészítendő ontológiák felvázolásával zárul. VIII. fejezet A kutatások összegzése és a perspektívák felrajzolása. Az elméleti részt a hivatkozások jegyzéke és az angol nyelvű kivonat zárja. A szerző publikációs jegyzéke olvasható az eméleti részt követően. Az értekezést a mellékletek zárják, amelyek szemléltető értékkel bíró kiegészítésekkel szolgálnak egy-egy adott témakör bemutatásához. 8

24 III. Helyzetkép OLVASVA A SZAKIRODALMAT azt láthatjuk, hogy szinte minden alapszintű informatikai kurzusnak és tanfolyamnak része a szövegszerkesztés. Ez kiváló, mert szükséges elsajátítani az e területhez kapcsolódó készségeket. A kurzusok tananyagát végignézve azonban az állapítható meg, hogy a hivatalos tananyagok szinte mindegyike a programkezelési ismeretekre szorítkozik. Ezt könnyen ellen őrizhetjük, ha megtekintjük a tankönyveket, illetve a kurzusok és tanfolyamok tematikáját és követelményeit. Nem csak a hazai oktatási formákra igaz ez, kitekintve ugyanezt láthatjuk. Elmondható tehát, hogy alapjában véve sem gyakorlata, sem szakirodalma nincs a nem szakirányú iskolákban a szövegszerkesztésnek kiadványszerkesztéssel együtt történő tanításának. Most áttekintjük azokat a többségükben egyéni kezdeményezéseket, amelyekről mégis olvashatunk. A fogyatékkal élők oktatásában megszokott a szövegszerkesztés kompetenciafejlesztő alkalmazása. Gazdag a szakirodalma mind az orvosi, mind a pszichológiai lapokban a kifejezetten fogyatékkal él ők számára kialakított, különböző kompetenciákat szövegszerkesztéssel fejlesztő módszereknek (lásd fejezet). Ezzel ellentétben azonban rendkívül kevés helyen említik meg a szövegszerkesztést az általános, nem fogyatékkal élők számára kialakított oktatásban. Nagyon szerény tehát a gyakorlata, így a szakirodalma is. Nézzük most a mégis fellelhet őket! Az e témában fellelhető legkorábbi cikkben ([Bujdosó, 1996]) a szövegszerkesztés KLTE Matematikai és Informatikai Intézetében (ma a DE Matematika Tanszéke, illetve Informatikai Kara) folyó oktatásának új alapokra helyezésér ől olvashatunk. E munká- 9

25 III. Helyzetkép ban a szerző a szövegszerkesztés tanításának hagyományos útját elégtelennek tartva új, a kiadványszerkesztésből kiinduló módját mutatja be. Egy másik kedves példa Vega és Schnackenberg dolgozata [Vega és Schnackenberg, 2004]. Ebben arról olvashatunk, hogyan aknázzák ki a szövegszerkesztési munka fázisai, a tervezés és kivitelezés létrehozta alkotói örömöt az iskola oktatási keretei között. A fenti két oktatási intézménnyel sajnos ki is merítettük az e területen talált, a szakirodalomban fellelhető kísérleteket. A kiadványszerkesztés nem szakirányú, szervezett keretek közötti oktatására valószínűleg egyedi példa hazánkban a DE Informatikai Karának informatikus-könyvtáros szakja, amelynek mind a BSc, mind az MSc szintjén ez a törzsanyag része. A fentieken kívül található még néhány (nem publikált) egyéni kezdeményezésr ől is információ a hazai oktatásban. Szinte minden fels őfokú oktatási intézményben létezik kiadványszerkesztés választható kurzusként, és egyes középiskolákban érint őlegesen tárgyalják a szövegszerkesztés kiadványszerkesztési szabályait. Tudomásunk szerint eddig még egyik helyen sem tették a tananyagot széles körben elérhet ővé. Az interneten viszont igen sok oldal és dokumentum (pl. [Nav]) foglalkozik a szöveg- és kiadványszerkesztő programok használatával. Anyaguk b ővebb, mint a programok beépített súgójáé, azonban szintén csak kezelési és programozási információkra korlátozódnak. Ezek közülük csak néhány íródott magyar nyelven, melyeknek teljességre törekvő listája a MATEX Egyesület hasznos linkeket tartalmazó oldalán olvasható (lásd [W5]). Egyes szövegszerkesztő programok használatához kaphatók e-learning kurzusok, ezek azonban szintén csak az illető program kezelését tanítják. Megállapítható tehát, hogy egyre nagyobb érdekl ődés mutatkozik a kiadványszerkesztési, tipográfiai ismeretek iránt. Ennek ellenére nem található olyan szabad hozzáférésű hely a világhálón, amely ellen őrzött adatokkal feltöltött információs tárházul szolgálhatna a magyar nyelvű kiadványok szerkesztési ismeretei iránt érdekl ődők részére, és amely átmenthetné a magyar tipográfiai hagyományokat a jöv ő számára globalizálódó világunkban. 10

26 IV. A kutatás áttekintése AKUTATÁS HÁTTERÉÜL tizenhét év tapasztalata szolgál. A tapasztalatszerzés f ő területei: oktatás (tantermi, kevert és tisztán webalapú), tanulás (nyomtatott és digitális tananyagokból), információkeresés (szükséges információk utáni kutatása a weben), kiadványszerkesztés (matematikai folyóiratok, különböz ő típusú jegyzetek és könyvek szedése, tördelése, szerkesztése), magyar stílus kialakítása a TEX-ben (egyesületi projekt), webes anyagok gyűjtése (OMFB project), tanácsadás a szövegek és dokumentumok formázásával kapcsolatban (egyesületben, munkahelyen, ismer ősök körében). Időközben számos probléma került felszínre mind a szövegek formázásának tanítása és tanulása, mind a szakterülethez tartozó információk megszerzése terén. A személyes motiváltságon kívül a téma iránti komolyabb elmélyülést a munkakörömből adódó feladatok indokolták (kiadványok tervezése és szerkesztése, eredményességre törekvés a tanításban). Nagyon kevés jó könyv kapható err ől a témáról. Sajnos a múlt század közepe óta alig jelent meg ebben a témakörben könyvesboltban is beszerezhető ismertető anyag. Mindezek indokolttá tették egy olyan, a dokumentumok formázásához szükséges információs anyag összegyűjtését és elérhet ővé tételét, amit a hallgatók vagy bárki segédkönyvként használhat. Az információs-kommunikációs eszközök egyre szélesebb körű elterjedése lehetővé és indokolttá tette a webalapú rendszerben való gondolkodást. Az on-line információs rendszerek, valamint az e-learning tananyagok tanulmányozása vezetett ahhoz a felismeréshez, hogy a tipográfiai ismeretanyagot egy on-line e-learning kurzus kereteibe, illetve ahhoz csatolva lenne célszerű elhelyezni. A keresés nehézkessége pedig a rendszerezés és tárolás módjának átgondolását tette szükségessé. 11

27 IV. A kutatás áttekintése 4. Célkitűzések Kutatásaim és az azok alapján végzett munka végs ő célja egy olyan on-line rendszer kidolgozása, amely interdisciplináris, informatív, motiváló hatású, képes különböz ő speciális kompetenciák fejlesztésére, megfelelő klímát teremt a tanuláshoz, kényelmesen kezelhető mind folyamatos tanuláshoz, mind on-line súgóként való használatához, valamint korszerű kialakítása révén a lehető leghatékonyabban képes az adatok szolgáltatására és megosztására. Egy minden igényt kielégítő tanulási környezet kifejlesztéséhez és tartalommal való feltöltéséhez néhány emberév nem elegend ő. Így első célként egy olyan tervezet elkészítését tűztem ki, amely alkamas az apró részletekben történ ő kidolgozásra, ezt követően pedig a megvalósításra. A feladat több szempontból is új utak keresését igényelte. Az egyik kitaposatlan út azzal kapcsolatos, hogy a tananyag megváltoztatja a szövegszerkesztés oktatásának konvencióit, amennyiben a szövegszerkeszt ő program funkcióinak alkalmazása helyett a szövegek szerkesztésére vonatkozó szabályokon és ajánlásokon keresztül közelít, a szövegszerkesztő programot csak mint eszközt, a cél eléréséhez szükségképpen elsajátítandót kezeli. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az informatika oktatása helyébe az informatika oktatásban való alkalmazása lép. Ehhez a módszerhez kell kifejleszteni a tananyagot, a motivációs eszközöket, és hozzáigazítani a speciális kompetenciákat fejlesztő lehetőségeket. Egy másik megoldandó feladat a kiadványszerkesztés on-line megjelenítése, hiszen nem fejlesztettek még ki olyan tananyagot, amely a kiadványszerkesztésen keresztül mutatja be a szövegek szerkesztésének módjait, s f őleg úgy nem, hogy az önmagában is mintaértékű és inspiráló legyen. Tehát a megfelel ő webes megjelenítés szintén nagy kihívás ebben a témakörben. A harmadik fő terület a tudásmenedzsment hatékony kialakítása. Ehhez ki kell választani és ki kell fejleszteni a jövő szemantikus webéhez legmegfelelőbb eszközöket. Tipográfiai tárgyú ontológiák tudomásunk szerint nem léteznek, tehát kialakítandók. Az e-learning rendszerekhez sem találhatók minden igényt kielégít ő, szabad hozzáférésű ontológiák. E téren is szükséges tehát a fejlesztés, illetve az alkalmazható ontológiák kibővítése. A megvalósítás megtervezése érdekében vizsgálódni kellett a didaktika, a pszichológia, a mesterséges intelligencia és az e-learning több területén. Többek között 12

28 4. Célkitűzések szükséges volt az új pedagógiai paradigmák, tanuláselméletek, a kompetenciafejlesztés módszereinek, a klíma összetevőinek és dimenzióinak, a motiváció kialakítására és ébrentartására irányuló módszerek, az e-learning rendszerek módszertani és technológiai hátterének, és a szemantikus web alapját képez ő ontológiák elméletének és gyakorlati alkalmazásának vizsgálata. A vizsgálódás során azonban nyilvánvalóvá vált, hogy nem elegend őek a felmerülő problémák megoldására a már létező eszközök, néhol az elmélet sem. Így új eszközök kifejlesztése és egyes elméletek továbbgondolása vált szükségessé. E dolgozat azon elméleti és gyakorlati részeket tartalmazza, ahol a változtatás elengedhetetlen új elméleti megfontolások és gyakorlati megvalósítások bevezetése mentén. A fentiek alapján lértehozott, TEX & Tipo e-learning Design elnevezésű tervezet tartalmazza az on-line tananyag (V. fejezetben taglalt) tartalmi körének, továbbá f ő irányvonalainak, hangsúlyos didaktikai céljainak, kompetenciafejleszt ő készségének, motiváló hatásának, valamint effectív, tanulóközpontú működésének tervét. A kutatás, azaz a tipográfiai tudásmenedzsment kialakításának célkitűzései az alábbi fő célok alá tagozódnak be: A digitális írástudás fogalmának kiterjesztése, ezzel aktualizálása. Interdisciplináris, a kornak megfelel ő színvonalú tematika kidolgozása a szövegszerkesztés kiadványszerkesztés tanítására a közép- és felsőfokú oktatásban. Esztétikai nevelés beiktatása az informatika oktatásába. Informatikai és más speciális kompetenciák fejlesztése. Az önképzés motiválása a szövegszerkesztés terén. Közép- és felsofokú képzésekbe beiktatható segédanyag szolgáltatása a szövegszerkesztést tanítók és tanulók számára. Piacképesebbé, a társadalmi elvárásoknak e téren is megfelel őbbé tenni az oktatási intézményekből kikerülő diákokat. Minta szolgáltatása egy komplexebb, az informatika interdisciplináris tulajdonságait kihasználó oktatásra. Szabad hozzáférésű, kereshető, megosztható, újrahasznosítható tananyag és online súgó létrehozása a szövegek szerkesztéséhez. Tipográfiai tudásbázis létrehozása és megoszthatóvá tétele. Tipográfiai és nyelvi hagyományaink őrzése és továbbadása globalizálódó világunkban. 13

29 IV. A kutatás áttekintése 4.1. A kutatás kérdései A kutatás során az alábbi főbb kérdésekre kerestem a választ: Miképpen lehet a gyorsan fejlődő információs társadalom követelményeinek megfelelő, új tartalmú, a kiadványszerkesztési ismeretekkel b ővített tananyagot kialakítani, ami képes a digitális írástudás színvonalának fejlesztésére? Hogyan motiválhatók a hallgatók ezen ismeretek megszerzésére? Hogyan lehet a motivációt kialakítani mindössze az interneten elhelyezett tananyaggal? Fejleszti-e a szövegeket szerkesztők digitális írástudással kapcsolatos kompetenciáit az, hogy a többfajta tervezett formátum forrása egyszerűen bemásolható a dokumentumba? Az elméleti ismeretek bővítése, valamint a kognitív kompetencia és a személyiség fejlesztése mellett miképpen fejleszthetők a munkához kapcsolódó készségek és attitüdök? Milyen módszerekkel segíthetjük hozzá az elkövetkez ő generációkat az informatikai kompetencia komplex fejlesztéséhez, ami valójában szükséges és nélkülözhetetlen egy tudásalapú információs társadalom kialakításához? Az informatika e több irányban is határterületnek számító részét hogyan lehet integrálni a XXI. századi oktatásba és önképzésbe? Hogyan tehető az on-line tanulási környezet olyan kellemessé, hogy abban a tanulás a lehető leghatékonyabb legyen? Hogyan tehető használhatóvá a tananyag a programozni nem tudó érdekl ődők számára? Hogyan érdemes elhelyezni az ismeretanyagot a világhálón? Hogyan lehet a leghatékonyabb az információk megosztása és újrahasznosítása? 4.2. A kutatás módszerei Határterület lévén a szükséges informatikai háttéren, az e-learninges tananyagok kifejlesztésénél és a tantermi órákon alkalmazható, a tudásszint felméréséhez szükséges didaktikai eszközökön túl szükségesnek bizonyult a kiadványszerkesztési és tipográfiai terület feltérképezése is. A munka során az alábbi kutatási módszereket alkalmaztam: Szakirodalom követése, a publikált eredmények értelmezése Új aspektus kialakítása Hazai és nemzetközi konferenciákon a legújabb vonatkozó ismeretek megszerzése, az eredmények előadáson történő ismertetése, valamint szakmai konzultáció a jelen lévő szakemberekkel 14

30 4. Célkitűzések Az információs-kommunikációs társadalom e területtel kapcsolatos elvárásainak feltérképezése Felhasználható motivációs eszközök feltérképezése Olyan órai tematika és tananyag kialakítása, amely kell ően motiválja a kurzuson résztvevőket Konzultáció tipográfusokkal E-learning keretrendszerbe illeszthet ő tananyag kifejlesztése, eme speciális határterület jellegzetességeinek megtartásával Pedagógiai megfigyelés és adatgyűjtés 4.3. A kutatás fázisai Az on-line tananyag kifejlesztését a következ ő fázisokra és lépésekre lehet bontani: a célokat tartalmazó TTED elkészítésére, a tananyag összeállítására, anyagi háttér biztosítására és az on-line rendszer megvalósítására. 1.ATEX & Tipo e-learning Design kidolgozása Elméleti kutatások és gyakorlati tapasztalatok alapján a terv kidolgozása Egy új típusú tanannyag kidolgozásához elengedhetetlen a létrehozásához szükséges elméleti háttér ismerete, és ahol szükséges azok továbbgondolása. A kutatás eredményeként létrejött TEX & Tipo e-learning Design tartalmazza a szövegszerkesztés egy új utat mutató tanítási módszertanának tételeit és iránymutatásait, a tipográfia szövegszerkesztés oktatásába való integrálásának módszertani vonatkozásait, valamint egy olyan új típusú, perszonalizált e-learning tananyagot tartalmazó on-line tanulási környezet tervét, amely megvalósítja a tipográfiai tudásmenedzsmentet. A dolgozat az elméleti háttér (VI. fejezet) azon részeit vázolja fel, amelyek vagy nagy jelent őséggel, útmutatással bírnak az új típusú rendszer kialakításához, vagy valamilyen szempontból nem illeszkednek az új tananyag és környezet céljaihoz. Az új eredmények bemutatására az V. és a VII. fejezetben kerül sor. 2. Az on-line tananyag összeállítása Motivációs eszközök művészeti részének összeállítása Együttműködés képzőművészekkel, tipográfusokkal és betűtervez őkkel a motivációs tartalom művészi megvalósítása céljából. Ez a tevékenység már folyamatban van. 15

31 IV. A kutatás áttekintése Adatbázis összeállítása művészekről és tipográfusokról A művészeti tartalom személyekhez kötése is motiváló hatású lehet. Az együttműködés képzőművészekkel, tipográfusokkal és betűtervez őkkel folyamatban van. Kiadványszerkesztési tartalom összeállítása Az anyag gyűjtése tizenkét éve elkezdődött. A tartalomfeltöltés a rendszer elkészültén túl, azt követően is folyamatos munkát igényel. T EX-vonatkozású tartalom összeállítása Az anyag gyűjtése tizenhat éve kezdődött, és azóta is folyamatos. A tartalomfeltöltés úgyszintén nemcsak a rendszer elkészültéig, hanem azt követ ően is folyamatos feladatként jelentkezik. Nyelvi elemek összeállítása A nyelvtan legproblémásabb eseteire vonatkozó szabályok kigyűjtése. Illusztrálandó a szabályokat, a leggyakoribb hibák és a jó megoldások összegyűjtése és kiszedése. Az anyag gyűjtése a kiadványszerkesztési szabályokkal együtt folyamatosan történik. A felsorolt témakörök kapcsolatódási pontjainak feltérképezése és megvalósítása A fentebb felsorolt területek számos ponton kapcsolódnak. A kapcsolatok teljes körű leírása a cél. A munka a tipográfusokkal, művészekkel, nyelvtanárokkal egyeztetve folyik. A tematika kidolgozása Az on-line anyag a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának tapasztalatain alapul. A másfél évtized alatt kialakult új tematika on-line rendszerhez való adaptálása megtörtént. 3. Ontológiák kifejlesztése, adaptálása, alkalmazása Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása A rendelkezésre álló ontológiák közül a céljainknak legmegfelel őbb kiválasztása megtörtént. Amennyiben szabadon hozzáférhet ővé válik, alkalmazni kell. Tanulási terv ontológia alapú kialakítása Leírások alapján a számunkra legmegfelel őbb ontológiaegyüttes kiválasztása megtörtént. Ha szabadon hozzáférhetővé teszik, a következő feladat a tesztelése, ellenkező esetben egy hozzá hasonló kifejlesztése. Ezt követ ően feladatunk a rendelkezésre álló ontológiával a tanulási terv kidolgozása. 16

32 4. Célkitűzések Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése A létező dokumentumtípusokhoz alkalmazható ontológiák céljainkhoz nem elegendőek. Szükséges tipográfiai szempontból való kiegészítésük. Az osztályok és tulajdonságok összegyűjtése folyamatban van. Tipográfiai ontológia kifejlesztése Szükséges egy tipográfiai ontológia kifejlesztése. Az osztályok és tulajdonságok összegyűjtése, tipográfusokkal való egyeztetése folyamatban van. Az ontológia és a természetes nyelvek A hatékony együttműködés céljából szükséges a verbalizációhoz magyar nyelvi sablon készítése. A szótár ontológia vagy az ontológia szótár kifejlesztése a tudásmegosztást segíti elő. 4. Anyagi háttér biztosítása Anyagi források keresése A rendszer akkor válhat igazán hasznossá, ha szabad elérésű. Ehhez viszont az szükséges, hogy megfelelő módon támogató pályázato(ka)t találjunk. Reménykedésre ad okot, hogy mind a digitális írástudás fejlesztése, mind a tartalomszolgáltatás egyaránt szerepel az Európai Unió és hazánk informatikai stratégiái között. 5. Az on-line tananyag megvalósítása A keretrendszer részletes tervének elkészítése A jelenleg használatos keretrendszerek közül a Moodle bizonyult a kívánalmakhoz legközelebb állónak. Ennek képességeit és tulajdonságait, valamint az új szempontokat figyelembe véve el kell készíteni a kifejlesztend ő keretrendszer rendszertervét. A keretrendszer elkészítése A rendszerterv alapján az elvárásoknak megfelel ő keretrendszer elkészítése, tesztelése, üzembe helyezése. A tartalom hozzáigazítása a keretrendszerhez A tanobjektumok keretrendszer által alkalmazott technikai standardja határozza meg azt, hogy milyen legyen a tananyagok forrása. Kiválasztása után megkezd ődhet a tananyag keretrendszerhez való igazítása. 17

33 IV. A kutatás áttekintése 5. A kutatás eredményei Az elméleti alapokat, a legújabb kutatási eredményeket felhasználva a kutatás eredményeként elkészült a TEX & Tipo e-learning Design (TTED) elnevezésű terv. Az alábbiakban összegezzük a kutatás TTED-be épített eredményeit, a tartalomszolgáltatáshoz szükséges információk gyűjtésének állását, az on-line rendszer kifejlesztéséhez szükséges további feladatokat, végül az eredmények máshol, más rendszerben történ ő hasznosíthatóságának egy listáját Tartalomfejlesztés A tananyag tartalomfejlesztő fázisa valójában másfél évtizede folyamatban van. Mindegyik részhez rendelkezésre áll már egy igen gazdag anyag, amelynek teljes körű bemutatása túlmutat a dolgozat lehetőségein. A TTED által felvázolt rendszer olyan kereteket biztosít, hogy a tartalom folyamatos b ővítése akadálymentes lesz. A tananyag feldolgozásnak a következő fő területei vannnak: szöveg- és kiadványszerkesztés kurzus törzsanyaga (kiadványszerkesztés, magyar nyelv, TEX, eszközök), tipográfiai és képzőművészeti ismertető, arcképcsarnok, mintatár, valamint ezek kapcsolódási pontjainak meghatározása. A részek többségéhez rendelkezésre áll már egy igen gazdag anyag, amelynek bemutatása túlmutat ezen dolgozat lehet őségein. A rendszer olyan kereteket biztosít, hogy a tartalom folyamatos bővítése akadálymentes lesz. A kiadványszerkesztés alapjai A kiadványszerkesztési szabályok és ajánlások mintákkal illusztrált gyűjteménye (lásd például [Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005b]). Az általános meghatározásokon túl többfajta dokumentumhoz (szakdolgozat, beszámoló, önéletrajz stb.) tartalmaz konkrét ajánlásokat és alkalmazható mintákat. A tanulási terv ezen minták és ajánlások sorozatára épül. Az anyag összeállításánál lényeges szempont tipográfiai hagyományaink őrzése ([Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004]). Magyar nyelv Szépen szedett dokumentumban még kirívóbbak a nyelvtani hibák és a nem megfelel ően alkalmazott írásjelek. Egyes nyelvtani szabályok és írásjelek mintalapokon bemutatott 18

34 5. A kutatás eredményei problémás eseteire vonatkozóan tartalmazza az adattár a vonatkozó nyelvtani szabályokat, illetve mintákon keresztül bemutatva helyes, valamint legjellemz őbb helytelen alkalmazásukat ([Bujdosó, 2006g]). A TEX programozásával kapcsolatos anyag A minták és formák létrehozásának bemutatására a tananyag az (LA)TEX programcsomagot alkalmazza. Minden egyes belső mintához tartalmazza a parancsok (környezetek stb.) alkalmazásának általános leírását, valamint a konkrét példának a forráskódját ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004], [Bujdosó, 2005a]). Eszközök bemutatása A TEX programozásán kívül a tananyag tartalmazza a szükséges segédprogramok (rajzoló programok, integrált környezetek) használatának rövid bemutatását. Tipográfiai és képzőművészeti ismertető A tipográfia területéről a tananyag többféle területről tartalmaz információkat. Számos betűtípus bemutatásán ([Bujdosó, 2006c]) keresztül a dokumentumok tipográfusok által tervezett külalakjáig színes a paletta ([Bujdosó, 2005c]). A hivatkozott küls ő weboldalak példaként bővítik ki a tananyag által feldolgozható mintákat ([Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 1999]). Az illusztrációk készítését segítend ő a képzőművészeti rész tartalmaz olyan műveket ([Bujdosó, 2006a]), amelyek segíthetnek az illusztrációk formai megoldásában: például az egyensúly, az arányok, a hangsúlyozás kialakításában, illetve a színek alkalmazásában. Arcképcsarnok A művészeti és tipográfiai ismertetőben szereplő egyes művek készítőiről tartalmaz fényképeket, szakmai önéletrajzokat, elérhet őséget, valamint további, a művészekhez és műveikhez kapcsolódó ajánlott linkeket ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Mintatár Különböző típusú dokumentumok tervezett mintáinak tárháza. Ebben találhatók a tananyagban és a tananyaghoz megjeleníthet ő nyomtatott és digitális dokumentumokhoz tervezett oldaltervek, különböző részeket (betűk, táblázatok, ábraminták stb.) bemutató minták. A külső mintákra való hivatkozások gyűjteménye ([Bujdosó, 2001b]) él ő 19

35 IV. A kutatás áttekintése példákkal egészítik ki a belső minták tárházát. Fő célja tipográfiai hagyományaink ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]) felelevenítése és őrzése. Kapcsolódási pontok A fenti témák többszörösen összekapcsolódnak ([Bujdosó, 2006a]). Az on-line tananyag hatékonyan csak a kapcsolatok legteljesebb körű megjelenítése esetén tud működni. Feltárásuk és beépítésük szükségszerű TEX & Tipo e-learning Design A TTED tartalmazza azon iránymutatásokat, stratégiákat, leírásokat, amelyekre a további fázisok épülhetnek, elkészülhet a kés őbbiekben az on-line tananyag. A dolgozat a TTED-nek csak azon részeit tárgyalja, emelyek valamilyen területen új módszereket, eljárásokat és eszközöket vezetnek be az on-line interdisciplináris tananyag létrehozásába. Ezek a következők: Interdisciplinárissá teszi a tananyagot és ezzel a szövegszerkesztés témakörét A szövegszerkesztés tanítását kiadványszerkesztési és nyelvi alapokra helyezi a szokásos eszközorientált szemléletű oktatás helyett ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2003b], [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e], [Bujdosó, 1998a] [Bujdosó, 1998e]). Tervezett formákból indul ki, amihez hozzákapcsol TEX forráskódokat, vonatkozó kiadványszerkesztési ajánlásokat, nyelvtani szabályokat, képz őművészeti alkotásokat és ismertetőket ([Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]). Kibővíti a digitális írástudás fogalmát Hangsúlyozza az eszköz tudatos használatát, ami id őszerű a globalizálódó információskommunikációs társadalom fejlődésének ezen szakaszán. Aktivizálja a magyar nyelv területén megszerzett tudást. Felhívja a figyelmet nemzeti értékeink őrzésére. Alternatívát kinál az uniformizálódással szemben a formát, a tartalmat és az eszközt tekintve ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c], [Bujdosó és Wettl, 2002b]). Felkínál és ismertet egy kiadványszerkesztő programot Bemutat egy ingyenesen használható tördel ő- és szedőprogramot, a TEX-et, ami számos szövegszerkesztési problémára megoldást nyújthat ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó, 1997b], [Bujdosó, 2004b]). 20

36 5. A kutatás eredményei Előtérbe helyezi a motivációt A motiváció egyre szükségesebbé válik az oktatás, így az on-line tananyagok hatékonyságnövelése terén is. Erre fő eszközként szakemberek által tervezett külalakokat, képzőművészeti alkotásokat, perszonalizálható tanulási környezetet és tartalmat alkalmaz ([Arató és Bujdosó, 2006], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Hatékonyabbá teszi az e-learning környezetet Új klímadimenziókat vezet be, amelyek javítják a kialakított kiberklímát és kényelmesebbé, zökkenőmentesebbé teszik a tanulási folyamatot ([Bujdosó, 2006d]). Hangsúlyt fektet a kompetenciafejlesztésre Az informatikai alapkompetenciák fejlesztése mellett kulcs- és speciális szakmai kompetenciák fejlesztésére is szolgál ([Bujdosó, 2006b], [Bujdosó, 2006f]). A szöveg szerkesztésének gyakoroltatásán kívül mintegy mellékesen többek között gyakoroltatja a fájlkezelést, különböző fájltípusok megismerését és konvertálását, fájlok letöltését és elküldését, többfajta program és integrált környezet telepítését és alkalmazását is. Az informatikai kompetenciafejlesztésen kívül hozzájárul a nyelvi képzéshez, esztétikai neveléshez, a kiadványszerkesztés és tipográfia megismeréséhez. Az eddigieknél többféle tanulási módot támogat A keresések, listázások, jegyzetek stb. lehetőségének felkínálásával az eddig ki nem szolgált tanulási módok is megvalósíthatóvá válnak az e-learning tananyagban. Lehetővé teszi a tanulási terv alapján való tanulást, a tanulási terv perszonalizálását, valamint a tananyag egyéni ütemű és irányú bejárását és gyors átismétlését. Az on-line sugóként ([Bujdosó, 2006h]) való használata lehet őséget ad gyakorlás útján való rögzítésre. Ontológia alapú tudásmenedzsmentet vezet be A tudásmegosztás és visszakeresés hatékonyságának növelésére ontológián alapuló tudásmenedzsmentet alakít ki. Az így létrehozott tudásbázis kivülr ől, a szemantikus web egészéről elérhető ([Bujdosó, 2007b]). Tipográfiai ontológiát fejleszt ki Sem a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, sem a tipográfiával kapcsolatosan eddig még nem készültek ontológiák. A tipográfiai ontológia kifejlesztése és alkalmazása nagy 21

37 IV. A kutatás áttekintése hatékonyságnövelést eredményez a tipográfiai ismeretek megosztásában, keresésében és hasznosíthatóságában. Kiegészíti a dokumentumtípusok ontológiájának jelentését, hatókörét Az ilyen típusú, létező ontológiák eddig csak a kiadványok (cikkek, könyvek stb.) típusaira készültek el. Ezt szükséges kiegészíteni egyéb, nem nyomdai úton el őállított dokumentumok típusaival (például önéletrajz), amelyre javaslatot tesz a dolgozat. Az e-learning tananyagokat ontológiai alapokra helyezi A tartalmon kívül ontológiákat alkalmaz a tananyagelemek és a tanulási tervek kezeléséhez is. Mind a tudásmegosztás, mind a visszakeresés könnyebbé, gyorsabbá, teljesebbé válhat az ontológiáknak a tananyagok készítésénél és kezelésénél való felhasználásával. Ez hatékonyságnövelő hatással bír a szemantikus webről történő, illetve a tanulási terv mentén való komplex keresésekre. Az ontológiák és a természetes nyelvek A nyelvi problémák kiküszöbölésére tesz javaslatot egyrészt a verbalizáció magyar nyelvű megoldásával, másrészt a tipográfiai szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztésének tervével. Előbbi az ontológiák kifejlesztésénél növeli a hatékonységot, utóbbi pedig a kereséseket teszik könnyebbé és eredményesebbé. ToTeM: on-line információs rendszer létrehozása A tervezett rendszer elkészültéig élő egyszerű webalapú rendszer ([Bujdosó, 2006a], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). A tipográfiai tudásmenedzsmentet megvalósító on-line e-learning rendszer elkészültéig él ő on-line információs rendszer. Feltöltése a már elkészült ismeretanyagokkal elkezdődött A tananyagfejlesztés további fázisai A rendszer célja az ingyenes használhatóság, így az anyagi er őforrásokat előteremtő fázis egy team munkájaként jöhet létre a közeli jöv őben. A tananyagfejlesztés megvalósító fázisának nagy a humáner őforrás-igénye, körülbelül nyolc-tíz emberévnyi teammunkát kíván. A munka, a humán- és eszközer őforrásigények pontos megtervezése folyamatban van. 22

38 5. A kutatás eredményei 5.4. Az eredmények hasznosíthatósága A kifejlesztés alatt álló on-line rendszer terve és információanyaga több helyen és területen alkalmazható, átvehető, továbbfejleszthető. Néhány ezek közül: A digitális írástudás kiterjesztett értelemben való tanításának mind a közép, mind a felsőfokú oktatásban helye van. Beilleszthető, és jó kiegészítése lehet a középiskolai informatikatanításnak, a felsőfokú oktatásban való alkalmazása pedig már társadalmi elvárásokat elégítene ki. A tananyag része lehet több témához, illetve tudományterülethez kapcsolódva az élethosszig tartó tanulásnak (Lifelong Learning) és az élet teljes körére kiterjed ő tanulásnak (Lifewide Learning). A motiváció középponti szerepűvé tétele id őszerű a tananyagfeldolgozások területén. Az itt bemutatott motivációs módszerek és eszközök interdisciplinaritása más területen is felhasználhatók lehetnek. Azzal, hogy rámutat az interdisciplinaritás szükségességére, az informatikához tartozó szakmai kompetenciák mellett egyéb kompetenciák fejlesztésére is ad egy mintát. Mivel a tananyag a TEX programozásán alapszik, a nem informatika vagy matematika szakosok is kedvet kaphatnak használatához. A felhasználó szemszögéb ől ez azért lényeges, mert a TEX valójában egy programozási nyelv, elsajátítása tehát az informatikai szakmai kompetenciákat és a logikus gondolkodást egyaránt fejleszti. A megszokottól eltérő utat, módot, módszereket mutat a szövegszerkesztés és a TEX oktatásában. Mivel a kiadványszerkesztési alapokon nyugvó oktatás hatékonyabbnak bizonyult, érdemes lenne átgondolni a bevett hagyományos oktatási módokat. A kiadványszerkesztéshez, tipográfiához kapcsolódó informatív tudásbázist hoz létre a weben. Ez hiánypótlónak is tekinthet ő, mert a weben alig találhatók ilyen témájú információk, és nyomtatásban is csak kevés könyv szerezhet ő be ezzel kapcsolatban. A tiporáfiai, kiadványszerkesztési ontológia létrehozása a tudásmenedzsmentet teszi hatékonyabbá a szemantikus weben. Alkalmazásával lehet ővé válik a hozzáférhetőség és a tudásmegosztás ezen a területen is. A dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése lehet őséget teremt az eddig rendszerezhetetlen dokumentumok besorolására, ezzel együtt a tudásmenedzsment fejlesztésére minden, különféle dokumentumokat kezel ő területen. Az ontológiák bevezetése az e-learning tananyagokat menedzsel ő LCMS rendszerekbe a tudásmenedzselés jövőjének tekinthető szabad elérésű és szabadon kereshető tudásbázisainak együttműködését készíti elő. A létező on-line (bővebb értelemben véve) e-learning tanulási környezetek emberés tanulóközpontúbbá tételéhez járul hozzá a kiberklíma lényeges tényez ővé tétele, valamint az új klímadimenziók mentén kialakított klímajavító szolgáltatások bevezetése. 23

39 24 IV. A kutatás áttekintése

40 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika, a tudásmenedzsment ismeretbázisa SZÖVEGSZERKESZTÉSEN általában egy egyszerű, csak betűkb ől álló, rövidebb vagy hosszabb fogalmazás számítógépbe való begépelését szokták érteni. Valójában azonban a szövegszerkesztés, azaz a szövegek formázása ennél sokkal több: a képi megjelenítés sokak által naponta alkalmazott eszköze. Jelen van például akkor, amikor beszámolót, levelet vagy önéletrajzot írunk, meghívót, képeslapot vagy weboldalt készítünk. A multimédiás dokumentumok tervezése és készítése is egyre elterjedtebb. A felsorolt területek mindegyikénél szükség van a kiadványszerkesztés képi megvalósításával kapcsolatos számos ismeretre a praktikus és esztétikus megjelenítés érdekében. A szövegszerkesztés tehát mindennapi életünk része, ennek ellenére nagyon keveset foglalkozunk a tanulásával és tanításával. Sürget ő feladat a hiányos ismeretek kiegészítése. Kutatásom fő célja egy modern tipográfiai tudásmenedzsment kialakítása. E fejezet a tudásmenedzsment alapját képező ismeretbázisnak egy új koncepciójú, az oktatás és képzés szolgálatába állítható összeállítását tartalmazza. Bevezetésképpen áttekintjük, hol találkozunk a szövegszerkesztéssel, milyenek a szövegszerkesztési szokások, illetve hogy melyek a vonatkozó társadalmi elvárások. Ezt követi a digitális írástudás fogalmának aktualizált kiterjesztésére irányuló javaslatom. Mivel feltétlenül szükséges a szövegformázás oktatásának idejemúlt f ő irányvonalát a kor elvárásaihoz illeszked ően megújítani, ismertetem az on-line tananyag kiadványszerkesztési ismeretbázisául szolgáló, kiadványszerkesztési alapokon nyugvó, aktualizált tartalmú és tematikájú tantermi kurzusaim szerkezetét és tartalmi vázlatát. Végezetül rövid betekintést nyújt a fejezet az eszközként választott TEX képességeibe, használhatóságába és alkalmazási területeibe. 25

41 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 6.1. A szövegszerkesztés szerepe életünkben A szövegek formázása nem csupán egy levél vagy beszámoló írásánál fordul el ő, hanem számos helyen és alkalommal kell művelnünk. Gondoljunk például a következőkre: Ma már az tanárok többsége nem fogad el heti szemináriumi dolgozatot sem kézzel írva. A fels őoktatási intézmények többségében a szakdolgozatot, illetve diplomamunkát már nem papíron, hanem digitális adathordozón kell a könyvtárnak benyújtani. Szinte minden munkahely megköveteli a számítógépes szövegszerkesztővel megszerkesztett, amerikai vagy német típusú önélatrajz beadását álláskeresésnél. Hivatalos leveleket, kérvényeket már nem illik kézzel írni. Munkahelyi beszámolókat, értékeléseket kötelezően nyomtatva kell benyújtani, továbbítani. Az oktatási segédanyagok (jegyzetek, könyvek), ismeretterjeszt ő és reklámkiadványok nagy részét már maguk az anyagot írók vagy szerkeszt ők készítik elő sokszorosításra, aminek nemcsak programkezelési, hanem er őteljes kiadványszerkesztési elvárásai is vannak. A lista nem teljes, hiszen minden számítógéppel dolgozó, számítógép segítségével tanuló és a számítógépet csak hobbiként használó is tudná legalább egy új tétellel bővíteni. A szövegszerkesztés átszövi életünknek számos területét. A CD-borító készítését ől kezdve a családi fényképalbum feliratozásán keresztül a levelek és beszámolók írásáig rengeteg hétköznapi tevékenység járulékos velejárója Alkalmazásának statisztikái Az Oktatási Minisztérium és az MTA Pedagógiai Bizottságának támogatásával ben készült egy kutatás, amely budapesti és vidéki 18 közép- és 3 általános iskolában tudakozódott arról, hogy a diákok hogyan illesztik az iskolák birtokában lév ő információs-kommunikációs technológia (IKT) eszközeit az iskolai életbe, a tanulási folyamatba. Erről készült tanulmányában ([Török, 2001]) Török meglep ő eredményekkel szolgál a szövegszerkesztést illetően. Adatai szerint a játékok után a leggyakrabban végzett tevékenységtípus éppen a szövegszerkesztés, és ez majdnem duplája az internetezésnek (1. táblázat). Az ezzel eltöltött időre kapott adat is tanulságos. Azt mutatja, hogy majdnem annyi időt töltöttek a tanulók szövegszerkesztéssel, mint internetezéssel (2. táblázat). Érdekes lenne felmérni, hogy változtak-e azóta a diákok ezirányú szokásai. 26

42 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 1. TÁBLÁZAT. A számítógép-használati módok aránya [Török, 2001] A számítógép-használat módja A tanulók aránya (%) Játékra használja a számítógépet 83,4 Szövegszerkesztésre 74,4 Iskolai feladatokra 68,7 Internetelérésre 49,7 Oktatóprogramok futtatására 25,2 2. TÁBLÁZAT. Az összes gépidő számítógép-használati módok szerint ([Török, 2001]) A számítógép-használat módja Óra/hét Játék 4158 Iskolai feladat 1362 Internet 1277 Szövegszerkesztés Egyéb TÁBLÁZAT. Amerikai diákok számítógép-használata (vö. [Fehér, 1999]) Tevékenység Használat aránya Szövegszerkesztés, ill. jegyzetelés 70%, ill. 64% Házi feladat elkészítése 64% Prezentáció készítése 58% Internet használata 52% Magyarországról kitekintve érdemes szemügyre venni a Microsoft cég által kezdeményezett, a Microsoft Co. és a Toshiba cég támogatásával 1996-ban készült, számunkra is hasznos adatokat tartalmazó vizsgálat eredményeit is. A Tanulás bárhol/bármikor (Anytime/Anywhere Learning) program keretében 55 iskola 300 önkéntesen jelentkező diákjának adtak notebook számítógépet, és kérdezték meg többek között arról, hogy mire használják a számítógépet. A kutatásról szóló, a világhálón megtekinthet ő jelentésből ([Healey, 1999]) csak néhány jellemz ő adatot mutatunk be a 3. táblázatban. Jól látható, hogy itt is a szövegszerkesztés aránya a legmagasabb, amihez még hozzávehet ő a prezentációk készítése, hiszen az is ehhez a témakörhöz tartozik. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy ebben a felmérésben is éppúgy, mint az 1. táblázatban bemutatott felmérésnél az internet használata alul marad a szövegszerkesztéssel összevetve. Az 1 3. táblázatok adatainak grafikus megjelenítését láthatjuk az 1 3. ábrákon. Az ábrázolással szemléletessé válik, hogy a szövegszerkesztés, illetve az ugyanabba a csoportba sorolható prezentációkészítés és jegyzetelés igen jelent ős szerepet tölt be a tanulók számítógépes munkájában (az ábrán a megfelel ő oszlopok csillaggal jelölve). 27

43 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 1. ÁBRA. A számítógép-használati módok aránya %-ban 2. ÁBRA. Az összes gépidő számítógép-használati módok szerint 3. ÁBRA. Amerikai diákok számítógép-használata 28

44 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás 4. TÁBLÁZAT. Hallgatói igény hazai felsőoktatási intézményekben indított kurzusokra Felsőoktatási intézmény Hallgatói igény Fogadottak Lemaradók egysége (fő/félév) (fő/félév) (%) Szegedi Egyetem, Számítástud. Tsz Debreceni Egyetem, Informatikai Kar A felsőoktatásban tanuló, nem informatika szakos hallgatók szövegszerkesztés tanulására való igényéről kaphatunk egy jó közelítésű képet a Szegedi Egyetem Számítástudományi Tanszékén dolgozó Füvesi István egyik cikkéb ől ([Füvesi, 2000]). Ebből megtudhatjuk, hogy a 2000 szeptemberében induló, a Microsoft Office elemeit mint a Word, Excel, Outlook, PowerPoint oktató kurzusok iránt az igény 90 f ő/félév, ami egy igen nagy szám. Az írásból azt is megtudhatjuk, hogy nem indult annyi kurzus, amennyi az összes jelentkezőt befogadhatta volna, a jelentkező hallgatóknak mindössze 56%-át tudták fogadni (4. táblázat). A Debreceni Egyetemen 1990 óta tartott szövegszerkesztéssel kapcsolatos kurzusaimon főleg (körülbelül 90%-ban) matematika és informatika tanár és nem tanár szakos hallgatók vesznek részt. Az elmúlt évek tapasztalatai alapján azt mondhatom, hogy ezeken a kurzusokon a létszám átlagosan 70 fő/félév, ami mindig esetleg népesebb lett volna, ha időm megengedi, ha a hallgatóknak megfelelt volna a kiírt id őpont, és ha rendelkezésre áll mindannyiunk számára megfelel ő időpontban szabad számítógépes terem. A jelentkező, de a kurzusokat felvenni nem tudó hallgatók aránya átlagosan 37% ([Bujdosó, 2006e]). Nagy előrelépést jelent ezen a területen, hogy az egyetem informatikus könyvtáros szakán a kiadványszerkesztési ismeretek tanulását kötelez ővé tették BSc szinten, és az MSc szintű képzésben is tervben van beillesztése ([Bujdosó, 2006b]). Nézzük most meg a dolgozókat! Vizsgáljuk meg a középiskolai tanárok, köztük a magyartanárok egy csoporját, akik segédeszközként használják a számítógépet! Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési központjában 2003 őszén végzett obszervációs felmérés többek között azt is vizsgálta, hogy a kilencvenes évek tartalmi szabályozásai és modernizációs változásai hogyan hatottak az egyes tantárgyak tanítására. A felmérés tapasztalatait leíró munkájában Kerber ([Kerber, 2004]) az 5. táblázatban látható adatokat tárja elénk. Ebb ől az derül ki, hogy a középiskolában magyar nyelvet és irodalmat tanító tanárok is, mint ahogy az összes megkérdezett tanár, leggyakrabban szövegszerkesztő és táblázatkezelő programot használ. Hivatkozott írásában még megállapítja: [...]Ezek alapján a tanárok mintegy 10 15%-a használ gyakran számítógépet (a szövegszerkesztést kivéve, de ott sem éri el az 50%-ot). A szerz ő e mondatából arra következtethetünk, hogy a szövegszerkesztést sokkal gyakrabban használ- 29

45 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 5. TÁBLÁZAT. Informatikai eszközök használatának gyakorisága ötfokú skálán [Kerber, 2004] Magyar tanárok Az összes [...]tanár Eszközök átlaga átlaga Szövekszerkesztő, táblázatkezelő 2,90 2,88 Internet 2,53 2,65 Ingyenesen juttatott vagy letölthető multimédia-tananyag (pl. SULINET, ISZE) 2,19 2,23 Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz (pl. oktató CD-ROM) 2,18 2,26 Házilag készített digitális taneszköz 1,83 1,86 Prezentációkészítő (pl. PowerPoint) 1,50 1,70 ják munkájuk megkönnyítésére a felmérésben részt vett tanárok, mint a számítógép egyéb lehetőségeit, valamint az is sejthető, hogy ez az arány megközelíti az 50%-ot. Osztjuk a szerző azon véleményét, miszerint ezek nagyon kis értékek. Számunkra azonban mégis pozitív kicsengésű az adat, egyrészt ugyanis azt mutatja, hogy a számítógépet alig használó tanárok is rendszeresen szerkesztenek szöveget, másrészt ez a legtöbbször gyakorolt számítógépes tevékenységük TTED: A digitális írástudás kiterjesztése Az új írásbeliség, ami nevezhető digitális írástudásnak is, a hagyományos követelményekhez képest újakat is hoz, mindemellett meg is könnyíti a homo digital életét. Nem véletlen, hogy a digitális írástudás fejlesztése kitüntetett szerepet kap az EU és hazánk különböző programjaiban és stratégiáiban. (Lásd az áttekintést az el őszóban, továbbá foglalkozik a témával például a 10. Kompetenciafejlesztés című fejezet, a C. melléklet és az [EB, 2004] is.) Sajnálatos módon azonban az általános szóhasználatban a digitális írástudáson csak az eszközkezelési ismereteket értik, holott ez annál sokkal több ([Bujdosó, 1997a]). A TEX & Tipo e-learning Design kiterjeszti a digitális írástudás fogalmát azokra az inter- és transzdisciplináris ismeretekre épülő kontextuális képességekre is, amelyek valójában elengedhetetlenül fontosak a dokumentumok korunknak megfelel ő színvonalú létrehozásánál. A következőkben sorra vesszük azokat a főbb területeket, amelyek a TTED szerint egy digitálisan létrehozott, az elvárásoknak megfelel ő műhöz legyen az egy pár oldalas levél vagy egy hosszú tanulmány szükségesek. (B ővebb leírását lásd [Bujdosó, 1996].) 30

46 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás Tartalom A tartalom mindig is a leglényegesebb eleme az írott műveknek. Ezen nemcsak a lényeges mondanivalók tárgyalása, hanem azok megfelel ő rendszerezése is értendő, a struktúra, ami elengedhetetlen része egy jól olvasható és tanulható műnek Stílus A stílus az a sajátos mód, ahogyan közölnivalónkat szóban vagy írásban a megfelel ően kiválasztott és elrendezett nyelvi elemek segítségével kifejezzük. Kialakításának tényezői közül a legfontosabbak: a mondanivaló tárgya, a közlés célja és körülményei, valamint a közlő egyénisége. A stílus kialakításában azonban nem csak a szavak vesznek részt. Ahogyan a beszélt nyelvben a stílust módosíthatja a hangsúly, a mimika és a gesztusok, úgy írott műben a forma, az elhelyezés, valamint egyéb, képi eszközök alkalmazása is hatással van rá Nyelvhelyesség Minden írásnak, a nyomtatottaknak is (f őleg ha az sokszorosítva is van), meg kell felelnie a használt nyelv nyelvtanának. Minél szebb a külalak, annál kirívóbbak a nyelvtani, nyelvhelyességi hibák. Egy kézzel írt dokumentumban szinte fel sem rójuk az írónak azt, hogy el őfordulnak áthúzások és átnyilazások, esetleg egy-egy szó nehezen olvashatóvá, olvashatatlanná válik, kimarad egy-egy betű, vagy eltűnnek szóközök. Írógéppel írt szövegekben is találkozunk rendszerint áthúzásokkal, átfestésekkel, kimaradhatnak szóközök, esetleg kisbetűvel kezd ődik egy-egy mondat, vagy lemarad a mondatzáró pont. Ezeket szinte észre sem vesszük. Egy szövegszerkeszt ő vagy egy kiadványszerkesztő programmal készült, jó minőségű, nagy felbontású nyomtatón kinyomtatott szövegben azonban szemet szúróak az ilyen hibák. Szoktunk látni például olyan napilapokat és magazinokat, ahol nem lehet átsiklani a rengeteg ilyen hiba fölött, annyira nehézkessé teszi az olvasást. Szokványos szedési és tördelési hibák például: a szerkesztő program következetesen angol szabályok szerint végzi a sorvégi szóelválasztást; a mondatzáró írásjel utáni szóköz lemaradása miatt nem tudja elválasztani az így kialakult, középen ponttal rendelkező szót, aminek következtében az vagy kilóg a margóra, vagy két centiméteres szóközök keletkeznek az illető sorban; angol stílusban és/vagy hónapmegnevezéssel írja ki a dátumot. Sajnos egyre több szokványos nyelvtani hiba is van a professzionális kiadásokban. Ezen hibáknak egy része a digitális kultúrából, az idegen szavak rendszeres használatából, illetve az idevonatkozó nyelvtani szabályok nem ismeréséb ől ered. Az egyik leggyakoribb, egyre inkább terjed ő hiba az -al/-el rag megjelenése, azaz a -val/-vel rag helytelen használata idegen szavak, betű- és mozaikszavak ragozásánál. 31

47 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 6. TÁBLÁZAT. Három szó és a -val/-vel rag: talált változatok a világhálón a helyes dőlttel kiemelve Szó Változatok Találatok Szó Változatok Találatok Netscape Netscape-pel 5340 fájl file-al 799 Netscape-el 599 file-lal 788 jó változat aránya: 90% fájllal 632 file-val 153 Word Worddel 576 filelal 82 Word-del 352 file-vel 78 Word-el 292 fájl-al 47 Wordel/wordel 49 fájlal 4 jó változat aránya: 45% jó változat aránya: 24% Érdekes megfigyelni, hogy az információk tárháza, a világháló milyen példával jár előttünk. A Google-lel kerestetve megnéztem, milyen a fellelhet ő minta a Netscape, a Word és a fájl szavak -val/-vel raggal való ellátásában. Az eredményt a 6. táblázat adatai mutatják. A Netscape-et illetően az eredmény kiváló. Jóval rosszabb a helyzet a Wordnél, amelynél még ugyan vezet a jó változat, de a találatok alapján már nem tudnánk határozottan eldönteni, hogyan is kellene helyesen írni. Fölöttébb meglep ő azonban az eredmény a fájl szó ragozásánál. Látható, hogy itt már vezet ő szerepet tölt be az újkeletű -al/-el rag, ami a terjedését méginkább el ősegíti, mert amit sokan használnak, azt az Akadémia professzorainak is el kellene nyelvújításként fogadniuk, mert ez a beszélt nyelv idézet egy hallgatótól. A felsoroltak közül az egyik legfájlalhatóbb változat a DOC-fájlal remélhetőleg csak gépelési hiba eredménye. Sajnos a szövegszerkesztés ezen részére nagyon kevesen figyelnek oda. Remélhetőleg ez is változni fog a digitális írástudáshoz kapcsolódó kultúra fejl ődésével. A tanulság és a javaslat az, hogy újra elő kell vennünk a helyesírási szabályzatot, és kikeresni minden, kicsit is bizonytalan formára vonatkozó szabályt, hogy helyesen alkalmazzuk. E téren javasolhatók az MTA helyesírási szabályzatának bekötött ([HSz, 1991]) és on-line ([HSz1, 1985], [HSz2]) változatai. Azok számára, akik idegen nyelvű szöveget fordítanak, javasolhatók fordítási útmutatók is (pl. [Koblinger és Tímár, 2004]) Tartalomhoz a forma A régebben mindenki által ismert szlogen felhívása jó tanácsként szolgál a digitális írásokhoz is. A forma meghatározásánál nem mindegy, hogy milyen céllal készítünk egy dokumentumot. Teljesen más betűkészletet, betűfokozatot, sortávolságot, margóméretet, díszítést alkalmazunk például egy meghívó, egy hivatalos levél vagy egy beszámoló készítésénél. Az sem mindegy, hogy egy oktatási anyagot gyerekeknek vagy egyete- 32

48 6. Az új írásbeliség, a digitális írástudás mistáknak készítünk-e. A weboldalak és a prezentációk készítésénél pedig sok esetben ismét teljesen más szabályokhoz érdemes igazodni Értékeink őrzése A tipográfiai hagyományok őrzése elfelejtődni látszik a modern szöveg- és kiadványszerkesztő programokat használó, de nem könyvkiadással foglalkozó emberek számára. Ennek legfőbb oka az, hogy a nyelvezetében magyarított programok által alkalmazott, a dokumentumok külalakját meghatározó standard stílusok adaptálása nem történt meg. Azok most is leginkább az angol-szász hagyományokat őrzik és jelenítik meg, és amelyek a német francia alapokon nyugvó magyar tipográfiai hagyományoktól eltér ő stílusú külalakot eredményeznek. Bár újabban már láthatók kezdeményezések (l. például [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Girasek, 2002], [Szabó, 2004], [Wettl et al., 2005]), amelyek igyekeznek átmenteni e területen elveszni tűnő értékeinket mindennapjainkba, a standard stílusok többsége nem változik. A szövegeket szerkeszt őknek azonban a számítógépek világában már van lehetőségük a dokumentumok külalakjának meghatározására, így érdemes a jellegzetességekkel és különbözőségekkel megismertetni őket Célhoz az eszköz Régebben csak írógép állt rendelkezésünkre, így minden nem kézzel írt dokumentumunkat azzal vetettük papírra. Módosíthattuk a sortávolságot vagy a margókat, de ezzel ki is merült a változtatások tárháza. Manapság már rendelkezésünkre áll egy egész eszköztár, többek között többfajta szövegszerkesztő, kiadványszerkesztő, táblázatkezelő és rajzoló program is, ami lehetővé teszi, ugyanakkor meg is követeli az használójától a konkrét célnak megfelel ő program/programok alkalmazását Számítógépbarát felhasználó A csere szándékos. A felhasználóbarát számítógép még csak egy álom; mint ahogyan Fehér nevezi egyik cikkében ([Fehér, 1999]) egy mítosz. Valójában nem lehet használni a számítógépet, ha a felhasználó nem számítógépbarát. Mint ahogy azt az előzőekben is láttuk, a felhasználónak ismernie kell különböz ő programokat, hajlandónak kell lennie arra, hogy felfedezzen újabb és újabb alkalmazásokat. Nemcsak azért, mert többre vágyik, hanem azért is, mert az operációs rendszer cseréje után sajnos sok régi program már nem fut, újakat kell felfedezni, használni. Olyan egyszerű dolgoknál is, mint hogy oda szeretnénk adni barátunknak, ismer ő- sünknek egy dokumentumot nyomtásra vagy javításra. Ez esetben is számtalan ismeretet kíván tőlünk a felhasználóbarát számítógép. Ismernünk kell a fájlműveleteket, a könyvtárak mibenlétét, hogyan kell bánni a lemezzel, CD-íróval, USB-háttértárral, 33

49 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa hogyan küldjünk t, hogyan csatoljuk hozzá a fájlunkat és töltsük le a kapottat. A felhasználó helyzete akkor sem egyszerű, ha a Wordben véletlenül bekapcsolódik a változatkövetés, és így tovább. Türelmesnek is kell lennünk a számítógéppel. Még akkor is, ha nem szólt, hogy ne töröljünk egy fontos fájlt. Azaz egy dokumentum megfelelő elkészítéséhez megismerés, sok idő és türelem szükségeltetik, aminek elengedhetetlen feltétele az, hogy a felhasználó számítógépbarát legyen Rendelkezésre álló tananyagok A különböző szövegszerkesztő programok kezeléséről számos kézikönyv szerezhető be a kezdő szintűtől a haladóig, könyvtárban és könyvesboltban egyaránt. A programok beépített súgóiból és a világhálón rendelkezésre álló FAQ-okból, GYÍK-okból is szerezhetők információk. Kevésbé jó a helyzet a kiadványszerkesztésről szóló információk terén. Szerencsére az elmúlt években több remek könyv jelent meg a könyvesboltok polcain (pl. [Gyurgyák, 1996], [Virágvölgyi, 2002]), melyek kiválóan mutatják be az alapvet ő szerkesztési szabályokat. A tapasztalat mégis az, hogy viszonylag kevesen vásárolják meg akár az egyik, akár a másik fajta könyvet. Ennek egyik oka az lehet, hogy ezek a kiadványok nem olcsóak. Egy másik ok az lehet, hogy az iskolában megtanult programkezelési ismeretek elegendőnek tűnnek mindenfajta szöveg megszerkesztéséhez. Több esetben lehet az is az ok, hogy a szövegeket szerkesztők nem gondolják, milyen sokat egyszerűsíthet a szövegszerkesztési munkán a program lehet őségeinek, illetve az alapvető kiadványszerkesztési szabályoknak az ismerete. A világhálón rendkívül sok on-line tananyag vásárolható a népszerű szöveg-, illetve kiadványszerkesztő programokhoz, ezek azonban szintén csak a kezelést ismertetik. A magyar kiadványszerkesztési szabályokról nagyon kevés anyag található a weben. Az eddig összegyűjtött lista ([Linkek, 2005]) nem hosszú, de folyamatosan b ővül. Szerencsére a Magyar Grafikát már olvashatjuk a weben is ([MG]). A programok tartalmaznak ugyan sablonokat/stílusfájlokat, ezeket azonban nem adaptálták a magyar tipográfiai hagyományokhoz, így azok f őképpen az amerikai (azaz az Egyesült Államokban kialakult) hagyományokhoz igazodnak, feledésre ítélve a sajátjainkat. 34

50 7. Tantermi kurzusok tematikája 7.1. Tapasztalatok Az évek során közel száz csoportnak tartottam meg a maximum négy féléves kurzusokat. Ezek során a TEX (plain-tex, LATEX, Metafont, Metapost) programozását, illetve egy szövegszerkesztőnek (ChiWriter, Word x.x, WordPerfect x.x, Microsoft Word x), táblázatkezelőnek (Lotus, Excel), és diakészítőnek (PowerPoint) kellett megtanítani, de mellette a kiadványszerkesztés alapjai is terítékre kerültek ([Bujdosó, 2004c]). A csoportok résztvevői között voltak matematika, informatika, fizika, kémia, magyar, történelem tanárszakos, filozófia, történész, fizikus, matematikus, informatikus, könyvtáriinformatikus, programozó, programtervez ő matematikus és informatikus szakon tanuló nappali tagozatos hallgatók mind az öt évfolyamról, esti tagozaton programtervezést tanulók mind a három évfolyamról és matematika, illetve informatika tanár szakos levelező tagozatos hallgatók. Ezeken kívül több tanfolyamot is tartottam az egyetemen és az egyetemen kívül dolgozók számára is, ami a megtartott kurzusok számához még hozzáad körülbelül harmincat. A tantermi oktatások mellett a távoktatásos, webalapú és kevert típusú ismeretátadás is jelen van. Mindig vannak ugyanis olyan hallgatók, akik nem tudnak résztvenni a kurzusoknak legalább egy részén, de az id őtöbbletet és a plusz energiabefektetést nem sajnálva otthon tanulják meg a tananyagot. Velük rendszerint en és esetenként személyes konzultációval tartom a kapcsolatot. A hallgatók e heterogén összetétele a felmerül ő és megoldandó problémák heterogenitását vonta maga után. Ezen kívül az id ő előrehaladtával, az új korosztályok érkeztével új típusú problémák is merültek fel. Tehát igen színes a paletta. A hallgatói létszám egyre nő, ezzel együtt a kurzusra jeletkezők száma is, így egyre több munkát és tervezést igényel az, hogyan építhet ő át az alábbiakban bemutatott oktatási mód úgy, hogy a jelen nem lév ő, de tanulni szándékozók is többet kapjanak, mint a száraz tananyagot. 35

51 7.2. Kurzusok a gyakorlatban V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Az on-line tananyag ismeretanyaga a tantermi kurzusok alapján áll össze, így érdemes áttekinteni, hogy a digitális írástudás komplex követelményeit (6.2. fejezet) milyen módszerekkel igyekszik kielégíteni a kurzus (lásd pl. [Bujdosó, 2005c]). Az alábbiakban bemutatunk egy járhatónak bizonyult útvonalat, amelyet követhet a szövegek szerkesztésének oktatása egy nagyobb lélegzetű dokumentum elkészítéséhez szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek átadásában A tananyag témakörei A tananyag úgy épül fel, hogy a programok megismerésével párhuzamosan ismerkednek meg a hallgatók a nyelvtani és szedési szabályokkal, javaslatokkal. A programrendszer egy-egy lehetőségének bemutatásakor, mielőtt még elkezdenék egy-egy mintalap reprodukálását, a hallgatók megismerkednek az adott részre vonatkozó alapszabályokkal, szerkesztési javaslatokkal. Az alábbi f őbb területekkel foglalkozunk Kiadványszerkesztés alapjai Betűk A formai jellemzők áttekintése után megnézzük, hogy egy adott feladatra (szakdolgozat, könyv, meghívó, újság, weboldal) mely típusú és fokozatú betűket érdemes választani. Szót ejtünk a betűkeverés veszélyeir ől is. Nagy hangsúlyt fektetünk a különböző betűfajták (kurzív, félkövér, kiskapitális), illetve a verzál szedés alkalmazási köreiről. A témakör tárgyalásához elengedhetetlen, hogy szót ejtsünk a tipográfiai mértékegységek legegyszerűbbjéről, a pontról. Bekezdések A szövegtörzs alapformája (behúzás, sortávolság, fattyúsor, elválasztás, szóköz stb.) után a felsorolások és kiemelések különböz ő formáit, majd a lábjegyzetek, irodalom-, ábra- és táblázatjegyzék lehetséges szedési módjait tekintjük át. A legalább két féléves kurzusokon a szószedet készítését és formázását is áttekintjük. Tipográfiai mértékegységek A szerkesztésben való előrehaladás szükségessé teszi a tipográfiai mértékegységek közül a TEX-ben leggyakrabban használt mértékegységek ismertetését, felhívva a figyelmet az angol-szász és és a német-francia rendszer közötti különbségekre. Ábrák, táblázatok formai tanácsait, elkészítési és beillesztési módjait taglalja a következő rész. Ezen belül megnézzük azt is, hogyan helyezhetjük el és formázhatjuk az ábraaláírást, illetve a táblázat címét. Címsorok A szöveg fő rendszerezéséül szolgáló címrendszer kialakításával (betű fokozata és stílusa, közök, törés, szintek) viszonylag sok id őt töltünk. Itt ejtünk szót a kiemelés fontosságáról, alapkövetelményeir ől (kiemelés, hangsúlyozás, rendszerezés), valamint ennek betű- és bekezdésformákkal történ ő megvalósíthatósági lehetőségeiről. A címsorokkal együtt tárgyaljuk a tartalomjegyzék stílusát és elhelyezését is. 36

52 7. Tantermi kurzusok tematikája 4. ÁBRA. Betűtípusok: jellegzetességeik, különbözőségeik, fajtáik, jelentőségük, fő használati körük ([Bujdosó, 2005b]) 5. ÁBRA. Betűtípusok sajátosságai: betűtalpak ([Tomaszewski, 1996]) és optikai tengelyek ([Bujdosó, 1998a], [Arató és Bujdosó, 2006]) 6. ÁBRA. A betűfokozatnak és betűszem méretének jelentése ([Virágvölgyi, 2002]) 7. ÁBRA. Címsor: sorok törése és elhelyezése címlapon ([Bardóczy, 1979]) 37

53 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Oldal Az oldal kialakításánál foglalkozunk a margók kiszámításával, az él őfej kialakításával, az oldalszám elhelyezésével. Dokumentum Az előzőek tárgyalása után ejtünk szót egy teljes dokumentum, praktikusan egy szakdolgozat szerkezeti és tematikus kialakításáról, részeir ől, azok elhelyezéséről. E témakör keretében beszélünk a címoldal elkészítésér ől is. Egyéb A fentieken túl fóliák/diák szerkesztésér ől, hivatalos levelek, magyar és egyéb típusú önéletrajzok részeiről, formáiról tanulunk Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek A nyelvvel kapcsolatosan az alábbi két területet kell folyamatosan hangsúlyoznunk: Az egyik a nyelvtan, miszerint ragaszkodjunk a magyar helyesírás szabályaihoz, és ne nyelvújításként, hanem hibaként értelmezzük például a -val/-vel rag sajnos egyre elterjedtebb -al/-el formáját (l fejezet). A másik terület a nyelv jellegzetes, használandó karaktereinek köre, mint például a szóköz (hova tegyünk és hova ne), az írásjelek, idéz őjelek és zárójelek, a kötőjel, a nagykötőjel és gondolatjel, valamint a kivonás jelének megkülönböztetése alakját és használati módját illetően egyaránt Eszközök: programok és programnyelvek A szerkesztést a TEX kiadványszerkesztő programcsomag tördelő programjával végeztetjük. Kezdetben csak ennek az egy programnak a nyelvével ismerkednek mega hallgatók, a későbbiekben azonban a TEX-rendszer néhány további programnyelvének alapjaiba is betekintenek. A programkódot, azaz a szöveget és az azt formázó parancsokat egy TEX-programozáshoz készített integrált környezet szerkeszt őjében készítik. Meg kell ismerkedniük az alkalmazott integrált környezet beállítási lehet őségeivel és képességeivel. Érdemes megemlíteni más kiadványszerkeszt ő programok, valamint a leggyakrabban használt szövegszerkesztő program, a Microsoft Word vonatkozó képességeit és lehetőségeit is. Mivel már a kezdeteknél is különböző fájlformátumokkal dolgozunk (mint.dvi,.ps,.pdf,.rtf,.zip,.rar,.cab), szükséges ismerniük ezek mibenlétét, f őbb jellemzőit, valamit a kezelésükhöz szükséges programok közül legalább egyet A kurzus menete A kurzusra vonatkozó technikai információk ismertetését követ ően az oktatás az érdeklődés felkeltésére irányuló, mintákat bemutató és megbeszél ő résszel kezdődik. Pozitív és negatív példák egyaránt kerülnek bemutatásra ([Bujdosó, 2003b]). Az óra a vonatkozó kiadványszerkesztési ajánlások ismertetésével folytatódik. A tananyag a kiadványszerkesztési ismeretekre épül, a pontban ismertetett téma- 38

54 7. Tantermi kurzusok tematikája körökön lépésről lépésre haladva. Ezt a fő irányt támogatják a csatolt információk, és erre a vonalra épül rá minden egyéb információ is. Minél több, a mindennapi életünkb ől vett példa bemutatása a cél. Terítékre kerülnek itt könyvek, prospektusok, plakátok és weboldalak egyaránt. A tárgyalt formák létrehozásának gyakorlati megvalósítását a hallgatók mintalapok alapján végzik. A létrehozandó forma kialakítására szolgáló szöveg olyan, ami egyrészt a forma kiadványszerkesztési ajánlásait, másrészt a megvalósítás módjára vonatkozó programnyelvi ismertetést tartalmaz, azaz mind formájában, mind szövegében informatív. Ezeket a mintalapokat a hallgatóknak pontosan kell reprodukálniuk (nem a kiadványszerkesztési szabályok mindenható volta miatt, hanem a programozási nyelv begyakoroltatása végett). Ha a mintalappal a hallgatók nem készülnek el az órán, házi feladatként kapják meg. Az otthoni munka kapcsán felmerült kérdéseket a következ ő órán megbeszéljük. A mintalapok az új anyag közvetítésén túl ismételtet ő szerepűek is annak a szerkezetnek köszönhetően, hogy az előzőleg tanult formákból többet is tartalmaznak. Szükséges kitérni arra, hogy a mintalapok pontos reprodulálásának módszerével sokan nem értenek egyet. Ez azonban olyan, mint a zene oktatása: az els ő néhány év nem a jazz jegyében telik el, hanem a klasszikus művek pontos visszaadásával. A pusztán programozástechnikainak látszó témakörök, mint például a számlálók tárgyalása is lehetőséget adnak kiadványszerkesztési ismeretek átadására. Gondoljunk csak arra, hogy itt meg lehet beszélni például azt, mely oldalakat nem illik megszámozni, hol és hanyasnál kell kezdődnie a számozásnak. Minden témakör felvet problémákat a pontban említett eszközöket illet ően. Ezek közül minden témakörnél természetesen foglalkoznunk kell a programnyelvvel, de több esetben szóba kerülnek egyéb programok és azok használata is. Minden előforduló, illetve a mintalapokba szándékosan beépített, a nyelvtan témakörébe tartozó problémát is megbeszélünk. A nem triviális eseteket és a gyakran előforduló hibákat több alkalommal is szóba kell hozni. Félévente (a hallgatók tudásszintjétől függően) legfeljebb három alkalommal gyakoroltató óra kerül beiktatásra, ami az önellen őrzésnek is egyik formája. Ezeken az órákon új tipográfiai ismeretek nélkül, csak a megvalósításra koncentrálva dolgoznak a hallgatók. Ilyenkor van alkalom az ismeretek felelevenítésére, elmélyítésére, az esetleges finomságok meglátására és a hosszabb idejű, közvetlen, személyre szóló tanári segítség igénybevételére is. 39

55 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Óra felépítése Egy-egy új anyagot, új témát feldolgozó óra egy minta bemutatásával kezd ődik, majd a kiadványszerkesztési ajánlások ismertetésével, azoknak a mindennapjainkból vett példákon való bemutatásával folytatódik. Ezek után a hallgatók megnézik a témakörhöz tartozó, a témakörre vonatkozó szövegű, és egyben reprodukálandó mintalapot. A mintalapon látható új forma létrehozásához szükséges TEX-programozási és programnyelvi ismeretek következnek, azaz a szintaktika és a hatásmechanizmus ismertetése. Az óra anyagához kapott mintalapok, mintaoldalak a hallgatóknak további munkájuk során is mintául szolgálhatnak a szerkesztéshez. Ezt úgy igyekszik elérni, hogy minden lap a szabályoknak megfelelő módon épül fel, egyfajta példát mutatva a forma kialakításához, nem zsúfolva egy oldalra az adott témához tartozó összes technikai megvalósítást. A mintalapokat a hallgatóknak pontosan kell reprodukálniuk, ez fejleszti ki a témához kapcsolódó technikai tudást. A programozási munka közben a hallgatók egymással és a tanárral is kommunikálhatnak, kérdezhetnek, használhatják a weben lév ő anyagokat, kereshetik a legmegfelelőbb megoldásokat. Amennyiben a hallgatók gyorsan haladnak egy mintalap elkészítésével vagy teljesen elkészülnek vele, a félév első felében a táblára felkerül a teljes forrásszöveg. A későbbiekben pedig (a forrásszöveg egyre hosszabb volta miatt) csak a problémás részeket beszéljük meg, csak ezek kerülnek ismertetésre Igényesség kialakítása A napjaink könyveiből, napilapjaiból, plakátjairól vett pozitív és negatív példák bemutatása nagy hatással van a hallgatókra. A félév végére maguk is hoznak fel olyan példákat, amelyeket folyóiratokban vagy egyéb helyeken láttak, és jó kiemel ő szerepük vagy éppen rossz tervezésű elrejtő, áttekinthetetlen voltuk, igényességük vagy igénytelenségük miatt feltűnnek számukra. Ez azt jelenti, hogy már egy félév elteltével odafigyelnek az előtte szürke háttérként szereplő dolgokra is, ezzel kicsit kibővítve saját világukat. Aki vállal valamilyen dolgozatszedési vagy egyéb munkát, az a félév végére már tervezési tanácsokkal is ellátja a megrendelőt, azaz már nemcsak a saját, hanem a mások munkáját tekintve is igényesebbé válik. Vannak olyanok is, akikre nem a lehetséges külalakok változatossága, hanem a TEX-ben rejlő lehetőségek vannak hatással. Így érdemes bemutatni néhány példán keresztül, hogy hol, az élet mely területein használhatjuk ezt a programrendszert (lásd például [Bujdosó, 1997a], [Bujdosó, 2004b]). 40

56 7. Tantermi kurzusok tematikája A hallgatók nagy része a kurzus után TEX-hel szedi szakdolgozatát, mivel meglátja a benne rejlő lehetőségeket. Bár kicsit több munkával jár elkészíteni a dolgozat formátumát TEX-ben, a végső külalak szebbé tétele érdekében sokan vállalják a többletmunkát. Ez mindenképpen elismerést érdemel Praktikus tudás kialakítása Minden tananyaghoz tartozik egy reprodukálandó mintalap. Ez tartalmazza az aktuális anyag elméletén és begyakoroltatásán kívül az el őzőleg tanultak alkalmazását is. Így folyamatos ismétlésekkel haladnak végig a hallgatók a kurzus tananyagán. A mintalapok reprodukálása természetesen nem elegend ő a TEX programozási nyelvének készségszintre emeléséhez, otthoni gyakorlásra is szükség van. A mélyebb tudást elérni szándékozó diákok ezért szedési munkát vállalnak, amely legtöbbször a saját és mások szakdolgozatának kiszedését jelenti. Egy ilyen komplex külalaki tartalmú és nagyobb lélegzetű dokumentum szedése és tördelése nem kis feladat, nagyon sok felvetődő probléma kíván hosszabb időt igénybe vevő programozói munkát. Ide sorolható a munka közben alkalmazható segédanyagok és azok használati módjának megismerése, hiszen minden programozónak szüksége van olyan kézikönyvre, amit használhat, ha éppen nem jut eszébe vagy nem tud valamit. Érdekes megfigyelni, annak ellenére, hogy az órán reprodukált mintalapok tartalmazzák a félév teljes programozói és részben a kiadványszerkesztési tananyagát, nem ezekhez fordulnak segítségül probléma esetén. (Alig van olyan hallgató, aki értelmezi azt a szöveget, amit begépelt, azaz fel sem tűnik neki az, hogy arról szól a szöveg, amit éppen csinál!) Ezen kívül nem a megvásárolható kézikönyvet használják (kevés az a hallgató, aki rendelkezik saját vagy kölcsönzött könyvvel), nem a kurzushoz készített tananyagot alkalmazzák, nem az integrált környezet súgóját, hanem rögtön a Gooogle-t hívják segítségül Elvárások kontra valóság Egy tananyag kialakításakor előfeltételezéseket alakítunk ki, ennek megfelel ően építjük fel lépésről lépésre, óráról órára a tananyagot. A tanítás során azonban sokszor szembesülünk azzal, hogy pótolnunk kell a hiányzó, de feltétlenül szükséges el őismereteket az oktatás hatékonysága érdekében. Az alábbiakban felsorunk néhány, elméletben természetesnek vett előfeltételt, illetve az ezekkel kapcsolatos tapasztalatokat. Az egyetemi kurzusokon feltételezhet ő, hogy a hallgatók készségszinten tudják kezelni a számítógépes felhasználói programokat. Szintén feltehet ő, hogy a hallgatók ismernek alapszinten legalább egy szövegszerkeszt ő programot is, ami segít a technikai lépések (mint például a kijelölés, másolás) megvalósításában. Ezen ismeretek meglétét feltételezzük. Sajnos lehet találkozni kivételekkel. Ilyen esetekben a lemaradt hallgatókat többször ki kell segíteni, ami a jó tempóban haladóktól veszi el a tanár idejét. 41

57 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Az informatikával kapcsolatos szakokon tanulóktól elvárjuk, hogy jártasak legyenek a programozásban, azaz elegend ő legyen például annyit mondani egy parancsról, hogy lokális vagy globális érvényű minden különösebb magyarázat nélkül. Gyakran előfordul azonban, hogy ez er ős feltételnek bizonyul, a programnyelv ismertetése mellett sokszor szükséges programozási alapismereteket is közvetíteni. Ebbe a témakörbe tartozik az is, hogy a programozás terén kevésbé jártasak hosszabb id ő alatt készítik el a mintaprogramot, illetve több órai gyakorlást igényelnek, ami a jobbak haladását is lassítja. Az alapvető nyelvtani fogalmak (mint például szó, rag, bekezdés) ismerete is feltételezhető egy egyetemi hallgatóról. Szomorú tapasztalat azonban, hogy az órákon egyre több időt kell szentelni a nyelvtani alapfogalmak gyors felelevenítésére is. A kurzus anyagának felépítése azon feltételezésen alapul, hogy minden hallgató részt vesz minden órán. A szövegszerkesztés azonban nem kötelez ő, nem szakmai és nem évfolyamhoz kötött kurzus, így nincs összeegyeztetve a szakmai tantárgyakkal a nappali tagozaton, ami gyakori óraütközéseket okoz. Az óraütközések miatti hiányzás viszont egy programozási nyelv tanulásakor gondot okoz a gyakran be nem pótolt anyagok miatt. A pótlás hiányát többek között a hallgatók egymás közötti egyre lazuló kapcsolata is okozza: a csoportok szerves együttműködésének megszüntével az ismeretségek is nehezebben alakulnak ki. Ez rendkívül szembetűn ő a számonkéréseknél: Míg az erős csoportszerkezetben tanuló nappalis és levelez ős hallgatók az előzőleg kiadott vizsgapéldák megoldásának nyomtatott vagy elektronikus verziójával felvértezve érkeznek a vizsgára, a nappali tagozatosoknál akár minden héten lehetne ugyanazokkal a feladatokkal mérni a tudásszintet, mert minden vizsgázni szándékozóra az újdonság erejével hatnak, segítséget csupán az internettől várnak. 42

58 8. A TEX tördelő és szedőrendszer [...] mely a legrégebben kifejlesztett professzionális szedőrendszernek tekinthető, és már a kezdeteitől olyan magas szintű funkciókkal rendelkezik, mint az egész bekezdést figyelembe vevő sortörés vagy az optikailag korrigált betűfokozatok kezelése. [...] A forrás tulajdonképpen maga is egy programnak tekinthető, ezért rendkívül összetett feladatok is megoldhatóak vele. (Idézet a Magyar Grafikából [Nagy, 2003].) 8.1. Szerkesztő és tördelő programrendszer ATEX a 70-es évek közepéről eredeztethető, amikor Donald E. Knuth kitalált és kifejlesztett egy olyan programrendszert, amellyel képesek vagyunk otthon, nyomdai gépek és speciális nyomdászati szerkesztőprogramok nélkül is professzionális min őségű külalakot létrehozni. A TEX-nek nagyon fontos ideológiai alapjai vannak: a lehet ő legjobbat létrehozni a lehető legtöbb ember együttműködésével, és ezt mindenki számára elérhet ővé tenni. Mivel a TEX minden forrása szabadon elérhető és fejleszthető, valamint nem kereskedelmi alkalmazása teljesen ingyenes, a világban szép számmal akad felhasználója és ezek közül kikerülő fejlesztője. A rendszer egyre nagyobb tudása és kereskedelmi (azaz effektiven pénz termelésére alkalmazhatóságának) ára is alacsony a hozzá hasonló képességű programokéval öszszemérve, így a kiadók is egyre szívesebben alkalmazzák. Az ideológia és az azt megvalósító programrendszer olyan sikeresnek bizonyult, hogy nemcsak fennmaradt, hanem folyamatosan fejl ődik. Ezt bizonyítja az is, hogy minden operációs rendszerre készült változata, elvét és elméletét több továbbfejlesztés is alkalmazza, melyek szintén a TEX-disztribúciók részévé váltak, ilyen például a Unicode-ot használó Omega (Ω, [Haralambous és Plaice, 1995]), amely lehet ővé tette a bármilyen irányban, bármilyen nyelven való írást ([Haralambous és Plaice, 2001]). Egyre több terület is alkalmazza a TEX-et. Ma már számos folyóirat, szépirodalmi és szakkönyv szedését bízzák a TEX-re (lásd a 8.4. fejezetben), a matematikai képleteket alkalmazó szövegek szedése terén pedig standarddá vált. 43

59 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa 8.2. A TEX matematikai alapjai A TEX szerkesztő és tördelő alapalgoritmusainak többsége változatlan maradt az id ők folyamán, mert Knuth a TEX-et komoly matematikai arzenált felvonultatva fejlesztette ki. Magának a TEX-nek és a hozzá szorosan kapcsolódó METAFONT első verzióinak a matematikáját és algoritmusait két könyv írja le ([Knuth, 1986a], [Knuth, 1986b]). Meg kell azonban említeni az újabb fejlesztéseket is, például a fent említett Omegát, amely intenzionális logikán alapszik, így képes a kontextusfügg ő forrásértelmezésre is. Mindezekből csak ízelítőt adhatunk. Kapcsolódva e fejezet mottójaként választott idézethez, a szöveg sorokra való tördelésébe és a betűk kialakításába pillantunk bele Sorokra tördelés A TEX úgy tördeli a szöveget sorokra, hogy bejelöli a lehetséges sortörési helyeket, minden lehetséges helyhez hozzárendel valamilyen büntet őpontot, majd a lehetséges variációk közül a legkisebb büntetőponttal bírót választja. Ha az összes lehetséges töréspontok száma (beleértve az összes szóközt és elválasztási helyet) n, a sorokra tördelés lehetséges eseteinek száma 2 n, ami lehetetlenné tenné a végeredményhez jutást. Első körben tehát csökkenteni kell a számítási lépések számát 2 n -ről n 2 -re, amire lehetőséget ad az ún. dinamikus programozás. Legyen f ( j) a büntetőpontok minimális összege a j töréspontig betördelt szöveg alultöltöttségére vonatkozóan (beleértve a j töréspontét is), és legyen b(i, j) a sor alultöltöttségének mértéke az i-edik törésponttól a j-edikig. Legyen a 0. töréspont a bekezdés eleje, az Semmi sem bosszant bennünket annyira, mint a hatalomhoz jutott szerzetes. Hatatlmát fogadalma megszegésének tekintjük. A metafizikusok és a teológusok meglehetősen hasonlítanak azokhhoz a gladiátorokhoz, akiknek bekötött szemmel kellett viaskodniuk. Atörténelem gaztettek, esztelenségek és csapások sokasága, amelyek között csak elvétve látunk néhány erényt és néhány boldog időszakot, úgy, ahogy kietlen sivatagokban akadunk itt-ott emberlakta oázisokra. A magunk véleményét Isten akaratának feltüntetni, s a test halálának és a lélek örök elkárhozásának terhe alatt azt parancsolni valakinek, hogy higgyen, az némely emberben a szellemi zsarnokság netovábbja; s ellenállni ennek a fenyegetésnek, az másokban pedig a függetlenség megóvásának legnagyobb erőfeszítése. Mi az optimizmus? Konokul azt állítani, hogy minden jól van, amikor rosszul vagyunk. Amit hamisnak és tarthatatlannak látunk, azt akkor is éppúgy el kell vetnünk, amikor nincs mivel helyettesítenünk, mint amikor euklidészi bizonyosságú tételt állíthatunk helyébe. A tévedés mindenképpen tévedés, akár pótoljuk igazsággal, akár nem. Igazságot hirdetni és hasznos dolgot javasolni az embereknek, az biztos módja annak, hogy üldözzenek minket. A férfiak minden okoskodása sem ér fel egy asszony egyetlen érzelmével. Voltaire 8. ÁBRA. Különleges alakúra tördelt kétoszlopos bekezdés [Bujdosó, 2004b] 44

60 8. A TEX tördelő és szedőrendszer Egy kör te- középarányosa bármely két szabályos és hasonló sokszögnek, amelyek közül az egyik körülírja azt, másik pedig annak beírt sokszöge. Ezen kívül a kör területe kisebb, mint bármely körülírt sokszög területe, és nagyobb, mint bármely beírt sokszög területe. Ezen túlmenően ezek közül a körülírt sokszögek közül a nagyobb számú oldallal rendelkezőnek kisebb a területe, mint a kisebb oldalszámúnak; ezzel szemben azonban a nagyobb oldalszámú beírt sokszög területe a nagyobb. [Galilei, 1638] való egyszerű áttérés nem felel meg eléggé céljainknak. Ebből a bekezdésből kivágtunk egy félkör alakú szeletet, hogy legyen hely egy kör alakú illusztráció elhelyezéséhez, amely Galilei körről szóló halhatatlan szavait tartalmazza. Mind ennek a bekezdésnek mind a köralakúra szedett idézetnek a sortörülete a rési pontjait a TEX sortörési algoritmusa találta meg. Lényegében véve tetszőleges alakú bekezdés formáját megadhatjuk a \parshape= szám parancs beírásával, ahol a szám egy pozitív egész szám legyen ez n, melyet 2n darab mérték megadása követ. Általánosan a \parshape= ni 1 l 1 i 2 l 2... i n l n egy olyan bekezdést határoz meg, melynél az első n darab sor hossza rendre l 1, l 2,..., l n, bal oldali behúzása pedig a bal margótól rendre i 1, i 2,..., i n mértékekkel lesz egyenlő. Ha a bekezdés n-nél kevesebb sorból 9. ÁBRA. Kör alakú bekezdés egy másik mellett ([Bujdosó, 1997b]) n + 1-edik pedig a bekezdés vége, végtelenül nyújtható ragasztóval el őtte. Ekkor f (0)=0; ( f ( j)= min f (i)+b(i, j) 2 ), for 1 j n i j Az f (1),..., f (n+1) értékeinek kiszámítása elvégezhető n 2 lépésben, és f (n+1) fogja adni a minimális alultöltöttségi értéket. Valójában azonban nem szükséges minden töréspontot vizsgálni, ugyanis vannak valószínűtlenül alkalmazandó töréspontok is, ilyen például a bekezdés els ő szava utáni szóköz. Ebből következően a dinamikus programozási metódus továbbfejleszthet ő egy olyan algoritmussá, amely n 2 lépés helyett csak n lépésből áll, és jelentősen kevesebb elválasztási helyet kell megvizsgálni. Az elválasztási helyek meghatározása egy másik matematikai feladat, amelyre szintén érdemes lenne kitérni. A bekezdés tördelésének számos paramétere, mint például az elválasztási modul, a tördelési próbálkozások és az elválasztások száma, a szóköz nyújthatósága és összenyomhatósága, a jobb margó egyenletessége, fattyúsorok kiküszöbölésének mértéke, az utolsó sor hossza, egyáltalában véve a bekezdés alakja a felhasználó által vezérelhető (a kívánt forma kiszámításához szükséges formulákat és a formázó parancsokat lásd [Knuth, 1984], illetve magyarul [Bujdosó és Fazekas, 1996]). A bekezdésekkel való játékra láthatók példák a 8. és a 9. ábrán Betűk készítése Knuth először a világhírű tipográfus, Hermann Zapf által a TEX számára tervezett, Computer Modern nevű betűtípust készítette el. Célja egyrészt a terveknek való tökéletes 45

61 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa megfelelés, másrészt az optikailag különböz ő méretre metszett változatok (10. ábra) elkészítése. Matematikai szempontból ez azt jelenti, hogy olyan programnyelvet kellett létrehoznia, aminek használatával a tartópontokat összeköt ő görbék minden részletükben, és a lehető legpontosabban vezérelhetők legyenek. A jelentős elméleti hátteret igénylő munkából csak egy részletről, a pontok által kifeszített görbék egyenletének alakulásáról szólunk. (A témakört részletesebben lásd [Knuth, 1986b], [Knuth, 1979].) Görbe egyenlete A feladat tehát az volt, hogy ha adott néhány z k pont, találjon olyan matematikai formulát, amely az adott pontokon keresztül elkészít egy sima görbét, amely görbék határozzák meg a készítendő görbe alakját. Kiindulásként Knuth az egyszerű z(t)=α 0 + α 1 t + α 2 t 2 + α 3 t 3 harmadfokú egyenletet alkalmazta, ahol α 0, α 1, α 2, α 3 komplex számok, t pedig egy valós paraméter. A szóbanforgó görbék harmadfokú, adott pontokon átmen ő görbék, ahol a görbét két-két egymást követő pont és a végpontokhoz tartozó érintők iránya határozzák meg. Forgatással, eltolással és nagyítással a probléma 0 és 1 közül komplex síkra tevődik át, a végpontokban adott irányokkal. Ezt a következ ő egyenlet elégíti ki: z(t)=3t 2 2t 3 + re iϑ t(1 t) 2 se iϕ t 2 (1 t), ahol már csak az r és s pozítív számokat, és a megfelelő ϑ és ϕ függvényeket kell meghatározni. A probléma ezzel az egyenlettel az, hogy nem lehet egy kört rajzolni t-nek egy harmadfokú függvényével. Mivel azonban arra van szükség, hogy annyira, amenynyire csak lehet kört adjon, ϑ = ϕ esetben r = s feltételt választva z ( 1 2) már pontosan rajta van a körön, és a0és 1 2, illetve 1 2 és 1 közötti görbék iránya ne legyen egymástól túl messze. Számolással igazolható, hogy egy pontban a maximális eltérés egy valódi körtől t = ( 3 ± 3 ) /6, a relatív hiba pedig elhanyagolhatóan kicsi. Például ha elhelyezünk 4 pontot pontosan 1 egységnyi távolságra egy középponttól, a felvázolt módszer alapján létrehozott görbék minden pontja 1 és 71/54 2 2/9 < 1,00055 távolságra van a középponttól, ami 8 pont esetén négy milliomodra csökken. Általánosan: n pont esetén a maximális hiba 1/n 6, ami nullához tart. A jelölést kicsit megváltoztatva kapjuk, hogy ( (3t z(t)=1 + e iϑ 1) 2 2t 3) + + 4it(1 t) ( 1 t e iϑ)( sin ϑ 2 ) / ( 1 + cos ϑ ) 2 46

62 8. A TEX tördelő és szedőrendszer a) a aaaaaaa a a a a a a a a aaaaaaa b) c) 10. ÁBRA. A kis a betű formája különböző betűfokozatokban. Az eltérő forma a különböző fokozatokban szükséges velejárója egy jól tervezett betűtípusnak ([Bujdosó, 2005b]). A különböző fokozatú betűk a) valódi méretben, b) azonos nagyságúra felnagyítva, c) páronként összehasonlítva az egymás mellettieket, a sorban utolsóként összevetve a legnagyobb és a legkisebb mérethez tervezettet. Minél kisebb fokozatú egy betű, relatíve annál vastagabb vonalakból áll, és annál szélesebb és f (t)= z(t) 2. Ekkor ( f (t)=8 sin 2 ϑ ) ( cos ϑ 2 1 ) 2 2 cos ϑ (t 1)t(2t 1) ( 6t 2 6t + 1 ) és ( max z(t) = 0 t 1 z 3 ) 3 6 = 1 + ϑ ϑ , míg min 0 t 1 z(t) = z(0) =z( 1 2 )=z(1) =1. A két pont meghatározta kör esetén a max z(t) = 1,01835, három pontnál csak 1,001542, míg nyolc pontnál már csak 1, Legyen most ϑ + ϕ = 90. Ebben az esetben a z(t) görbe azonos egy olyan ellipszissel, amelynek az tengelyein vannak a végpontok. Az r és az s értékei tehát az alábbiak: 4 r = 1 + cosϑ, s = 4 ha ϑ = ϕ, 1 + cosϕ 4cosϑ r = (1 + cos45 )(cos45 ), s = 4cosϕ (1 + cos45 )(cos45 ha ϑ + ϕ = 90. ) Az alábbi formulák azonban mindkét esetre jól működnek, még akkor is, ha ϑ + ϕ megközelíti a 180 -ot: r = 4sinϕ ( ) 1 + cos ϑ+ϕ 2 sin ϑ+ϕ, s = 4sinϑ ( ) cos ϑ+ϕ 2 sin ϑ+ϕ. 2 47

63 Görbék felhasználása V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa Ahhoz, hogy Knuth eljusson a METAFONT nyelvig, még hosszú volt az út. A nyelv elkészülte után létrehozta a Computer Modern betűcsaládot. Illusztrációként csak azt a programrészletet mutatjuk be (lásd 11. ábra), amely megrajzolja a különböz ő fokozatokban eltérő rajzolatú; antikva, hamis kurzív, félkövér, írógép típusú és talp nélküli kis a betűket: a a a a a. (A paraméterek értékadása küls ő fájlokból történik.) cmchar "The letter a"; beginchar("a",9u#,x_height#,0); bh#:=min(bar_height#,1.14x_height#-bar_height#); define_pixels(bh); italcorr 1/3[bh#,x_height#]*slant+.5stem#-serif_fit#-2u#; adjust_fit(0,serif_fit# if serifs: if hair#+.5stem#>1.5u#:-.25u# fi\\fi); pickup fine.nib; top y3r=h+vround 1.5oo; if serifs: pos1(flare,180); pos2(hair,180); pos3(vair,90); lft x1r=hround max(u,2.1u-.5flare); x3=.5w-.5u; y1=min(bh+.5flare+2vair+2,.9[bh,h]-.5flare); bulb(3,2,1); % bulb else: pos1(5/7[vair,flare],95); x1l=good.x 1.5u; x1r:=good.x x1r; pos3(1/8[vair,thin_join],90); x3=.5w-.2u; top y1r=vround.82[bh,top y3r]; filldraw stroke term.e(3,1,left,.9,4); fi % terminal pos4(stem,0); rt x4r=hround(w-2.5u+.5stem); y4=1/3[bh,h]; pos5(stem,0); x5=x4; y5=max(.55bh,2vair); filldraw stroke super_arc.e(3,4)&z4e..z5e; % arc and stem pos6(.3[thin_join,vair],90); x6=x4; bot y6=bh; pos7(hround(curve-2stem_corr),180); lft x7r=hround max(.5u,1.5u-.5curve); y7=1/3[top y8l,top y6r]; pos8(vair,270); x8l=.5w-.75u; bot y8r=-oo; pos9(thin_join,360); z9l=z5l; (x,y8r)=whatever[z8l,z9l]; x8r:=max(x,x8-u); {{interim superness:=more_super; filldraw stroke z9e{down}...z8e{left}...{up}z7e&super_arc.e(7,6)}}; if serifs: numeric shaved_stem; shaved_stem=hround(stem-3stem_corr); if hair#+.5stem#>1.5u#: pickup tiny.nib; pos5 (shaved_stem,0); rt x5 r=fine.rt x5r; y5 =y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5 ; y10=.2[.5tiny,bh]; pos11(shaved_stem,0); rt x11r=hround(w-.25u); bot y11=0; pos12(shaved_stem,0); x11=x12; top y12=slab+eps; filldraw z5 l---z10l...z11l{right}--z11r --z12r{left}...z10r+.75(z12-z11)---z5 r--cycle; % foot else: pickup crisp.nib; pos5 (shaved_stem,0); rt x5 r=fine.rt x5r; y5 =y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5 ; y10=1/3bh; pos11(.2[vair,stem],90); x11r=.5[x10r,x12r]; bot y11l=-vround.5oo; pos12(hair,180); rt x12l=hround(w-.1u); y12=max(y10,y11+vair); pos13(hair,180); x13=x12; top y13=max(vround.6bh,top y12); (x,y11l)=whatever[z11r,z12r]; x11l:=max(x,x10); filldraw stroke z5 e---z10e...z11e{right}...z12e---z13e; fi % hook else: numeric shaved_stem; shaved_stem=hround(stem-stem_corr); pickup tiny.nib; pos5 (shaved_stem,0); rt x5 r=fine.rt x5r; y5 =y5; pos10(shaved_stem,0); x10=x5 ; bot y10=0; filldraw stroke z5 e--z10e; fi % base of stem penlabels(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13); endchar; 11. ÁBRA. A kis a betűt megrajzoló forráskód a romanu.mf-ben 48

64 8. A TEX tördelő és szedőrendszer 8.3. Tipográfia és TEX Miben is rejlik a TEX tipgráfiai alkalmazásának erőssége? Ha egy mondatban kellene megfogalmaznom, azt mondanám, hogy a teljes körűnek mondható vezérelhet őségében és a rendkívül pontos szerkesztésében. Ez azt jelenti például, hogy a betűközök egyedi és pontos meghatározásától kezdve a sorokra és oldalakra tördelést irányító változók értékein keresztül az objektumok kívánságunk szerinti látható méretéig minden beállítható és átállítható. Ennek következtében speciális külalakok is előállíthatók vele. A program determinisztikus és nagyon pontos, tehát ritkán okoz az embernek nagy meglepetéseket. Jelenti azonban azt is, hogy tetszőleges objektum létrehozható magával a programrendszerrel is. Azaz ha a szövegem szerkesztéséhez hiányzik például egy vagy több furcsa karakter vagy betű, akkor kis id őbefektetéssel ugyanannál a gépnél én magam előállíthatom, és ettől kezdve ez ugyanúgy viselkedik, mint bármelyik más, el őzőleg rendelkezésre álló karakter. Nem véletlenül használtam a furcsa szót, ugyanis ma már nehéz olyan igénnyel előállni, amit még nem valósítottak meg. Például Yannis Haralambous (pl. [Haralambous, 1992]) és Vłodek Bzyl (pl. [Bzyl, 2001]) e területen készített munkái csodálatosak. E mű terjedelme kevés lenne annak felsorolásához, milyen szedéseket lehet elvégezni a TEX-hel. Ha vállalkozunk a TEX-ről való ismertetésre (például [Nagy, 2005b], [Bujdosó, 2004b]), az jelenti a legnagyobb gondot, hogyan tudjuk leszűkíteni a sok bemutatható érdekesebbnél érdekesebb eredményt egy el őadás vagy egy leírás terjedelmére. A nemrégiben megjelent LATEX kézikönyv 700 oldala is csak egy rövid ízelít őt jelent a TEX képességeiből Könyv- és folyóiratkiadás TEX-hel A TEX kétségtelen ereje a tudányos szövegek szedésénél mutatkozik leginkább, de más jellegű kiadványok készítésére is kiválóan alkalmas a program. A szépirodalmi szövegektől kezdve a kottákon át az Újszövetségig rengeteg típusú és témájú, TEX-hel tördelt kiadványt találunk a könyvespolcokon. Szép példákat láthatunk a TEX nem tudományos területen való alkalmazására többek között a TypoTEX és kiadványai között. A TEX tudományos szövegeket szedő képességét hamar felismerték a könyveket és folyóiratokatt kiadó tudományos társaságok. Sok területen mutatott kiváló képességei miatt több területen előszeretettel használják. Elsőként az American Mathematical Society fedezte fel, majd vette át a TEX terjesztési jogát Knuth-tól a nyolcvanas évek elején. Tudományos kiadványait számos természettudományos például csillagászat, biológia, kémia, fizika, informatika, matema- 49

65 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa tika, mérnöki szakterületű, illetve egyes humán tudományterületekkel mint például az archeológia, didaktika, filozófia, nyelv és nyelvészet, irodalom, pszichológia, történelem foglalkozó hazai és nemzetközi társaság is nagyrészt TEX-hel szedi a kiadványait, példaként említhető itt az AAAI, ACM, AMS, AustMS, IEEE, SIAM vagy a Neumann Társaság, még az International Bible Society által kiadott, 2003-ban megjelent Újszövetség is TEX-hel szedődött. A tudományos társaságokon kívül az akadémiák, mint például az MTA vagy a The Royal Society, illetve az egyetemek számos kiadványa is a TEX-hel készül. A TEX-et számtalan típusú és célú kiadvány szerkesztésére használják szerte a világon. Nagyon régóta szedi TEX-hel tudományos és egyéb jellegű kiadványainak nagy részét vagy egészét számos kiadó, melyeket lehetetlen lenne itt felsorolni. Néhány a legismertebbek közül: Addison-Wesley, Blackwell, Cambridge Univ. Press, Elsevier, Oxford Pub. Co., Pragma, Sattre Press, Springer, Taylor & Francis, Versita, Walter de Gruyter, World Scientific, Wiley. A hazaiak közül említhet ő a TypoTEX-en kívül számos más kiadó is, mint például a Akadémiai Kiadó, Panem, Tipográl.hu, és még a Magyar Grafika is. Az itt említett kiadók számtalan területen adnak ki könyveket és folyóiratokat tudományos és szépirodalmi területen egyaránt. Az egyetemek és kutatóintézetek is jelentős felhasználói a TEX-nek, számtalan egyetem által kiadott folyóiratot szednek TEX-hel, hogy csak néhányat említsünk a magyarok közül: Acta Cybernetica, Publicationes Mathematicae Debrecen, Teaching Mathematics and Computer Science. Ez a megállapítás más tudományterületek folyóirataira is vonatkozik (vö. [Zimányi, 1997]). A könyv- és folyóiratkiadásban másik nagy el őnye a TEX-nek, hogy nem csak latin betűs szövegek szedésére alkalmas. Kínai, japán, perzsa, többféle indiai és arab stb. él ő nyelven íródott, vagy a holt nyelvű (például rovásírást vagy az egyiptomi hieroglifákat alkalmazó) műveket publikáló kiadók is el őszeretettel használják. Mivel egy dokumentumon belül többfajta nyelv is használható, a nyelvészek kedvelt szed őprogramja. A nem nyelvi karaktereket tartalmazó művek szedésére is jól használható, így például kotta, sakk- és bridge-állás, vonalkód szedésére is. Az 1995-ös EuroTEX konferencián bemutatott (sajnos nem dokumentált), teljességre nem törekvő gyűjtés szerint a keresést végző előadó 700-nál is több plain-texhel, és 800-nál is több LATEX-hel szedett folyóiratot talált. Ma vizsgálva és teljességre törekedve ezek a számok jóval nagyobbak lennének. 50

66 8. A TEX tördelő és szedőrendszer 8.5. Web és TEX Aki nem ismeri a TEX lehetőségeit, azt gondolhatná, hogy a webes anyagok el őretörésével a TEX leáldozóban van. Ez azonban nincs így. Mivel a TEX-et alkalmazók nagy részének a web jelenti a munkafelületet vagy a hobby-teret, a programrendszer e téren is b ővül, mégpedig több irányban. Az aktív linkeket tartalmazó PDF dokumentum TEX által tördelt szövegből való előállítása szinte egyidős a PDF megjelenésével. A TEX forrásából vezérelten el lehet helyezni belső és külső hivatkozásokat, amelyek később aktív linkként jelennek meg a PDF-ben. Léteznek például olyan rendszerek is, amelyek a on-line hozzák létre a dokumentumot a TEX-forrásból, ilyen például a Magyar Grafika című tipográfiai folyóirat on-line változata (mg-online.hu), illetve a Tipográl.hu (tipogral.hu) oldalai. Ha egy munkához nem elegendő apdf nyújtotta dinamikusság, alkalmazhatjuk a TEX forrásszöveg HTML-re vagy XML-re való konverzióját is. Manapság már számos folyóirat használ TEX-hel szedett cikkek on-line megjelenítéséhez olyan rendszert, amely a TEX forrásszöveget valamely adatbázisból kivéve, például XML, MathML nyelvre fordítva formátumfájlok segítségével állítja elő a weben is élvezhető képet. Nem akadály egy internetes oldalon bekért szöveg beillesztése egy adott fájlba sem, így az interneten keresztüli imputtal is automatikusan hozhatóak létre különböz ő típusú dokumentumok, például szerz ődések vagy levelek A TEX a szöveget szerkesztő programok között A szövegek szerkesztésének több szintje van, és az azonos szinten elhelyezked ők között is lényeges különbségek vannak. Röviden áttekintjük, hol helyezkedik el a szöveg formázására alkalmas programok között a TEX. A ransor alján helyezkednek el azok a programok, amelyeknek nincs saját karakterkészlete, nem képesek sem a betűk, sem a bekezdések formázására. Ilyenre már nehéz olyan példát hozni, amelyek még mindig használatban vannak, így nem különleges, hogy ebbe a csoportba tartozóan csak a FAR manager kis szerkeszt őjét találtam. A következő szintet a már szövegszerkesztő programnak nevezhető rendszerek jelentik, melyek rendelkeznek saját karakterkészletekkel, képesek a betűk, bekezdések és oldalak formázására. Ennek a csoportnak a fels ő szintjét jelenti a napjainkban jellemzően használt Microsoft Word és a Corel WordPerfect. Ezek a programok már némi átmenetet is képeznek a következő csoport, a kiadványszerkesztők felé, ugyanis már rendelkeznek bizonyos kiadványszerkesztési funkciókkal is. A következő csoport a kiadványszerkesztő programok csoportja, amelyek segítségével már nyomdai sokszorosításra is alkalmas kiadványokat készíthetünk. A napjaink- 51

67 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa ban használt legismertebb grafikus felületű képvisel ői: az InDesign, PageMaker a Corel Ventura, a FrameMaker és a QuarkXPress. Ezek ugyan borsos (több százezer forint) árú programrendszerek, viszont valóban nagyon sokat tudnak. Ebbe a csoportba tartozik a TEX is [Váncsa, 2004], azzal a különbséggel, hogy ingyenes. A professzionális nyomdai szedőrendszerek alkotják a legmagasabb szintet. Ezek ára milliós nagyságrendű, de nincs is szükségünk a képességeikre egy egyszerű dokumentum formázásánál Előnyök Ha összehasonlítjuk a kiadványszerkesztő programok csoportjába tartozó programokat, megállapíthatjuk, hogy mindegyiknek van el őnye és hátránya is a többivel szemben. A TEX-nek nagyon sok előnyös tulajdonsága van. Ezek szinte mindegyike megtalálható más szövegszerkesztő vagy kiadványszerkesztő programban is, de ennyi jó tulajdonságot kevés mutathat fel. A teljesség igénye nélkül említünk itt meg néhányat közülük. Egy szöveg sorokra tördelése, egy bekezdés elkészítése például nagyon szép eredménnyel jár, ha azt a TEX-hel végeztetjük. Így fordulhat az el ő, hogy a TEX-hel tördelt szöveget importálják sokszor például az InDesignba is. Programozhatóságából adódóan a TEX-nek nagy előnye a sok (teljesen vezérelhető és ellenőrizhető) automatizmusa. Míg például az InDesign nem képes önmagától helyet bitosítani egy lábjegyzetnek, illetve ha a hozzá tartozó szöveg átkerül a következ ő vagy előző oldalra, nem képes ezt észlelni és önmagától módosítani az elhelyezését és számozását, addig a TEX-nek ez alapszolgáltatása. A kereszthivatkozások egyszerű elhelyezése és végrehajttatása, az automatikus számozások tetsz őleges létrehozása, bárhol történő, tetszőleges módú alkalmazása, a megfelelő határozott névelő automatikus kiíratása a program által generált (sor)szám vagy egyéb szöveg elé szintén előnyt jelent az említett többi programmal szemben. Más formátumokra való konvertálhatósága verhetetlen, köszönhet ően a tiszta forrásszövegnek. Ugyanazzal a programcsomaggal készíthetünk karaktereket, akár betűkészleteket is, ábrákat, nyomtatott és digitális anyagokat, prezentációkat. Különösebb probléma nélkül alkalmazhatunk tetsz őleges számú különböző betűkészlettel rendelkező nyelvet akár egy oldalon belül is, ahol sem a tördelésben, sem az automatizmusokban nem jelent fennakadást még az írás iránya (balról jobbra, jobbról balra, felülről lefelé) sem. Nagy előnye még az is, hogy a forrásszöveg más program által könnyen el őállítható (programból kiírható), ami alkalmassá teszi grafikus felületen bekért adatok alapján dokumentumok háttérben való el őállítására is. Így könnyen használható például űrlapok kitöltésére majd nyomtatására, de körlevélszerű levelek on-line el őállítására is. 52

68 8. A TEX tördelő és szedőrendszer Mivel forrásszövege teljesen tiszta, nagyon kis tárhelyet foglal el, így ben egyszerűen küldhető, és a vírusok sem tudnak rátelepedni. Determinisztikus program, tehát a forrást lefordítva a végeredmény bárhol és bármikor ugyanaz lesz. Különleges megoldások beprogramozása sem jelent nagy gondot. A források tiszta szövegfájlok, így tanulmányozhatók, módosíthatók és kiegészíthet ők. Az sem lényegtelen szempont, hogy nem pénztermel ő tevékenységre teljesen ingyenesen használható, ami nem mondható el a borsos árú, azonos vagy közel azonos képességekkel rendelkező testvéreivel kapcsolatban Hátrányok Nézzünk most meg néhány olyan funkciót és tulajdonságot, melyekben a TEX hátrányban marad a társaival összemérve. A grafikus felületű programokkal szemben a TEX-nek nagy hátránya például az, hogy sokkal nehezebb az oldal formátumának módosítása. Hasonló okok miatt nehézkes a képeket is elhelyezni egy TEX-hel szedett oldalon. Nehézkes vele például napilapot vagy reklámújságot szedni, mert a különböz ő méretű szövegdobozok, bennük és köztük a rengeteg kép elhelyezése, egymáshoz illesztése túlmutathat egy nap keretein. Megkíván egyfajta algoritmikus gondolkodást, ami nem mindenki számára egyszerűen elsajátítható. Meg kell tanulni a parancsokat is, ami az angolul nem tudó embereknek plusz nehézségeket okoz. Nem WYSIWYG program, ami miatt időigényesebb a javítás és a forrásszöveg szerkesztése Miért épp a TEX? Sorolhatnánk még, hogy melyik program mely területeken jobb vagy rosszabb. Öszszességében azonban azt mondhatjuk, hogy teljesen kész, kéziratban már leadott, maximum csak egy-két karakterben változó dokumentum egyszerűbben szerkeszthet ő a grafikus felületű testvérekkel. Ha azonban valaki a saját, egyre bővülő, sokszor változó, szerkezeti képleteket, reakcióegyenleteket, matematikai vagy más különleges karaktereket vagy szerkezeteket, több nyelv karaktereit és nyelvtanát tartalmazó írását kívánja készre formázni, kinyomtatni vagy digitális formában alkalmazni, annak érdemes a TEX-et választani. 53

69 54 V. Aktualizált koncepció, megújított tematika: a tudásmenedzsment ismeretbázisa

70 VI. Elméleti háttér EFEJEZETNEK AZ A CÉLJA, hogy a kutatásaim eredményei bemutatásának elméleti hátterét leírja, az eredményekhez vezet ő kutatási irányzatokat ismertesse. A TED azonban több terület mentén halad, ezért a hozzá tartozó elméleti alapoknak, ezek hátterének a teljes bemutatása lehetetlen. Ennek megfelel ően csak rövid bevezetésre, illetve elméleti áttekintésre vállalkozom. Mivel tudásmenedzsmentről van szó, mindenképpen szükséges foglalkozni a tanulási folyamat pszichológiájával, valamint a tanulás és tanítás módszereinek elméleti áttekintésével. A kompetenciafejlesztés az on-line rendszer egyik legfontosabb feladata. A kompetenciafejlesztés idevonatkozó fogalmainak, azok tanár (vagy tutor) nélküli rendszerben alkalmazható módszereinek áttekintése lényeges a tanuláshoz szükséges hatékony tanulási környezet megteremtéséhez. A klíma on-line rendszerekben is alkalmazható dimenzióival, valamint a klíma kialakításával és hatásaival kapcsolatos kutatások bemutatása lényeges a kiberklíma fogalmának bevezetéséhez, illetve az új klímadimenziók meghatározásához. A motiváció felkeltése és ébren tartása a megfelel ő klíma kialakításának elsődleges célja. A tárgyalt téma szempontjából lényeges motivációs elméletek módszertani vonatkozásai kerülnek tárgyalásra. Ezt követően az e-learning további, az előzőekben nem tárgyalt, ám nélkülözhetetlen módszertani és technikai/technológiai vonatkozásai kerülnek bemutatásra. A tudásmenedzsment és az e-learning rendszer leghatékonyabb működéséhez feltétlenül szükséges az ontológiák elméleti alapjainak tárgyalása, amely zárja a fejezetet. 55

71 VI. Elméleti háttér 9. Pedagógiai paradigmák Egy tantárgy vagy műveltségterület pedagógiai rendszerének fejlesztése látszólag jól körülhatárolható feladat, legalábbis ha az ismeretek fel ől közelítjük meg. Mint ahogy azonban a szaktárgyak íróasztal mellett kidolgozott oktatási módszerei csak részben oldják meg az osztálytermekben tanítók gondjait, a csak osztálytermekben történ ő tanítás alapján kialakított, a tanár jelenlétét azonban nélkülöz ő tananyagokhoz kifejlesztett oktatási módszerek is hagynak kívánni valót maguk után. A már elkezdődött, de nagyrészt még előttünk álló didaktikai paradigmaváltás lényege éppen az, hogy meg kell valósítani az oktatás, nevelés és személyiségfejlesztés, a motiváció, és az effectív önálló tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztésének szoros egységét a lehető legmagasabb színvonalon. A téma aktualitását a világhálón digitális formában elérhet ő, egyre nagyobb számban megjelenő tananyagok elterjedése adja. Az egyes tudomány- és műveltségterületekhez tartozó tan-, illetve segédanyagok weben való elhelyezése már követelmény minden tanárral szemben éppúgy, mint a honlapok készítése és arra a szükséges információknak tematikus, áttekinthető és vonzó formában való elhelyezése. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy a társadalomnak jogos elvárása a fels őoktatásban végzettel szemben, hogy bármilyen, a napi munka során elkészítend ő nyomtatott és digitális dokumentumot képes legyen esztétikus formában el őállítani. Az új kompetenciaelvárások egy következő csoportja arra irányul, hogy ma már egyre kevésbé érvényes az Európában hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztül gyakorolt alkalmazotti szerep, amely mögött ott van egy központi (állami, vállalati) háttérrendszer, amely irányt, eszközt és módszert ad a munka elvégzéséhez. Napjainkban a munkavállalónak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját napi munkája elvégzésében, módszereinek, eszközeinek megválasztásában, szakmai fejl ődésének irányításában és saját karrierje megtervezésében is. Ezek olyan új, a tudásközpontú társadalom által elvárt, a dinamikus digitális társadalom számára szükséges kompetenciák, amelyeket figyelembe kell vennie a fels őoktatásnak. A képzéseknek ehhez alkalmazkodó és ezt kiszolgáló koncepcionális átalakítása sürgető feladat. Az informatika jellemzően olyan tudományág, amelynek elmélet- és eszközrendszerét minden más tudományterület, illetve a társadalmi, szociális élet mondhatni minden területe használja és felhasználja. Oktatásának hatékonysága csak úgy növelhet ő, 56

72 9. Pedagógiai paradigmák ha együttműködik más, az informatikát alkalmazó, illetve az informatika által használt (tudomány)területekkel. Ennek szükséges feltétele az alkalmazó, valamint az alkalmazott területeken tevékenykedő partnerek bevonása, és az azokkal való intenzív együttműködés is. Az informatika fő és kiszolgáló tárgyként való oktatásánál egyaránt meg kell fontolnunk, hogy az adott esetben mely oktatási célkitűzés a hatékonyabb: az informatika oktatása vagy az informatika oktatásban való alkalmazása. Az egyéni tapasztalatok azt mutatják, hogy az esetek többségében az utóbbi hatékonyabb, több hozamot eredményező útnak bizonyul. Ebben a kontextusban ez azt jelenti, hogy egy adott informatikai tananyag tanításása hatékonyabb lehet, ha az nem öncélú, hanem az alkalmazást tekinti elsődlegesnek, amihez hozzárendeli a szükséges informatikai ismereteket. Csak az új kompetenciák korszerű módszerekkel történ ő kialakítását felvállaló felsőoktatási intézmény lesz alkalmas versenyképes tanárt, informatikust, illetve egyéb területen dolgozó szakembert kibocsájtani a munkaer őpiacra. Ezzel együtt önmagát is versenyképessé teszi a középiskolából érkez ő legjobb tanulók beiskolázása terén Behaviorista vs. konstruktív pedagógiai paradigma A megismerés vagy ismeretelsajátítás tanulás törvényszerűségeit az egyes tanuláselméletek egymástól eltérő módon magyarázzák, így módszertani, gyakorlati vonatkozásaik is jelentősen különböznek egymástól. A múlt század közepéig a tanuláselméletek közül szinte kizárólagos volt a behaviorista paradigma alkalmazása az oktatásnak mind módszertanában mind gyakorlatában. A század végén azonban egyre inkább a konstruktivista felfogás került előtérbe. Jelentősége az elektronikus tananyagok megjelenésével még erősebbé vált, ezért ez utóbbival részletesebben foglalkozunk. A behaviorista pszichológia azokat a változásokat vizsgálja, amelyek a magatartásban kifejeződnek. Úgy értelmezi a tanulást, mint a megfigyelhet ő magatartás változását és alakítását, az egyén környezeti ingerekre adott válaszainak szelektív meger ő- sítése következtében. Kerüli az értelmezések, elképzelések és gondolatok elemzését. A tudatot úgy képzeli, mint egy tudással megtölthet ő üres edényt, vagy úgy, mint a valóságot visszatükröző tükröt. A behaviorizmus figyelme a tanulóknak a környezetr ől szóló tudás felhalmozására fordított erőfeszítéseire irányul, valamint arra a tanári munkára, amivel átvinni igyekeznek ezt a tudást. Emiatt az átvitel-elképzelés miatt ez az instrukcionista szemlélet nagymértékben passzív, tanár által irányított és ellen őrzött ([TF]). E felfogás szerint a teljes egészet alkotó ismeretek részekre osztottak. A részeket a tanulók passzív módon, a tanáron mint közegen keresztül kapják meg, a magyarázatokat elfogadva, az eljárásokat pedig megismételve. 57

73 VI. Elméleti háttér A konstruktivizmus néhány álláspontjában átfedésbe kerül a behaviorista szemlélettel, fő állításait tekintve azonban szöges ellentétben áll a behaviorista tanuláselmélettel. A lényeges különbség abban áll, hogy a konstruktivista tanuláselmélet a kognitív folyamatokat helyezi előtérbe, a tanulás folyamatát a végeredménnyel szemben, illetve azt, hogy a tanuló a meglévő tudására építkezik. (A konstruktivizmus különböz ő arculatainak egy leírását lásd [Dougiamas, 1998].) A tanulás eszerint nem más, mint állandó konstrukció, a bels ő világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megel őző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen el őhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglév ők rendszeréhez az új tudást. ([Nahalka, 1997]) A megismerés konstruktivista felfogása abból a feltevésb ől indul ki, hogy a gondolkodás és a tanulás saját alkotást jelent. Eszerint a tudás nem egy objektív és az individuumtól független létező, hanem a belső tudás és világ alapján az egyén által kialakított belső valóságkép. A radikális konstruktivizmust képvisel ő Von Glassersfeld szerint a tudás nem tükrözi az objektív valóságot, hanem személyes. Tapasztalatok által megkonstruált, az érzékelés és a kommunikáció útján is megszerezhet ő, ugyanakkor a gondolkodó egyén által aktívan felépítend ő. A konstruktivizmus szociális irányzatát követő Heylingen szerint az igazság és a valóság azokkal a konstrukciókkal hozható összefüggésbe, amelyeket egy adott társadalmi csoport többségi része elfogad (vö. [Atkinson et al., 1994]). A konstruktivista tanuláselmélet szerint a tanuló aktívan vesz részt individuumának, egyéni világának fejlesztésében. Saját tudását aktív konstrukcióval saját maga építi ki, nem kész rendszerként veszi át. Ez a szemlélet összhangban van azokkal a kognitív pszichológiai irányzatokkal, melyek a tanulási folyamatot a modellezés technikájával értelmezik, eszerint világunkról, környezetünkr ől folyamatosan értelmező kognitív struktúrákat, modelleket építünk. Ezek alapján értelmezzük az új információkat, építjük be az új ismereteket, illetve keressük és fedezzük fel az összefüggéseket. Az előzetes tudáson alpuló értelmező struktúrák megléte alapvető feltétele az anticipáció képességének, a meglévő koncepciórendszerbe történő beépítésének vagy éppen annak megváltoztatásának vagy elvetésének. Az aktív tanulást többféle módon is elősegíthetjük. Igen eredményes például az, ha a létrehozott tanulási környezet tág teret, széles mozgási lehet őséget biztosít a tanuló öntevékenységéhez, illetve ha aktivizáljuk a tanuló bels ő kognitív és emocionális rendszerét. Ennek hatékony módszere a játékos vagy játékon keresztüli tanulás (lásd pl. 58

74 9. Pedagógiai paradigmák [Rieber et al., 1998]), a valósághű feladatok és problémahelyzetek konstruálása, valamint a tanulók szükséges mértékű segítése a megoldás/megfejtés során. A tanulás tehát a már meglévő személyes tudással és tudáson végzett műveleteket jelent, így csak a tanuló személyiségére szabott, a tanulót aktívan bevonó tanulási formák lehetnek eredményesek. A behaviorista felfogás szerint tehát a tanulás tulajdonképpen társadalmi kondicionálási folyamat, a konstruktivista felfogás szerint pedig egy társadalmi folyamat, amelyben a résztvevők aktívan építik fel ismereteiket, hogy ítéleteikhez és döntéseikhez megfelelő információkkal rendelkezzenek. A múlt század második felében a tanítás gyakorlatában a valóságot passzívan visszatükröz ő, objektivista ismeretelméletet alkalmazó behaviorizmus helyét egyre inkább a széleskörűen terjed ő konstruktivista megközelítés vette át, amely a 90-es években szétfeszítette a tanítás hagyományosan merev kereteit, s új lehetőségeket teremtett a pedagógiai munka gyakorlatában Kogníció és metakogníció Az önálló, közvetlen tanári irányítás nélküli tanulás elterjedésével egyre inkább megnövekedett a tanulási képesség fejlesztésének igénye. A tananyagok önálló elsajátításához, a hozzájuk kapcsolódó információk tengerében való eligazodáshoz, a szükségszerűen jelenlevő alternatívák közötti választáshoz, valamint az elméleti tudás gyakorlatba való önálló átültetéséhez újfajta tudásra van szükség, amit újszerű módon kell elsajátítani. Mindez kiemelt jelentőségűvé tette a tanulás megtanítását. További részletek olvashatók erről a [Dunlosky et al., 1998], [Paris és Winograd, 2001], és a [Schunk és Zimmerman, 1994] írásokban. A sikeres oktatási stratégiának rendelkeznie kell a feladatközeli készségek gyakoroltatásával (kognitív stratégia), valamint ezen készségek felügyeletének és szabályozásának oktatásával is (metakognitív stratégia). A kognitív tanulási folyamat magában foglalja a szelektív figyelmet, az információk aktivizációját, lokalizációját, az ismeretek felidézését, szükséges kiegészítését, a dekódolást, a próbálgatást, az elaborációt, a strukturálást, a kérdezést, a szabályok felidézését és alkalmazását, a javítást, az ismeretek önálló felhasználását ([Réthy, 2004]). Metakognitív tanulási folyamat magában foglalja többek között a differenciálást, memorizálást, specifikálást, a problémamegoldási lépések anticipálását, strukturálást, konstruálást és önrevizionálást. A kognitív és metakognitív stratégiák átfedésbe kerülhetnek. Megkülönböztetésükre leginkább a tudás felhasználásának módját alkalmazhatjuk: kognitív stratégia az, ami segíti az egyént egy adott cél elérésében, míg metakognítív az a stratégia, amely 59

75 VI. Elméleti háttér biztosítja hogy az egyén képes legyen a cél elérésére. A metakognitív stratégiák megelőzik vagy követik a kognitív stratégiákat. A metakogníció legegyszerűbben úgy határozható meg, mint tudás a tudásról, mely egyaránt tartalmazza a metakognitív tudást és a metakognitív tapasztalatot, illetve szabályozást. A metakognitív tudás a kognitív folyamatokról megszerzett tudást jelenti, egy olyan tudást, amely felhasználható a kognitív folyamatok irányítására és ellenőrzésére ([Livingston, 1997]). Az alapvet ő kognitív stratégiák a következők: 1. Az új információk hozzákapcsolása a már megszerzett ismeretekhez. 2. A gondolkodási stratégia tudatos megválasztása. 3. Gondolkodási folyamatok tervezése, ellen őrzése és értékelése. A szövegszerkesztésnek a TEX-hel mint programnyelvvel történ ő on-line oktatása rendkívül alkalmas különböző olyan stratégiák beépítésére, amelyek fejlesztik a tanulók metakognitív készségeit. Ilyen példásul az ismert és az ismeretlen részek különválasztása, az elsajátítandó anyag memorizálása és megértése közötti különbség tudatosítása, a mentális stratégiák kettéválasztása, a problémamegoldási lépések lehetséges következményeinek előrejelzése, a tervezés és az önszabályozás, valamint az önellen őrzés. 60

76 10. Kompetenciafejlesztés A kompetencia komplex fejlesztése szükséges és nélkülözhetetlen a tudásalapú, információs társadalom kialakításához. A fenti mondatra akár mint egy szépen hangzó szlogenre is nézhetnénk, holott igencsak nagy jelentőséggel bír napjainkban a napi munkahelyi gyakorlaton túl az oktatás és a nemzeti stratégiák terén is (vö. [HEFOP, 2005]). Jelent ősége miatt szükséges röviden áttekinteni, mit is jelent ez a manapság sokszor használt iránymutatás Kompetenciák és kulcskompetenciák Nagyon nehéz konceptualizálni a kompetencia fogalmát, ezért többfajta értelmezésével találkozhatunk kutatásának áttekintése során. Mivel a kompetencia fogalmának sokrétűsége lényeges a továbbiak szempontjából, röviden felelevenítünk néhányat a számunkra lényegesek közül. Kompetencián kezdetben csak a szakértelmet és a tudást, azaz a kognitív kompetenciát értették. Chomsky terjesztette ki a kompetencia fogalmát a szociális és az érzelmi kompetenciákra is. A kompetenciakutatások során szoros kapcsolat rajzolódott ki a kognitív kompetenciák és a motivációs cselekvési tendenciák között, így kialakultak a kompetenciának jellemzően motivációs definícióját alkalmazó modellek is. A hierarchikus modellek különböző általánosítási szintekkel dolgoznak, megjelentek a további kompetenciákra bontható szubjektív és a cselekvés-kompetenciák is. A kompetencia teljesítményspecifikus fogalma lehetőséget nyújt a kompetencia képességközpontú definíciójára is, amely a tátsadalomközpontú szemléletekben éppen olyan fontos, mint a csoport- és intézményi kompetenciák vagy a cél- és feladat-specifikus kompetenciák. Összefoglalva az előzőeket mondhatjuk azt, hogy tudományos terminológiaként szerepel ez a fogalom akkor, ha specifikus teljesítmények kognitív kellékeit jeleníti meg ( = objektív), a teljesítmény szempontjából jelentősnek bizonyul ( = szubjektív), az eredményes cselekvés előfeltételeként értelmezhető, motivációs attitüdökre és akarati készségekre vonatkozik. Fontos szem előtt tartani, hogy a motivációs ösztönzés mindig a környezet fel ől érkezik! 61

77 VI. Elméleti háttér A kognitív kompetencia egy olyan tudás, illetve megismerési potenciál, amely öröklött és fejleszthető elemeket tartalmaz, a személyiségnek egy önmagában is öszszetett, egymásra épülő elemeket és szinteket magában foglaló alrendszere ([KompErt]). A személyiség kognitív rendszerét az ismeretek, készségek és képességek fejlesztése alakítja. Többféle modell ismeretes e két összetevő viszonyának meghatározására. Van olyan modell, amely szerint az ismereteketet a gondolkodási műveletek eredményezik: A kognitív kompetencia összetevői például a kognítív rutinok, a kognitív készségek, illetve a kognitív képesség, amelynek körébe tartozik az új tudás szerzésének fontos eszköze, a gondolkodási képesség. A háttérmemóriában meglév ő tudás módosítási képességét jelenti, például átalakítás (kódolás), rendszerezés (viszonyok és osztályok), társítás (logikai képesség, kombinatív képesség) révén ([KompErt]). Új tudáshoz a gondolkodási képességet a környezettel való interakcióban felhasználva juthatunk. A kognitív kommunikációs képességnek, az információ szimbólumok által történ ő közlésének és befogadásának a területe lehet például az ábraolvasás (képekkel való műveletek), nyelvi kommunikáció (szövegértés és fogalmazás), formális kommunikáció (táblázat- és képletértelmezés). A konstruktivista modell szerint azonban az ismeretek eredményezik a műveleteket. Az ismeretek halmazának b ővülése, az ismeretek kapcsolódásának kialakulása, az ismeretek rendszerré szervez ődése az, ami a gondolkodási műveleteket szüli. Ez a modell sokkal közelebb áll a természettudományokhoz, illetve azok tanításához. A kulcskompetenciák fogalmának és fajtáinak meghatározására a filozófikustól a gyakorlatiig sok törekvésről olvashatunk [Ranschburg, 2004]. Ennek megfelel ően definíciója és felosztása is számtalan létezik. Ezek közül említünk meg néhányat. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) DeSeCo (Definition and Selection of Competences) nevű projektje tűzte ki célul annak meghatározását, hogy mely kulcskompetenciák szükségesek a sikeres élet és egy jól működ ő társadalom eléréséhez ([EB, 2004]). Kimondja, hogy a kompetencia több, mint képesség, valójában képességeknek, tudásnak, tehetségnek és attitűdöknek a kombinációja, tartalmazza a tanulási képességet és a gyakorlati tudást. A kiadott dokumentum szerint azok a kompetenciák kulcskompetenciák, amelyek individuális és társadalmi szinten is magasan értékelt eredményeket képesek produkálni, jelentős és komplex igények, valamint kihívások találkozásának eszközei a különböző kontextusokban, jelentősek az egyén számára. A kontextuális faktorok beépülését tekintve példaként hozza fel a digitális írástudás (digital literacy) kompetenciáját. Az IKT területén ugyanis kevés olyan szituáció van, 62

78 10. Kompetenciafejlesztés ahol elegendőnek tekinthetők az alapkompetenciák. A legtöbb esetben az IKT hatékony alkalmazása megköveteli a kritikus gondolkodás kompetenciáját, valamint a médiának egy szélesebb körű megértését is. Az Európai Parlament és Tanács ajánlása [EB, 2005] azokat a kompetenciákat nevezi kulcskompetenciáknak, amelyek támogatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást. Az élethosszig tartó tanulást illetően az alábbi kulcskompetenciákat határozza meg: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció; 2. Idegen nyelveken folytatott kommunikáció; 3. Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; 4. Digitális kompetencia; 5. A tanulás megtanulása; 6. Interperszonális, interkulturális és szociális kompetencia, valamint állampolgári kompetencia; 7. Vállalkozói kompetencia, valamint 8. Kulturális kifejezőkészség. Az alábbiakban a digitális írástudás kiterjesztésével, illetve a szövegszerkesztés oktatásban betöltendő szerepével kapcsolatos kulcskompetenciák meghatározásából, tudás, képesség és attitűd összetevőinek leírásából ([EB, 2004]) emelünk ki néhányat. Digitális kompetencia Magában foglalja az információs-kommunikációs társadalom technológiáinak igényes és értő használatát munkához, szabadidős tevékenységhez és kommunikációhoz egyaránt. Ezek a kompetenciák összefüggenek a logikus és kritikus gondolkodással, információk magas szintű kezelésének képességével, illetve a jól fejlett kommunikációs képességekkel. Szükséges hozzá például az információs társadalom technológiái természetének, szerepének és lehet őségeinek alapos megértése napi összefüggésben. Ennek egyik összetevője a legfontosabb számítógépes alkalmazások (szövegszerkesztők, táblázatkezelők, adatbázisok, információk tárolására és kezelésére irányuló programok) értő használata is. A tanulás megtanulása Saját tanulásunk szervezésének és rendszerezésének beállítódottsága (diszpozíció) és képessége mind egyéni, mind csoportban folytatott tanulás esetén. Tartalmazza többek között az id ő hatékony felhasználásának, a problémamegoldásnak, az új ismeret megszerzésének és feldolgozásának a képességét, az új ismeretek és képességek különböző kontextusokban való alkalmazásának képességét. A pozitív énazonosság elősegíti a szándékot a kompetenciák, a bels ő motiváció, valamint az önbizalom megváltoztatására, továbbmenve a fejlesztésére. Kulturális kifejezőkészség Az ötletek kreatív kifejezése jelentőségének megbecsülése, tapasztalatok és érzelmek a média területén, beleértve a zenét, a testbeszédet, 63

79 VI. Elméleti háttér az irodalmat és a plasztikus művészeteket. A fő kulturális alkotások ismeretén túl a nemzeti és az európai kultúra hagyományainak, illetve azoknak a világban elfoglalt helyének ismerete és tudása egyaránt a kulturális kifejez őképesség alap ismeretkörét jelenti. Ezen túl lényeges az ízlés különböző korokban végbement fejlődésének ismerete, illetve annak tudása, hogy az esztétikai tényez ők fontos szerepet töltenek be mindennapi életünkben. Ide tartozik a művészi önkifejezés képessége, a művészi alkotások élvezetének képessége, a saját kreatív és kifejez ő nézőpontunknak a másokéval való összeegyeztetésének képessége. Lényeges ehhez egy nyitott attitűd a kulturális kifejeződések sokfélesége iránt, a szándéka és az elfogadása az esztétikai tehetségt ől elkezdve a művészetek iránti érdeklődésen keresztül a művészi önkifejezésig mindennek. A kulcskompetenciák meghatározásai és jellemz ői transzdiszciplináris és multifunkcionális kompetenciákra utalnak. Jellemzőjük többek között az, hogy komplex tudást stb. jelenítenek meg, amit jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni. Így tehát a kulcskompetenciák nem nélkülözhetik (és nem is helyettesíthetik) a tartalomspecifikus kompetenciákat, és a gyakorlati feladatok megoldásához szükséges speciális ismereteket sem (l. pl. [Mihály, 2003], [Mihály, 2005]) Kompetenciák az információs társadalomban Az információs és kommunikációs technológiában napjainkban végbemen ő nagy változások (mint minden technikai forradalom) áthelyezik a hangsúlyt a kompetenciák között: egyesek háttérbe húzódnak, mások el őtérbe helyeződnek kielégítendő az újfajta életmód igényeit. Az információs társadalom, azaz egy versenyképes, dinamikus és dinamikusan fejlődő tudásalapú és -központú társadalom kialakításával, és az ehhez szükséges digitális kultúra elterjesztésével egyidejűleg az egyik elsődleges cél az egész életen át tartó, iskolai keretek között és azon kívül történő tanulás ösztönzése és elősegítése. A kompetenciaalapú oktatás, a digitális kultúra, és az ezek bevezetését és elterjedését támogató, az inkluzív nevelésre-oktatásra alkalmas szakmai környezet kialakítása, a kompetenciaalapú és a differenciált oktatást támogató módszerek, tanulásszervezési eljárások bevezetése és hozzáférhetővé tétetele, valamint az elektronikus és nyomtatott, a kompetenciaalapú oktatást támogató tananyagok kifejlesztése nélkülözhetetlen ezen célok elérésében. Számos Európai Uniós, kormányzati és minisztériumi stratégia és pályázat célozza meg az ilyen irányú kompetenciák fejlesztését lehet ővé tevő, informatikai eszközöket terjesztő és alkalmazó programok kifejlesztését, ezen belül az életpálya-építést és az 64

80 10. Kompetenciafejlesztés IKT eszközök tanórán belüli és kívüli használatát lehetővé tevő tematikák, tananyagok kifejlesztését (lásd pl. [HEFOP, 2005] és C. melléklet). A személyiség kompetenciái között központi szerepet játszó kognitív kompetencia az információ feldolgozásáért, tehát annak dekódolásáért, tárolásáért, átalakításáért, kódolásáért, és továbbításáért felelős pszichikai rendszer A kognitív kompetencia a személyes és a szociális kompetencia közötti információszolgáltatást biztosítja. Fejlesztése közben motiváló szerepe lehet többek között a megismerési, értelmezési, felfedezési, alkotási, tudás vagy siker iránti vágynak, valamint a kreativitásnak. A kompetenciafejlesztés az ismeretek gyarapodását, a szükséges elemi műveletek rutinokká, a rutinok részkészségekké, a részkészségek teljes készségekké, a készségek képességekké alakítását célozza meg ([Dancsó, 2005]). Mind az általános megismerő kompetenciák (azaz a tulajdonképpeni intellektuális képességek), mind a speciális kognitív kompetenciák (amelyek megléte képessé tesz valakit valamilyen speciális tevékenység elvégzésére) informatikai kompetenciával való bővítése, annak fejlesztése ma már elengedhetetlen összetev ője az életpálya-építésnek. Az iskola feladata a társadalmilag hasznos, az egyén szempontjából optimális tudás építése és az ennek megfelelő cselekvőképesség kialakítása, aminek jelentős részét képezi a különböző informatikai eszközök nagyon leegyszerűsítve mondva alkalmazása. Az informatikai eszközök alkalmazása azonban nemcsak az eszközök ismeretét, hanem az eszközök megfelel ő használatát biztosító algoritmusok birtoklását is igénylik a munkaerőpiacon esélyekkel indulótól. Az emberi erőforrás nem más, mint olyan ismeretek, készségek, kompetenciák és egyéb, az egyénekben megtestesülő jellegzetességek, melyek nagyon fontosak a gazdasági tevékenység szempontjából. (A definíciót az OECD Miniszteri Tanácsa javaslata nyomán 1996-ban végzett kutatás elemzéséb ől idézi Mihály ([Mihály, 2005]).) Az informatika azonban egy gyorsan fejl ődő terület. Nagy kihívás az oktatása számára, hogy a megfelelő tudásanyagot adja át, a megfelelő képességeket fejlessze, a szükséges kompetenciákat alakítsa ki, és az adott tanulási folyamathoz, illetve a további önképzéshez megfelelő motivációs ösztönzést alakítson ki. Az oktatás akkor felel meg napjaink elvárásainak, ha az elméleti ismeretek b ővítése, valamint a kognitív kompetencia és a személyiség fejlesztése mellett a munkához kapcsolódó speciális és kulcskompetenciákat, készségeket és attitüdöket is pozitív irányban mozdítja elő. 65

81 VI. Elméleti háttér 11. Klíma és klímadimenziók Egy szervezet számára azt jelenti a klíma, mint az egyén számára a személyiség. ([Halpin és Craft, 1963]) A klíma egy sok szálból szövődő befolyás, olyan környezeti hatás, amely hatást gyakorol a szervezetben élő egyedekre, de fordítva is igaz, az egyedek is alakítják, változtatják a klímát ([Tímár, 1996]). Talán furcsának tűnhet az iskolai klíma fogalmának felemlítése on-line rendszerekkel kapcsolatosan, azonban elolvasva Halpin és Croft fent idézett analógiáját, illetve Tímár Éva meghatározását, egyértelművé válik, hogy miért foglalkozunk on-line, általánosabban e-learning rendszerek kifejlesztésekor a klíma fogalmával. (Az iskolai klímával foglalkozó számos kutatás eredményeinek bemutatása közül ajánlhatók még a következők [Adelman és Taylor, 2004], [Anderson, 1982], [Homana et al., 2005], [Morris, 2003], [Nusser és Haller, 1995], [Paredes és Frazer, 1992].) E fejezetben az új alapfogalmak bevezetése után áttekintjük a klímaelmélet tantermi klímára vonatkozó klímaösszetev ői és -dimenziói közül a jelen fejlesztéshez alkalmazhatókat. A a kiberklíma kialakításával kapcsolatban pedig a szakirodalomban fellelhető, klímadimenzióként értelmezhető iniciatívákat ismertetjük röviden. A fejezet a kiberklíma továbbgondolása alapján meghatározott, új klímadimenziókkal, valamint ezek adaptálásának néhány javaslatával zárul Mikroklíma a mikrovilág kiberklímájában A klíma nyilvánvalóan nem korlátozódik csupán a tantermi tanításra, hiszen érezzük és tudjuk, hogy az on-line tananyagok is teremtenek a tanuló körül egy speciális klímát, egy érezhetően létező kiberklímát ([Bujdosó, 2006d]) a kiterjesztett valóságban (lásd pl. [Milgram és Kishino, 1994], [Sairio, 2002]), illetve az általa létrehozott mikrovilágban ([Rieber, 1992]). Az e-tananyag ily módon megteremtett kiberklímája a tantermi klímához hasonlóan elősegítheti vagy gátolhatja a tanulási folyamatot, ami miatt nélkülözhetetlen fogalmának bevezetése. Jogos elvárás a digitális tananyagok tervez őivel szemben, hogy olyan tanulási/ismeretszerzési környezetet alakítsanak ki, ami a tanuló körül egy tanulási/ismeretszer- 66

82 11. Klíma és klímadimenziók zési folyamatot támogató klímát teremt. A kognitív tanulást eredményesebbé tev ő, a digitális tananyag által létrehozott megfelel ő kiberklíma kialakításához tehát szükséges a klíma tanulmányozása, az összefüggések feltárása. Érdemes megjegyzni, hogy a megfelel ő kiberklíma kialakítása olyan kompetencia, amely az információs társadalomnak létező elvárása az iskolarendszer minden szintjén oktató tanárával szemben. Fontos lenne tehát integrálni az ezzel kapcsolatos ismereteket a tanár szakos hallgatók tananyagába is Klímaösszetevők és klímadimenziók A különböző klímakutatások többféle szempontot helyeznek központba, illetve mástmást tartanak a klíma szempontjából kulcsfontosságúnak. Az ezek alapján meghatározott klímadimenziók is sokrétűek és különböz őek. Itt csak azokat az összetevőket és dimenziókat tekintjük át, amelyek az on-line, illetve tágabb értelemben véve a digitális tanulási környezetek tervezésénél figyelembe vehet ők és veendők, illetve alkalmazhatók és alkalmazandók a kognitív tanuláshoz szükséges legideálisabb klíma kialakításához. Középpontban a tanuló Elsődlegesnek kell lennie a tanuló személyiségének kibontakoztatása. De Charms ([De Charms, 1973]) például az autonóm szeméyiség kialakulását helyezte középpontba. Alkalmazott klímadimenziói közül meg kell említenünk az alábbiakat: saját cél kialakítására való bíztatás, saját elhatározáson alapuló cselekvés. Levin ([Levin, 1980]) klímadimenziói közül az önállóság autonómia és a döntési szabadság azok, amelyek a mi szemszögünkből most fontosak. Középpontban a célok Ez az az összetevő, amelynek legtöbb klímadimenzióját szükséges lenne beépíteni az on-line tananyagokba is. Steele és társai szerint a jó klíma megkönnyíti a tanulási célok elérését ([Steele et al., 1971]). A klímától elvárható az alábbi tulajdonságok fejlődése: emlékezeti teljesítmény, transzfer, interpretáció, alkalmazás, analízis, 67

83 VI. Elméleti háttér szintézis, értékelés, ellenőrzés. Középpontban a pedagógus Vannak olyan klímakutatások, amelyek a tanárt helyezik a központba, azaz a klíma szempontjából a tanárt tartják kulcsfontosságúnak. Ezen összetevő az on-line tananyag kisegítő lehetőségeinél, azaz a tanulás folyamata során az ellenőrző feladatok tanár általi ellenőrzésénél, a személyes segítségkérésnél, illetve a félév végi számonkérésnél kap szerepet. Ebben a speciális helyzetben a támogatás ([Masendorf et al., 1976], idézte: [Tímár, 1999]) és a tanulói elképzelések elfogadása ([Dunkin és Biddle, 1974]) különösen fontos, hiszen programírásról van szó. Komplex modellek Számos olyan klímavizsgálat tétezik, amely az el őzőektől eltérően több szempontot vesz figyelembe. Hangsúlyt fektet például az iskola szervezeti működésére, a munkahelyi légkörre, az iskolában lév ő demokratizmus mértékére éppúgy, mint az iskolán kívüli baráti köt ődésekre. Ezek közül csak azokat említjük itt meg, amelyek az előzőektől különböző, számunkra fontos klímadimenziókat tartalmaznak. Moos ([Moos, 1979]) modelljében az iskola építészeti jegyei, valamint a környezet, is szerepelnek az egyéb (tanári, tanulói stb.) jegyek mellett. Érdemes szemelgetni a többi modellből is. Az alábbi klímadimenziók figyelembevétele a rendszer kialakításánál várhatóan szintén segíti a tanulást: az iskolai követelményrendszer (Geréb ([Geréb, 1970])), hatékonyság (Halász [Halász, 1980]), követelmények (Tímár ([Tímár, 1996])), pedagógusi rugalmasság (Tímár ([Tímár, 1996])), A klímadimenziók digitális tananyagokban Napjainkban még mindig a technokratának nevezhet ő szemlélet uralkodik a digitális tananyagok kifejesztésénél. Ennek megfelel ően a funkcionalitásra helyeződik a hangsúly az elméleti alapok kidolgozásánál is (lásd pl. [Cooper, 2001], [Nichols, 2001], [Smith et al., 2002]). Érdemes itt azonban felidézni e témakör egyik nyitó mondatát: 68

84 11. Klíma és klímadimenziók A klíma egy sok szálból szövődő befolyás, olyan környezeti hatás, amely hatást gyakorol a szervezetben élő egyedekre, de fordítva is igaz, az egyedek is alakítják, változtatják a klímát [Tímár, 1996]. Egy digitális tananyagot tehát ennek megfeleltetve érdemes kialakítani. Úgy, hogy az hatékony, inspiráló, motiváló és kényelmes tanulási feltételeket biztosító környezet legyen, valamint úgy, hogy a tanuló maga is hatással lehessen a kiberklímát kialakító környezetre. Ebben a fejezetben azokat a legfontosabb iniciatívákat tekintjük át nagyon röviden, amelyek pozitív klímadimenziókat hoznak létre, a tanuláshoz legmegfelel őbb kiberklímát alakítanak ki Akadálymentes weboldalak kialakítása Az iskola építészeti jegyeit mint klímadimenziót tekintve manapság már nagyon fontos az akadálymentesítés. Meglepő lehet, hogy a weboldalakkal kapcsolatban is megjelenik ez a követelmény, de ha belegondolunk, ez teljesen természetes. Míg az iskola építészeti jegyei között nagyon lényeges például az, hogy a kerekes székkel közleked ők mindenhová el tudjanak jutni külső segítség nélkül, úgy a weboldalaknál is nagyon fontos, hogy a rosszabbul látók is el tudják olvasni a szövegeket, hogy a kéz mozgáskordinációs zavaraival küzdők is választani tudjanak a menüpontok közül, hogy a színeket egyáltalán nem vagy nem jól látók és a halláskárosultak is el tudjanak igazodni a különböz ő jelzések között. Ez meghatározza a tanulás környezetét. Kellemessé vagy nehézkessé teheti a mozgást a különböző lapok között, és ezzel elősegítheti vagy megnehezítheti a koncentrációt, ezen keresztül pedig a tanulást. Nézzük most röviden át a világ ilyen irányú törekvéseit, néhány szervezet kidolgozott ajánlásait! A World Wide Web Consortium 1999-ben hozta létre a Web Accessibility Initiative ([WAI] A web hozzáférhetőségi iniciatívák, WAI) című kezdeményezést, amelynek célja az olyan webes technológiák felhasználására való ösztönzés, amelyek a lehet ő legszélesebb körben használhatóvá teszik az oldalak tartalmát. A WAI projekt eredményeként született meg a Web Content Accessibility Guidelines 1.0 és 2.0 (Webtartalmak hozzáférhetőségi irányelvei WCAG1, WCAG2), valamint a User Agent Accessibility Guidelines (Felhasználói ágensek hozzáférhet őségi irányelvei, UAAG) névű irányelvgyűjtemény. WCAG1: A weboldalak készítésének folyamatára vonatkozik, követend ő szabályokat tartalmaz többek között a színek használatára és a táblázatok struktúrájára is, de olvashatjuk benne az eszközfüggetlenség szükségességét is. WCAG2: A fogyatékkal élők weboldalakkal szembeni elvárásait tartalmazza. 69

85 VI. Elméleti háttér A weboldalak létrehozásának szabályozásáért az Amerikai Egyesült Államokban a Section 508 néven közismert törvény ([S508]), Nagy-Britanniában a SENDA (Special Educational Needs and Disability Act [SENDA]) nevű ajánlás felel ős. Hazánkban az NJSzT Webalkalmazások Fejlesztése Szakosztálya és a Weblabor.hu internetes portál együtt dolgozik egy olyan ajánlás kidolgozásán, amely összefoglalja a legfontosabb tudnivalókat a témában. Az akadálymentesítéssel kapcsolatos további webhelyeket lásd a hasznos webcímek között ([W6]). A vizuális tervezés általános szabályait tartalmazó ajánlásokat is érdemes alkalmazni a fejlesztés során (lásd pl. [Mullet és Sano, 1995]), szerencsére azonban a digitális rendszerek gyakorlati megvalósítására vonatkozó hasznos tanácsok is részét képezik már a kutatásoknak (lásd például [Cooper és Reimann, 2003], [Tognazzini, 2003], [Vágvölgyi, 2005]), eredményeiket mindenképpen érdemes szem el őtt tartani. Az öszszes figyelembe veendő szempont és tanács felsorolása itt terjedelmi okokból lehetetlen, így csak néhány főbb irányvonalat említünk meg a fogyatékkal él ők megsegítésére: Vizuális problémákkal bírók A gyengénlátó emberek számára biztosítani kell az oldalak olvashatóságát, azaz például a betűk és képek nagyíthatóságát, a kontrasztosságot. A színvakságban szenved ők, illetve a színtévesztők igényeinek megfelelően kell létrehozni a színkódokat, kialakítani az illusztrációkat, ikonokat, gombokat. Úgy kell az oldalakat megtervezni, hogy a vakok számára kifejlesztett olvasóprogramok értelmezni tudják az oldalak tartalmát. Halláskárosultak A rendszereknek nem szabad azt feltételezni, hogy a felhasználó hallja a hangjelzéseket, tehát minden hangjelzést ki kell egészíteni vizuális információval. A hangok frekvenciájának átállíthatónak, a felhasználó szükségleteihez igazíthatónak kell lennie. Mozgáskorlátozottak Azok számára, akik nem tudnak egeret, botkormányt, illetve más, finom mozgást igénylő vezérlőt használni, biztosítani kell a billentyűzetről történő teljes körű vezérelhetőséget. Egyszerű billentyűkombinációkat kell létrehozni. A hivatkozásoknak könnyedén aktiválhatónak kell lenniük Két dominánsan különböző tanulási stílus Kényelmesen használható, motiváló rendszerek kifejlesztésénél feltétlenül figyelembe kell vennünk annak a két, alapvet ően a férfiakra, illetve a nőkre jellemző tanulási stílusnak a különbözőségét is, amely alapjaiban határozza meg a tanulóknál a tananyag fel- 70

86 11. Klíma és klímadimenziók 7. TÁBLÁZAT. A nőkre és a férfiakra általában jellemző kompetenciák különbözősége Nők Férfiak jobbak a kommunikációs helyzetekben jobbak a térbeli tájékozódásban taktikusak, a soronkövetkező feladatra összpontosítanak stratégák, a nagyobb összefüggések érdeklik jól alkalmazkodnak a meglévő rendszerekhez szeretnek inkább új rendszereket alkotni az önellenőrzést megelőzi a tananyag átnézése, megtanulása az önellenőrző kérdések alapján keresik vissza az információkat az esztétikus összkép kialakítására törekszenek a szerkezet, a technikai részletek érdeklik elviselik a monotonitást nehezen tűrik a monotonitást dolgozásának módját. Vannak ugyan olyan tanulmányok és nézetek, amelyek kiállnak az azonosság mellett, de mind a tapasztalatok, mind a biológiai és pszichológiai kutatások statisztikái a különbözőséget bizonyítják. A 7. táblázatban felsorolunk néhány példát a két nem képviselőinek többségére jellemző, a tanulási módszert alapvetően befolyásoló kompetenciákról. A különbségtétel ugyan a két nemre vonatkozik, minthogy azonban átlag tanuló nincs, úgy átlag nő és átlag férfi sincs, tehát mindkét nem képvisel ői között számosan vannak olyanok, akik valamelyik, vagy akár az összes kompetenciát illet ően a másik nemnél felsorolt tulajdonságokkal rendelkeznek. Ezeket a különbségeket azért megemlítjük meg, mert a tanulók nagyon sok területen különböző kompetenciákkal rendelkeznek. Ezeket sok esetben nem lehet a tantermi órák keretében figyelembe venni, az on-line rendszerekbe viszont sikeresebben beépíthetők ezek kezelése. Az ilyen rendszereknél beépíthet ő az egyének dominánsan különböző sajátosságainak, kompetenciáinak a figyelembe vétele, ki lehet használni a különböző erősségeiket, és kompenzálni lehet a gyengébb tulajdonságaikat. Gondolhatunk itt például a monotonsággal kapcsolatos és a technikai részletekhez való viszonyra, vagy a meglévő rendszerek elfogadásának hajlandóságára. Ezek olyan különböz őségek, amelyeket célszerű egy on-line rendszer megtervezésénél szem el őtt tartani, a struktúrát és a lehetőségeket a lehető legteljesebb mértékben hozzájuk igazítani, hogy hatékony tanulást biztosító klímát teremthessünk. A két domináns tanulási stílus figyelembe vétele a tananyag kialakítása során több klímadimenzió adaptálását is jelenti. Lényegesen növelheti a saját elhatározáson alapuló cselekvés klímadimenzióját, valamint erősítheti az autonómia, az önállóság és a döntési szabadság klímadimenzióit. Fejlesztheti az analízis és a szintézis folyamatának gyorsaságát és hatékonyságát, és nagyban növelheti a tanulás hatékonyságát. A megvalósíthatóság technikai részleteit a fejezet tárgyalja. 71

87 Színek megfelelő megválasztása VI. Elméleti háttér A színek több szempontból is fontosabbak a megfelel ő (mikro)klíma kialakításánál a digitális tananyagok esetén, mint a tantermi keretek között folyó tanítás során. (Lásd például [Fiel et al., 2002].) Nézzünk meg ezen tényez ők közül néhányat! Míg a tantermi körülmények között valóban csak egy környezetet, benyomást biztosítanak, bizonyos nem tetsző színektől eltekinthetünk (pl. hátat fordítunk neki, nem nézünk arra), addig egy monitornyi területen egyszerűen nem tudjuk elkerülni az összes jelenlévő szín ránk gyakorolt hatását. Egy másik nagyon fontos tény az, hogy a számítógépes rendszereknél a színek irányító szerepűek. Gondolhatunk itt arra például, hogy az egyes területek színének változása valaminek az állapotváltozására utalhat: például az ablakok címsorának színe jelzi az ablak aktív vagy inaktív állapotát; a menüpontok színe jelzi használhatóságukat; a weboldalakon a kurzort egy menüpontra igazítva a menüpont hátterének vagy szövegének színváltozása jelentheti annak aktivitását/választhatóságát; a hibaüzenetek fontosságuktól függően különböző háttérrel jelennek meg, és sorolhatnánk még nagyon hosszan. Ha nem digitális, hanem nyomtatott tananyagot fejlesztünk, a dolgunk sokkal egyszerűbb. Ebben az esetben ugyanis adott a szöveg fehér háttészíne és a valószínűleg fekete betűszín. A tájékozódás és kiemelés elősegítésére pedig használhatunk még egykét színt, és kész. Többre általában (anyagi) lehetőség sincs. Digitális tananyagnál ezzel szemben minimum négy színt kell alkalmaznunk: háttérszínt, betűszínt, még nem választott és már választott link szövegének színeit. Ez alapján mondhatjuk, hogy digitális tananyagnál eleve több színnel kell dolgoznunk, és akkor még nem foglalkoztunk a tájékozódást el ősegítő színekkel. Ráadásul a papír vagy osztályterem standard fehér háttérszínét nem biztos, hogy el őnyös a digitális tananyag háttérszínének választani, azaz ezt is tervezni kell. A színek klímameghatározó jelentősége tehát sokkal nagyobb minden digitális tananyag létrehozásánál, mint a nyomtatott tananyagok el őállításánál és a tantermi körülmények kialakításánál. Kellemessé vagy kellemetlenné, érdekessé és motiválóvá vagy unalmassá, könnyen használhatóvá vagy zavarossá, nyugtatóvá vagy irritálóvá tehetik a tanulás környezetét, a mikroklímát. A színek kiválasztásánál figyelembe kell venni a színhatást, a színek harmóniáját, kontrasztját, a színkeverés szabályait és hatásait, a formák és tartalom színekkel való összefüggését. Itten szavait [Itten, 1978] idézve: Színesen komponálni annyit jelent, mint két vagy több színt úgy állítani egymás mellé, hogy egybecsendülésükb ől jellegzetes, egyértelmű kifejezés szülessék. 72

88 12. Motiváció A tanulás eredményességének, az egész életen át tartó tanulásnak elengedhetetlen feltétele a belső motiváció megléte ([Kovátsné Németh, 2006], [Réthy, 2003]). Ideális az lenne, ha az ember rendelkezne minden ismeretszerzésre vonatkozó motivációval. Ez azonban nincs így. Szinte mindenkib ől hiányzik legalább egy témakör vagy tudományterület tanulása iránti motiváció. Vannak olyanok is, akik semmilyen tanulás iránt nem éreznek belső késztetést. Ezt a megállapítást támasztják alá egy 1997-es felmérés megrázó eredményei is (8. táblázat, [Clark, 2003]), mely arányok nem változtak a következő, 2001-es felmérés eredményeiben sem. A lemorzsolódás is jelentős problémaként jelentkezik az on-line kurzusok területén ([Bonk et al., 2002], [Moshinskie et al., 2001]), ami szintén a tanulók alulmotiváltságának vagy teljes motiválatlanságának egyik mutatójaként értelmezhet ő. Többek szerint a lemorzsolódási ráta átlagosan 80%-ra tehet ő (vö. [Schoonmaker, 2003], [Hodges, 2004]). Minden tapasztalt tanár tudja, hogy a tanulók tanulás iránti kell ő motiváltságának hiánya az egyébként legjobban tervezett gyakorlatot is sikertelenné teszi. Dick és Carey (1996) megállapítja, hogy számos tanár a tanulók motivációs szintjét tekinti a sikeres tanítás legfontosabb tényezőjének, Wlodkowski (1985) szerint pedig a motiváció nem csupán fontos (minthogy a tanulásnak egy szükséges faktora), hanem közvetít ője és egyben következménye is a tanulásnak ([Hodges, 2004]). Ez egyrészt azt jelenti, hogy akik motiváltak a tanulásban, jobb eredményeket fognak elérni, másrészt a jól tanulók egyre motiváltabbá válnak a tanulásban. 8. TÁBLÁZAT. Felnőttek tanulás iránti motivációja [Clark, 2003] 24%-a a felnőtteknek nem tanult szervezett keretek között semmit az utóbbi három évben. 50%, akik az elmúlt tíz évben nem tanultak, és azt vallják, semmi sem tudná rávenni őket a tanulásra. 49%-a volt a nappali tagozatos képzésben résztvettek közül, akik azt mondták, hogy semmi sem tudná rávenni őket a tanulásra. 73

89 VI. Elméleti háttér Ahhoz, hogy minél többen csatlakozzanak az on-line kurzusokat alkalmazó felnőttoktatás különböző képzéseihez, hogy ne morzsolódjanak le a jelentkezettek ilyen nagy százalékban, meg kell oldanunk az alapfeladatot: a tanulás iránti motiváció kialakítását és fenntartását Kíváncsiságmotívumok Az ember képességei alapvetően azon alapszanak, hogy mik a szükségletei és igényei. Ezeknek a tanulmányozása, a motiváció vizsgálata azon tényez őkkel (motívumokkal) foglalkozik, amelyek irányt adnak a viselkedésnek, és a hozzá szükséges energiát szolgáltatják [Atkinson et al., 1994]. Az alapvet ő motívumok közül a tanulás szempontjából a leglényegesebb a kíváncsiság motívuma. A múlt század közepéig uralkodó behaviorista szemlélet hívei úgy gondolták, hogy az alapvető motívumok a drive-redukció elve alapján működnek. Arra irányulnak, hogy redukálják a személy által feszültségként átélt pszichikus állapotot, ami a feszültség vagy drive csökkentése által örömet okoz. Ezzel az elmélettel szemben azonban könynyen belátható, hogy okkal és joggal elégedetlenségek jelentek meg, mert ez alkalmazható volt az önfenntartás motívumára, de sem a társas motívumokra, sem az explorációra (felfedezésre) és manipulációra, azaz a kíváncsiságmotívumra nem adott kielégít ő magyarázatot ([Barkóczy és Putnoky, 1979]). Az derült ki, hogy rendelkezünk olyan motivációval, ami ösztönöz az ingerek keresésére, környezetünk aktív felderítésére akkor is, ha az nem testi szükségletet elégít ki. Az ingerkeresésre vonatkozó kutatások eredményei sokkal nagyobb eltéréseket mutattak az emberek között, mint egyéb motívumok esetében. Ezen kívül a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az ingerkeresés személyiségvonás, azaz különböz ő helyzetekben változatlan marad: aki az élet egyik területén élvezi az új élményeket, más területeken is merésznek, kalandkeresőnek bizonyul. Az ingerkeresés mérésére vonatkozó, Zukkermann (1979) által kidolgozott Szenzoros élménykeresési skála nemcsak a további kutatásoknak szolgál alapjául, hanem beépült a vállalatirányítás és oktatás mindennapi gyakorlatába is. Gatto [Gatto] például olyan teszteket dolgozott ki, amelyek alapján mérhet ő az emberek motivációs szintje. Az eredményekhez alapján javasol megoldásokat a vállalatok vezet őinek az alkalmazottaik motivációs szintje közötti különbségek okozta problémák kezelésére. 74

90 12. Motiváció Belső és külső motiváció Az ingerkeresés mérése alkalmazható az oktatásban is. Moshinskie például ez alapján osztja a tanulókat két fő csoportra ([Moshinskie et al., 2001]): 1. Az élet iránt aktív attitűdöt mutató emberek Az ilyen személyiséggel rendelkez ő emberek tudatosan vagy nem tudatosan úgy tekintik az életet, mint egy folyamatos tanulási folyamatot. Általában aktívak és vállalkozó szelleműek, a tanulásra irányuló erős belső motivációval rendelkeznek. Az ilyen személyek alig igényelnek külső motivációt, sőt néha korlátozónak élik meg az erre irányuló tevékenységeket. Rendszerint határozott elképzelésekkel rendelkeznek a tanulás menetére vonatkozóan, és készek a folyamatok és ismeretek önálló szervezésére és rendszerezésére. 2. Az élet iránt inkább passzív attitűdöt mutató emberek Az ilyen személyiséggel rendelkezők jobban kedvelik, ha irányítják őket, mintha csak iránymutatásokat kapnak a tanulásra vonatkozóan. Mivel hiányzik bel őlük a tanulás iránt érzett kezdeti belső motiváció következésképpen egyfajta vonakodó magatartás jellemzi őket a tanulás megközelítésében, a kivülr ől jövő erős motiváció kulcsszerepet kap, különösképpen elindító funkciójában. Ez átjuttathatja őket az általuk gyakran korlátnak megélt kezdeti akadályokon. A motiváció tehát az a hajtóerő, amely ösztönöz valami megtételére, az a folyamat, amely felkelt, fenntart, valamint szabályoz egyfajta emberi viselkedést. A motiváció lehet belső és kivülről jövő. A belső motivációk belső indíttatásból keletkeznek, ilyenek az érdekl ődés, kíváncsiság, vagy egy öncélú késztetés. Kivülr ől jövő motivációnak külső okai vannak. Ilyenek lehetnek a társadalmi elvárások, jutalmak, illetve bizonyos negatív következmények elkerülése. Minden tényezőt tekintetbe véve a belső motiváció hatékonyabb a külsőnél, de a kettő közötti egyensúly tudja csak továbblendíteni a bels ő motivációt Motivációs elméletek Számos elmélete létezik annak, hogyan és miért motiváltak az emberek a tanulásra. Bandura (1997) három különböz ő formáját különítette el a motivációnak, melyek köré külön elméletek születtek [Hodges, 2004] Tulajdonítás teóriája A tulajdonítás teóriája (attribúciós elmélet) azzal áll kapcsolatban, hogy a tanuló minek tulajdonít sikert vagy sikertelenséget: önmagának vagy rajta kívül álló okoknak. Ha például a tanuló úgy véli, hogy azért bukott meg a vizsgán, mert ő egy sikertelen tanuló, 75

91 VI. Elméleti háttér akkor olyan belső tényezőkre vezeti vissza a gyenge tanulmányi teljesítményt, amelyek állandóak és irányíthatatlanok. Ha úgy véli, azért volt sikertelen, mert nem tanult eleget, akkor olyan belső tényezőket tekint oknak, melyek nem állandóak és irányíthatók. Ha pedig úgy gondolja, hogy a sikertelenség oka a túl nehéz feladat volt, akkor küls ő körülményeket tekint oknak, melyek nem állandóak, viszont irányíthatatlanok. Ebből az elméletből az következik, hogy a tanulót hozzá kell segíteni ahhoz, hogy a tanulás eredményességének okait az irányítható és nem állandó okokban lássa, mert nincs motiváció, ha nem látható a változás lehetősége Várható eredmény teóriája A várható eredmény elmélete az expektancia elmélet. Ennek az a lényege, hogy a tanuló várja viselkedésének valamilyen hozamát, és a legértékesebb eredmény a megfelel ő viselkedésre ösztönzi. Ha például egy tanuló úgy ítéli meg, hogy megfelel ően felkészült egy vizsgára, a vizsga eredménye pedig megfelel az elvárásainak, akkor nagy valószínűséggel továbbra is ezt az utat járja a többi vizsgára való felkészülésnél is Cél teória A cél teóriája feltételezi, hogy az elérendő cél kitűzése motiválja a tanulót. A célok lehetnek a tanulásra vagy a teljesítményre vonatkozóak. A teljesítményre vonatkozó célok középpontjában az egyén kompetenciájának egy adott területen való megmérés áll (például ha szeretne ötöst kapni egy vizsgán). A tanulásra vonatkozó célok középpontjában az egyén egy-egy új készségének, tudásának vagy attitűdjének fejlesztése áll, és nem tekint célnak semmilyen teljesítményszintet vagy ítéletet. A célok lehetnek közeliek és távoliak. A közeli célok azok, amelyek belátható id őn belül elérhetők. Leginkább ezek azok, amelyek összefüggésben állnak a motivációval, tulajdonképpen arra hivatottak, hogy el ősegítsék a motivációt. A távoli célok felállítása nem elegendő. Az egyén csak akkor tudja ellenőrizni a célhoz vezető fejlődésének mértékét, ha az úton vannak olyan pontok, ahol ezt le tudja mérni. A részsikerek adják a távolabbi cél eléréséhez szükséges motivációt. 76

92 13. E-learning A felnőttképzés egyre szélesebb körű elterjedése, az élethosszon át tartó tanulás követelménye egyre jelentősebb szerephez juttatja a távoktatás különböz ő válfajait. A információs társadalom fejlődésével ezek közül központi szerepűvé az információs és kommunikációs technológia eszközein keresztül történ ő tanulás, az e-learning válik (12. ábra). Következésképpen a fels őoktatásban is egyre több kurzus anyaga található meg nálunk is a weben, ami gyorsabbá, alacsonyabb költségűvé, könnyebben elérhet ővé és rugalmasabbá teszi a tanulást. Az e-learningnek sok definícóját alkották meg eddigi rövidnek nevezhet ő története ellenére. Selinger ([Selinger, 2004]) szerint nál is több definícója található meg csak a weben. Nichols ([Nichols, 2001]) meghatározása például azt mondja, hogy az e-learning nem szabad, hogy csupán egy technológia hozzáadását jelentse egy kurzus anyagához, hanem meg kell adnia a technológia használatának a leírását, ahol az alkalmazás a tanuló szemszögéből a VARIES (Variety, Access, Reflection, Interactivity, Explicit, Support) elvek segítségével igazolható. Az e-learningen egyrészt a tudás IKT eszközökön keresztüli átadását, azaz a technológiát értjük. Másrészt viszont magát a tudásanyagot is jelenti, ami az információs 12. ÁBRA. Az e-learning kitüntetett szerepe [Hutter és Simonics, 2004] 77

93 VI. Elméleti háttér 13. ÁBRA. Az e-learning összetevői [Komenczi, 2005] technológiai környezetbe áthelyezve feltétlenül egy olyan új kontextust kap, amely a hagyományos könyvektől, osztálytermektől különböző, új formát és szerkezetet igényel. Ezen kívül kiegészíthető olyan lehetőségekkel, amelyek a hagyományos formák között lehetetlenek (például visszacsévélhető előadás). Az e-learning tehát a hagyományos oktatási módszerek és az IKT eszközök, ezen belül a világháló nyújtotta lehet őségek kiaknázása (13. ábra). Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy az e-learning a tartalomnak IKT eszközökkel történő,adidaktika eszköztárát alkalmazó átadása Az e-learning alkalmazott módszerei Az alkalmazott módszereket tekintve az e-learningnek két alapvet ő típusa van: a szinkron és az aszinkron Szinkron módszer A szinkron módszernél a tanulók és a tanár egyszerre vannak jelen a valódi vagy virtuális tanteremben. Az e-learninget tekintve tehát ez a módszer a számítógáp által közvetített ember ember interakción alapszik. A számítógépen megjelen ő tanár lehet valódi vagy virtuális. Alkalmazható hozzá például audio- vagy videokonferencia, chat, valamint objektum- és alkalmazásmegosztás. (Lásd például Aspen Virtual Classroom.) Fölöttébb hasznos a szinkron módszer alkalmazásánál az, hogy a kurzuson részt vevők kommunikálhatnak. A tanulók egymással és a tanárral megbeszélhetik a problé- 78

94 13. E-learning más részeket, a tanár közvetlenül segítheti a gondolkodást, kiigazíthatja az esetlegesen félrevivő gondolatmenetet. Nagy előnye a tanári attitűd megjelenítése is, amely nagyon nehezen vagy egyáltalán nem helyettesíthet ő mással (eddig). Bár ez a módszer első látásra szinte tökéletesnek mutatkozik, vannak hátrányai is. Sajnos elég nagy infrastrukturális hátteret igényel tanulói oldalon (is): gyors, sok memóriával rendelkező számítógépet és gyors adatátvitelt biztosító internethozzáférést. A tanulási módszerek tekintetében is hagy kívánni valót maga után. Nehezen vagy egyáltalán nem adaptálható a különböz ő tanulási sebességekhez és stílusokhoz. A bárhol, bármikor tanulás sem lehetséges, hiszen a tanulás id őponthoz kötött. Nem nézhető vissza, és nem ismételhetőmeg Aszinkron módszer Az aszinkron módszernél az oktatási folyamat nincs id őhöz kötve. Történhet például CD-ROM-on, intra- vagy interneten keresztül, használhatók hozzá e-learning keretrendszerek (Moodle, Claroline stb.). A megvalósításhoz alkalmazhatók például aktív oldalak, e-könyvek, szimulációk és virtuális tanár. Az interaktív anyagok felhasználásával lehetőséget nyújt az e-learningtől elvárható bárhol, bármikor tanulásra. A módszer az ember számítógép interakción alapszik. Ez hasonlít a hagyományos távoktatáshoz, de az anyagok könnyebben, olcsóbban juttathatók el a tanulóhoz, mindig rendelkezésükre áll a legfrissebb oktatási anyag, ami inteaktivitása révén jobban szolgálja az önellenőrzést. Rugalmas, így adaptálható többféle tanulási stílushoz, és bármilyen tanulási sebesség esetén használható. Sokkal kisebb infrastruktúrát igényel, mint a szinkron módszer, így alacsonyabb költségű is. Hátránya az, hogy a tanuló egyedül van, ami megnehezítheti a tanulást. Másik nagy hátránya, hogy nincs jelen még virtuálisan sem a tanár, akinek az attitűdje így nem tudja pozítívan befolyásolni az esetlegesen negatív tanulói hozzáállást Kombinált módszer Az ideális megoldás az lenne, ha egy képzésben a tanárral való közvetlen kommunikáció mellett mindkét módszer szerepet kapna. Ily módon a kombinált módszer el őnyösen hathatna a tanuló motivációjának kialakítására, a tanulási aktivitásra, a megértés és megtanulás sebességére, a tanulói kompetencia fejlesztésére Tanulási forgatókönyv vs. önirányítás Két alapvető tanulási módszert kell megkülönböztetnünk, a tanár vagy tananyag által irányított, illetve az önirányításos tanulást. Az egyéni beállítódottságtól függ, hogy 79

95 VI. Elméleti háttér ki melyiket részesíti előnyben. Míg az irányított oktatás a hagyományos oktatásban gyökerezik, az önirányításos tanulást az új technológiák, többek között az e-learning tananyagok teszik lehetővé. Egy e-learning tananyag hatékonysága abban rejlik, hogy mindkét tanulási módszert támogatja. Tartalmaz egy (vagy több) úgynevezett tanulási forgatókönyvet, amitől a tanuló ha akar eltekinthet, valamint eseti és folyamatos tanulástámogatási rendszert is tartalmaz. Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyve (scenario) egy olyan vezet ő fonal, amelyre egyrészt fel vannak fűzve az adott tárgykörhöz tartozó tudnivalók, másrészt megadja a tananyagnak egy optimális bejárási, illetve elsajátítási útvonalát. Ideális esetben egy jól megszerkesztett tanulási forgatókönyv azonban tartalmaz választási alternatívákat is, ezzel megengedve a tananyag választható útvonalon való bejárását is. A tananyag készítésénél elsődleges szempont, hogy a tanulási forgatókönyv olyan rendszerbe szervezze az információ megszerzésének, az interakciók különböz ő formáinak és eszközeinek lehetőségeit, amely képes optimalizálni a tudás megszerzésének folyamatát. A tanulók többsége igényli a vezetést, a tanulás menetének küls ő tényező általi irányítását. Sokan csak ennek megléte esetén képesek optimális teljesítményét elérni. Az eredményes tanulás elérése érdekében a koordináció és a segítségnyújtás módja és mennyisége tekintetében a tanulói igényeket kell szem el őtt tartani. Az önirányításos tanulás lehetővé teszi a tanuló számára, hogy önmaga fedezze fel a tananyagot. (Ezt nevezhetjük a konstruktivista tanulásnak.) Ez a módszer mélyebb tudást eredményezhet, de jelentős előismeretet, tapasztalatot és motivációt igényel. Ha a tanuló valahol elakad, megfelelő motiváció esetén utánanéz a szükséges ismereteknek, esetleg megpróbálkozik még egyszer végigjárni az adott útvonalat, vagy újat keres. Segítséget kérhet tanárától vagy diáktársaitól is. Ez a tanulási folyamat sok id őt és energiát követel a tanulótól, de eredményessége nem vitatható. Mivel nem képes mindenki az önirányításos tanulásra, a modern technológia, így az elektronikus tananyagok alkalmazásával egyre inkább a testreszabott tananyag összeállítása válik szükségessé Tananyagelemek a tudásbázis A bárhol, bármikor tanulás iránti igény növekedésével az aszinkron módszer válik egyre elterjedtebbé. Az aszinkron módszer alkalmazása esetén azonban a tanár/tutor/instruktor nem tudja az általa megfelelőnek tartott, az adott tanuló(csoport)hoz igazított didaktiai eszközökkel támogatni, irányítani a tanulás folyamatát, nem tud válaszolni a tanulók tananyaggal kapcsolatos kérdéseire. Ennek megfelel ően az aszinkron módszerű tananyagnak önmagát magyarázónak és kis részekre osztottnak, modulárisnak kell lennie, valamint az egyes részeknek egymástól elszigetelve is érthet őknek kell lenniük. 80

96 13. E-learning A megfelelően létrehozott moduláris szerkezet biztosíthatja a nagy komplexitású tananyagok kezelhetőségét, az egyes részek közötti átjárhatóságot, a fexibilitást, azaz az ismeretek különböző, egyénre szabott útvonalon történ ő megszerzését. Ezzel egyidejűleg biztosítja a tananyagot feldolgozó számára a releváns ismeretek kiválasztását. A tananyag modulokra történő tagolása sok időt és odafigyelést, a moduloknak flexibilis és komplex rendszerbe illesztése pedig komoly módszertani tervezést igényel. Ezek a követelmények vezettek el a 90-es évek végén a tananyagelem vagy tananyagegység (learning object) gondolatához. Eszerint a kurzusok anyagának maximum perces tanulási időt igénylő tananyagelemekből kell állnia, amelyeknek elkülönülő, korlátozott méretű tananyagot, valamint önálló (önmagában zárt, független) didaktikai tervet (elgondolást, szándékot, célt), tanácsadást és forgatókönyvet kell tartalmaznia. (A tananyagelemek típus szerinti felosztására olvasható egy példa Koper cikkében [Koper, 2001], amelyben a szerz ő 21 típust különböztet meg.) A tananyagelemeknek ezen kívül egy neutrális konstrukciót kell követniük, azaz a tananyag szerkezetének a lehető legnagyobb mértékig neutrálisnak kell lennie, hogy könnyedén lehessen a meglévőkhöz új tananyagelemeket adni. A tartalomnak függetlennek kell lennie a szerkezettől, és a tényeknek el kell különülnie a véleményekt ől. A tananyagnak ahol csak lehetséges maradandó érvényességűnek kell lennie, tehát el kell különíteni az időtlen tartalmat (az alapismereteket, az alapelveket, a megalapozott ismereteket) az aktuális/alkalmi tartalomtól. A tananyagelemnek azonban általánosabb meghatározásai is vannak. Egyik ilyen például a LOM-hoz (lásd Szabványok) kifejlesztett IEEE LSTC standard Duval definícióját alkalmazza: A tananyagelem egy olyan digitális vagy nem digitális entitás, amely felhasználható, újra és újra felhasználható, valamint amelyre hivatkozni lehet egy technológiával támogatott tanulás folyamán ([Duval, 2002]). Mivel a tananyagok több típusban tárolt forrást igényelnek (filmek, hangfájlok, nyomtatott és egyéb típusú tananyagok), ezt a definíciót tekintjük irányadónak. Más szempontból nézve a tananyagelemek a tananyagnak azok a legkisebb, önállóan is értelmezhető egységei, amelyeket pedagógiai és módszertani okok miatt már nem érdemes tovább osztani ([Nagy, 2005a]). Ez lehet digitális és más formátumú is. Méretét készítői hatátozzák meg pedagógiai és módszertani szempontok, a tanulási környezet és a kontextus alapján. Az objektumorientált és kompetenciaalapú szemlélethez leginkább ez a meghatározás illeszkedik. 81

97 VI. Elméleti háttér Tanulási terv a módszertan A tananyag nem éri el valódi célját, ha nem rendelünk mellé módszertani eszközöket. E-learning rendszerekben ennek fizikai megvalósulása a tanulási terv (learning design), amely egy adott tananyagra, egy adott célcsoportra és oktatási célra készül. A pedagógia és módszertan előtérbe kerülését az e-learning rendszerekben jól reprezentálja az EML (Educational Modelling Language) oktatásmodellez ő nyelv megjelenése ([Koper, 2001]). Az EML létrehozásának legf őbb célja a tanár, diák, erőforrás és virtuális tanulási környezet között. Alapötlete, hogy a tanuló végrehajt bizonyos tevékenységeket bizonyos erőforrások felhasználásával a tanulási környezetben. Koper és Olivier [Koper és Olivier, 2004] szerint a tanulási terv egy megjelölt tanulási célkitűzésre, adott célcsoportra és meghatározott összefüggésre vagy témakörre (tudásanyagra) vonatkozó pedagógiai modellnek az alkalmazása. A tanulási terv ilyen módú meghatározása fogalmi szinten absztrahálja a pedagógiát egy adott tartalomtól vagy kontextustól, íly módon a pedagógiai modell megosztható és újrahasznosítható [Knight et al., 2006]. A gyakorlatban a tanulási terv valamely tanulási esemény (pl. lecke, tanfolyam vagy más típusú, tervezett vagy kötetlen tanulási esemény) során végbemen ő tanítási tanulási folyamat leírása. A tanulási terv leglényegesebb jellemz ője az, hogy reprezentálja egy adott tanulási egységgel összefüggésben végbemen ő, különböző személyek (tanár, tanuló) által végrehajtott tanulási, illetve tanulást támogató tevékenységeket. Tevékenységen értünk minden olyan folyamatot, ami a tanulással kapcsolatos. Ez lehet például könyvnek, programoknak azaz tananyagelemeknek a használata, illetve együttműködéshez, kommunikációhoz alkalmazott szolgáltatások, mint például wiki, , chat, fórum. A tanulási terv reprezentálható grafikusan, de formalizálható is egy információs modellre vonatkozóan. A jól tervezett tanulási tervnek számos didaktikai és technikai követelménynek kell eleget tennie ahhoz, hogy e-learning rendszerben használható legyen. Ilyenek például (IMS-LD, [Koper, 2006]): Teljesség A tanulási egységekben folytatott teljes tanítási tanulási tevékenységrendszert reprezentálnia kell. Le kell írnia az összes hivatkozást minden (nem) digitális tananyagelemhez, valamint minden szolgáltatáshoz, ami csak szükséges lehet. Pedagógiai kifejezőképesség Lehetővé kell tennie, hogy bármely típusú pedagógiai elvet alkalmazhassuk egy adott anyagrész tervének elkészítésénél. Ki kell fejeznie a különböző adatelemek pedagógiai célját és funkcionalitását egy tanulási tervre vonatkozóan. 82

98 13. E-learning Személyreszabás lehetősége Lehetőséget kell nyújtania a személyreszabásra, azaz lehetővé kell tennie a tanulási tervnek a tanuló el őképzettségéhez, preferenciáihoz, tanulási igényeihez és az aktuális körülményekhez való hozzáigazítását. Újrahasznosíthatóság A máshol is hasznosítható tananyagelemek azonosíthatósága, elkülöníthetősége, cserélhetősége, valamint más összefüggésben való újrahasznosíthatósága is jogos elvárás. Kompatibilitás A más standardokkal és szabványokkal való integrálhatóságot a lehető legszélesebb körben támogatnia kell. Formalizálás Automatikus feldolgozást lehetővé tevő formális nyelvet kell alkalmaznia. Reprodukálhatóság Más személy által, más beállításokkal is ismételten végrehajthatónak kell lennie Tanulást támogató számítógépes rendszerek Az aszinkron tanulási módszer szükségessé tette olyan tananyagok kifejlesztését, amelyeket a tanuló a tanár személyes irányítása nélkül is tud használni, értelmezni, megtanulni. Kezdetben ezt a postán kiküldött könyvek képviselték. Ez azonban nem teszi lehetővé a tananyag gyors frissítését, a tanár diák és a diák diák kommunikációt. A számítógépek elterjedésével, később az Internet megjelenésével és távoktatásban nyújtott végtelen lehetőségeinek felfedezésével egyre világosabbá vált, hogy a tananyagokat digitális formában kell elkészíteni. Az egyedi tervezésű és felépítésű tananyagok új adatokkal való frissítése, más rendszerekbe való átültetése hamarosan elvezetett a szabványok alapján leírt, szabványosan felépül ő, kompakt, hordozható tananyagrészek kidolgozásához, és az ezeket kezelő, tanulást támogató számítógépes keretrendszerek kifejlesztéséhez Alapkövetelmények A szabványosítást, a szabványok alkalmazását több érv is alátámasztja. Ezek az érvek az e-learning területén is meghatározzák a szabványosítási törekvéseket. A széles körben elfogadott érvek közül néhány ([Hutter és Simonics, 2004], [Papp, 2005]): Együttműködési képesség A tananyagot illetően azt jelenti, hogy a szabványosan elkészített tananyagot az illető szabványt támogató rendszerek képesek kezelni a szabványnak megfelelő összes vonásával és funkciójával együtt. A keretrendszerekre vonatkozóan pedig abban rejlik a jelent ősége, hogy a szabványos keretrendszerek képesek az együttműködésre, az adatok megoszthatók különböz ő implementációjú (vállalati és egyéb) rendszerek között. 83

99 VI. Elméleti háttér Újrahasznosíthatóság Célszerű úgy elkészíteni a tanayagelemeket, hogy azok nemcsak az eredeti, hanem más kontextusba ágyazva is felhasználhatók legyenek. Ennek alapfeltétele, hogy a tananyagelemek egymástól független egységeket alkossanak. Testreszabhatóság A testreszabhatóság mind a tananyagot, mind a keretrendszert illetően fontos. Ennek oka az élethosszig tartó és az élet teljes körére kiterjed ő tanulás egyre szélesebb körű elterjedésével előtérbe kerülő kompetenciaalapú szemlélet terjedése, valamint a munkaerőpiac diverzifikálódása [Benda, 2005]. Elérhetőség, kereshetőség Az információk visszakereséséhez, az egyénre szabott, kompetencialapú tananyagcsomagok összeállításához, az tananyagelemek újrahasznosíthatóságához szükség van a tananyagnak releváns szempontok szerinti újrakereshetőségére. Tartósság Törekedni kell a tartalmak oly módon való létrehozására, hogy az alkalmazó technológiák elavulása esetén a tartalom használható maradjon az új technológiák számára is. Költségkímélés Annak ellenére, hogy egyes technológiák alkalmazása igen nagy erőforrásigényű, szükséges a költségek lehetséges minimalizálása Szabványok: LOM, IMS, SCORM, AICC-ADL A tananyagelemek nagy száma, rendszerbe való beilleszthet ősége, a közöttük való átjárhatóság biztosítása, valamint a tanulási terv és a forgatókönyv létrehozása lehet ővé tételére a tananyagelemeket metaadatokkal látják el. LOM, IMS A LOM (Learning Object Metadata) hivatalosan bejegyzett e-learning szabvány. A tananyag pedagógiai módszertani szempontból önálló, legkisebb egységeinek tulajdonságait strukturált formában tároló gyűjtemény ([Nagy, 2005a]). Célja, hogy minél magasabb szinten tegye önállóvá a tananyagnak és a tanulásnak a közvetít ő rendszertől való függetlenségét. Ezzel elősegíti a tananyag újrahasznosíthatóságát és az információ megoszthatóságát. A metaadatelemek lehetővé teszik a tananyagelemek különböz ő tulajdonságainak (pl. típus, szerző, formátum), illetve pedagógiai módszertani jellemz őinek (pl. nehézségi fok, előfeltétel) a leírását. A LOM mint koncepcionális adatmodell alapjául szolgál tanulási terv létrehozásához, valamint lehet ővé teszi a személyre szabott tanulási programok kialakítását, a tananyagelemek megoszthatóságát, a tananyagelemek keresését és minősítését, a tananyag modularizálását és moduláris fejlesztését, a hierarchikus és hálós struktúra kialakítását. 84

100 13. E-learning A LOM alapját képezi az IMS metaadat-specifikációjának és a SCORM ajánlásnak is. Az IMS szabványa egy XML alapú standard, amely a kurzusok struktúrájának leírására szolgál. Ez nem szolgál a böngésző szerver kommunikációra, hanem a kurzus anyagának szerverre való feltöltésekor használatos. SCORM, ADL, IMS A tananyagelemek létrehozásához használt szabályok egyik leggyakrabban használatos technikai standardja a SCORM (Sharable Content Object Reference Model). Az elkülönült, minimalizált tartalmak, a neutrális konstrukció és más jellemz ői alapján beszélhetünk a SCORM-tulajdonságokról. Ezek a hozzáférhet őség, adaptálhatóság, elérhető ár, tartósság, együttműködési képesség és újbóli felhasználhatóság: Metaadatok és standard csomagolási technikák alkalmazásán keresztül történ ően hozzáférhető különféle távoli helyekről. Adaptálható a szervezeti és egyéni igényekhez. A tanulás hatékonyságának és eredményességének növelése csökkenti a tanuláshoz szükséges időt és költségeket, ezzel elérhetővé téve az árat. Az operációs rendszer és a szoftver felülvizsgálatai miatt tartós. Képes különböző eszközökön és platformokon keresztül együttműködni. Az eszközök és a tananyag konstrukciója, kezelése és elosztása képessé teszi több alkalmazáson keresztüli újbóli használását is. Ezek a követelmények teljesen új tanítási metódusokat igényelnek, amelyeket együtt a tananyagelemek tanítási módszertanának nevezhetünk. Az AICC (Aviation Industry CBT Committee) által kifejlesztett rendszer ADL (Advanced Distributed Learning Network) ajánlása és szabványa eredend ően fájl alapú kommunikáció bonyolítására készült. A tanuló gépén futó program képes volt az eredményeket a lokális lemezen tárolni, majd a munka végén elküldeni a szerverre. A web elterjedésével az AICC ADL standard kibővül, így képes böngészőn keresztül elküldeni a szükséges adatokat Keretrendszerek típusai Néhány alapfogalmat, keretrendszertípust érdemes áttekinteni, miel őtt rátérnénk az általunk vizsgáltra és használtra. DMS (Documentum Management System): különálló dokumetumok kezelésére alkalmas rendszer. Kis hatékonysága miatt ma már nem a legkedveltebb keretrendszer. CMS (Content/Cursus Management System): tartalomkezelő rendszer, ami alapvetően még mindig egy dokumentumkezel ő rendszernek tekinthető. 85

101 VI. Elméleti háttér LMS (Learning Management System): tanulást támogató keretrendszer, ami tartalmazza az általa kezelt tananyaghoz (LCMS-hez) tartozó szabályrendszert, például a különböző felhasználók különböző jogosultságait. LCMS (Learning Content Management System): tananyagkezel ő rendszer, amely azon tartalmak tárolója, amelyekből a tananyag összeáll. Eezen kívül a tananyag elkészítéséhez is tartalmaz külön modult. Használható e-learning tananyag létrehozásához. Ebből a tananyag kinyomtatható, CD/DVD-re tehető, PDA-val, telefonnal is használható. A telefonnal használható e-learning rendszerek széles körű elterjedésével egyre fontosabb szerepet tölt be az m-learning (mobile learning). Egy tanulói környezetet, azaz egy tananyag megjelenítéséhez szükséges rendszert tehát az LMS+LCMS együttes rendszere ad A Moodle keretrendszer Több LMS keretrendszer vásárolható a piacon, számunkra azonban leginkább az ingyenesen használható, nyílt forráskódú keretrendszerek érdekesek. Az A. függelékben bemutatunk néhány, a tervezés során lehetségesnek tartott keretrendszert. A rendszerek vizsgálata azt mutatta, hogy az igényeinkhez legközelebb álló keretrendszer a Moodle. A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy moduláris, objektumorientált és dinamikus tanulói környezetet létrehozó, internet alapú kurzusok és webhelyek készítéséhez alkalmazható LMS. (Lásd még az A. függeléket, illetve [W2, Moodle].) A létrehozandó on-line kurzus igényeit illet ően azonban vannak hiányosságai és hátrányai is. Egyik legnagyobb hiányossága az, hogy a külalak kötött, azaz nem variálható a menüknek, ikonoknak, ablakoknak stb. sem a helye sem a különböz ő megjelenési formája. Igen nagy hátránya még a jelent ős és folyamatos programozói, rendszergazdai igénye, ami állandó költségnövel ő tényező. Másik jelentős hátránya az, hogy az ontológiák alkalmazását nem támogatja. Nyilvánvaló előnyei mégis a többi szóbajöhető keretrendszer elé sorolják. Nyílt forráskódja pedig lehetőséget teremt az igényeinkhez való teljesebb hozzáigazításhoz, illetve alapját képezheti egy új keretrendszer készítésének. 86

102 14. Ontológiák alkalmazása A Szemantikus Web víziója egy olyan jövőbeli web, amelyen az információknak explicit jelentést adunk, hogy ezáltal megkönnyítsük a gépeink számára a weben tárolt információk automatikus feldolgozását és integrálását. [Heflin, 2004] A kialakulóban lévő szemantikus web miatt szükséges foglalkoznunk egy fejlesztésre kerülő on-line rendszer tervezésénél az ontológiákkal is. Az információk megoszthatóságának alapfeltétele például a közös közvetít ő nyelv, a szemantikai keresés és az intelligens tudásbázis-kezelés. Az ilyen funkciókkal rendelkez ő modern eszközök megkívánják a dokumentumok szemantikus ábrázolását amelyre az ontológiák alkalmasnak bizonyulnak. Az ontológiák lehetővé teszik a tudásbázisok és szakértői rendszerek tartalmi feltárását és a bennük történő keresést. Kifejlesztendő rendszerünket a szemantikus webhez igazítva tervezzük (annak ellenére, hogy az ontológiák megítélése nem egységes (például [Shirky, 2005]). Ehhez szükséges egyes ontológiák kiegészítése, illetve mások kifejlesztése is (21. fejezet). Az ontológiák TTED-be való integrálásának bemutatásához röviden foglalkoznunk kell az ontológiák fogalmával és létrehozásuk egyes vonatkozásaival Az ontológia meghatározásai A mesterséges intelligenciának egy vitatott fogalma az ontológia, számos meghatározása létezik. A teljesebb kép megrajzolásához néhányat megemlítünk ezek közül. Az egyik legismertebb meghatározás Gruberé [Gruber, 1993], miszerint az ontológia megegyezésen alapuló fogalmi rendszer explicit és formális specifikációja. Ennek a definíciónak mindhárom kitétele lényeges. Megegyezésen alapuló, tehát nem feltétlenül fizikai referenciákkal rendelkező szerkezetek. Fogalmi rendszer, tehát lehetővé teszi az alá- és fölérendelést, aminek jellemzője az öröklődés (generikus hierarchia). Az explicit és formális leírás pedig formális logikával történő leírást jelent. Ez teszi lehetővé az ismertetőjegyek öröklődését, valamint a következtetést és bizonyítást. Az ontológia valamilyen tárgykörben létez ő vagy feltételezett dolgok kategóriáinak elmélete [Sowa, 2000]. Egy ilyen elmélet konkrét eredményét (is) ontológiának nevezik. Egy (konkrét) ontológia a tárgyak ama típusainak katalógusa, melyekr ől felteszik, hogy az adott T érdeklődési körben olyasvalakinek a nézőpontjából léteznek, aki L 87

103 VI. Elméleti háttér nyelvet használ a T tárgykörre vonatkozó gondolatainak megfogalmazására. Az ontológia típusait annak az L nyelvnek a predikátumai, szavainak jelentései vagy fogalmak és relációtípusok képviselik, melyet az adott T körben a kérdések megvitatására használnak. A logika és az ontológia összekapcsolása révén nyelv keletkezik, mellyel adott érdeklődési terület dolgai, összefüggései megfogalmazhatók. A formális ontológiát fogalmak és relációtípusok összessége alkotja, melyeket a típus altípus kapcsolódások szerint részlegesen rendeznek. Tovább finomíthatók azáltal, hogy milyen módon különböztetik meg az alárendelt típusokat a fölérendeltjeikt ől: az axiomatikus ontológiákban a megkülönböztetést formalizált nyelven megfogalmazott axiómákkal és meghatározásokkal végzik el, mint amilyen a logikai nyelv vagy valamilyen logikai nyelvre lefordítható számítógép-alapú jelzet; a prototípus-alapú ontológiákban a megkülönböztetés alapjai az altípust reprezentáló prototípus tipikus ismertetőjegyei. A nagyobb ontológiákat többnyire kevert módszerek jellemzik: formális meghatározásokat, axiómákat használnak a matematika, fizika és műszaki tudományok kifejezéseihez, illetve prototípusokat használnak a növények, állatok és az elemi, közkeletű dolgok terén. Az ontológia hasonlít egy szótárra vagy egy szójegyzékre, azonban ennél részletesebb és mélyebb struktúrával rendelkezik, ami a számítógép számára lehet ővé teszi tartalmának feldolgozását. Az ontológia fogalmak, axiómák és az illet ő tárgykört leíró kapcsolatok összessége [SUO, 2003]. Egy ontológia tehát sokkal több infomrációt tárol a hagyományos osztályozási rendszereknél, és pontos fogalmi sémáját ad(hat)ja egy tárgykör tartalmának, sajátos jellemzésének, valamint belső kapcsolódási pontjainak és fajtáinak Ontológialeíró nyelvek Az ontológia meghatározásaiban lévő fogalmak egzakt értelmezését, a konceptualizálás gyakorlati hasznosíthatóságát a formalizálás teszi lehet ővé. Az ontológiáknak szemantikus weben való hasznosíthatóságához tehát szükséges, hogy le lehessen konkrét jelölőrendszerrel írni. Az ontológialeíró nyelv (vagy ontológia nyelv) olyan formális nyelv, amelynek segítségével fel lehet építeni egy ontológiát. Egy ontológialeíró nyelv az alábbiakból tevődik össze [Antoniou et al., 2005]: egy tárgykör fontos fogalmai (osztályai) e fogalmak közötti fontos relációk. A relációk lehetnek hierarchikusak (alosztály relációk), más, az ontológialeíró nyelvben el őre definiált, vagy a felhasználó által definiált relációk (tulajdonságok). további beépítendő megszorítások (például számosság korlátozása). 88

104 14. Ontológiák alkalmazása A ontológiák modellezéséhez több formalizálást lehet ővé tevő nyelv is létezik, ilyenek például a CycL, a KIF (Knowledge Interchange Format), az Ontolingua, a XOL (XML-based Ontology Language), a SHOE (Simple HTML Ontology Extension), az OML (Ontology Markup Language), illetve a jelen munka szempontjából lényeges leíró logikák, az RDF (Resource Description Framework) és az RDFS (RDF Séma), a DAML (DARPA Agent Markup Language), az OIL (Ontology Inference Layer), a DAML+OIL, valamint az OWL (Web Ontology Language). Az ezredforduló táján az RDF és az RDFS már túl merevnek tűnt, és kifejez ő ereje sem volt elégséges ([Antoniou és van Harmelen, 2003]), ennek felismerésével kutatások kezdődtek egy hatékonyabb ontológiamodellez ő nyelv kifejlesztésére. Az amerikai DAML és az európai fejlesztésű OIL ajánlásainak összeházasításából keletkezett egy gazdagabb nyelv, a DAML+OIL. Ebből a DAML+OIL nyelből indult ki az OWL fejlesztése azzal a céllal, hogy szabványt adjon a szemantikus web ontológiáinak leírásához. Rendszerünk ontológiáinak készítéséhez az OWL-t választottuk, így az alábbiakban a leíró logikákkal, az RDF-fel, az RDF sémával, valamint az OWL-lel foglalkozunk Leíró logikák Az ismeretábrázolásnak és a tudáskezelésnek, az ontológiák létrehozásának és felhasználásának alapjául a leíró logikák (Description Language) szolgálnak. A leíró logikák az elsőrendű logikának olyan részét alkotják, amely megfelel ő kifejező erővel rendelkezik, de még eldönthető és hatékony következtető eljárás adható hozzá ([Kő, 2004]). A leíró logikák formalizmusában a következ ők jelennek meg ([Bognár, 2000]): Egyed (individuum) A fogalom (lásd lentebb) megjelenési formája. Fogalom (concept) Az egyedek egy halmazának (osztályának) közös tulajdonságait, sajátságait írja le. Az egyedek halmazain értelmezett unáris predikátumnak tekinthető. A (top) a legáltalánosabb, míg a (bottom) a legspecifikusabb fogalmat jelöli. Szerep (role) Az egyedek közötti bináris relációt ábrázolja. Konstruktor A nyelvi szerkezetek létrehozását teszi lehetővé. Segítségével köthetők össze a fogalmak és szerepek, illetve képezhet ők új fogalmak és szerepek. Valójában a konstruktorok fogalom- és szerepneveket kötnek össze, amelynek eredményeként rendre fogalom- és szerepkifejezések jönnek létre. Konstruktor lehet konjunkció ( ), diszjunkció ( ), negáció ( ), univerzális ( ) és egzisztenciális ( ) kvantor, valamint számosságkorlátozás ( n, n). A tudásreprezentációs nyelvek az elsőrendű predikátumkalkulus és következtet ő tartalmak változatainak tekinthetők, melyek logikai következtetések igazolására szolgálnak ([Baader et al., 2002]). Egyedekre és osztályokra (fogalmakra) vonatkozó információk ábrázolására szolgáló logikai formalizmusok ([Patel-Schneider, 2005]): (fogalomnevek, individuumnevek, szerepnevek, konstruktorok) 89

105 VI. Elméleti háttér ahol a fogalom-, individuum-, illetve szerepnevek rendre fogalmakat, individuumokat és szerepeket szimbolizálnak. A leíró logikát alkalmazó leíró nyelvek a logikai alapú tudásreprezentációs nyelveknek egy családját alkotják Erőforrás-leírás: RDF, RDFS Az RDF erőforrás-leíró nyelv (Resource Description Framework, [W4, RDF]) egy adatleíró nyelv, amellyel erőforrásokról szóló információk ábrázolhatók a weben. Meghatároz egy szintakszist és egy adatmodellt ([Carroll, 2001]). A szintaxis Unicode-ot használ és XML-re épül, eredményként létrehozva az RDF/XML szintaxist. Az adatmodellben gráf formájában ábrázolhatók az er őforrásokkal kapcsolatos egyszerű állítások. A gráfban a csomópontok és az élek reprezentálják az er őforrásokat, azok tulajdonságait és a tulajdonságok értékeit. Az adatmodell az erőforrások fogalmain van értelmezve. Az er őforrásokat gyakran az egységes erőforrás-azonosítókkal (URI, Uniform Resource Identifier), illetve egyszerű tulajdonságok és tulajdonságértékek leírásával határozzák meg. Az RDF számára erőforrás lehet bármi, ami egy URI hivatkozással megadható. Egy URI hivatkozás egy URI-ból és egy opcionális erőforrásrész-azonosítóból áll, melyeket egy # választ el egymástól (lásd 14. ábra). Az RDF absztrakt szintaxisa [Klyne és Carroll, 2004] tripleteknek egy halmaza, amelyet RDF gráfnak neveznek. Minden RDF triplet egy kifejezést ábrázol, és három komponensből áll: alany: egy RDF URI hivatkozás, vagy egy üres csomópont állítmány: egy RDF URI hivatkozás tárgy: egy RDF URI hivatkozás, egy literál vagy egy üres csomópont Az RDF gráf csomópontjai a gráf alanyai és tárgyai, az irányított él pedig az állítmányt jelöli. Az állítmányt a triplet tulajdonságának is nevezik. <rdf:rdf xmlns:rdf=" xmlns:t=" xml:base=" <rdf:description rdf:about="#ede" t:nev="ede"> <t:gyerek rdf:resource="#anna" t:nev="anna"/> <t:gyerek rdf:resource="#elza" t:nev="elza"/> <t:gyerek rdf:resource="#olga" t:nev="olga"/> </rdf:description> </rdf:rdf> 14. ÁBRA. Egy egyszerű rdf fájl 90

106 14. Ontológiák alkalmazása Ede gyerek Anna 15. ÁBRA. A 16. ábra mintájának első állítása A 14. ábrán egy egyszerű RDF forrást láthatunk. A mintában a nem valós URL, illetve az xml:base deklarációval egy bázis URI-t adtunk meg, ami lehetővé tette a relatív hivatkozást és a forrásszöveg lerövidítését. A 15. ábrán a 16. ábra első álltásának (tripletjének) ábrázolása látható. A 16. ábrán pedig azokat a tripleteket láthatjuk, amelyek a 14. ábra forrásából készített modellt képezik. Az RDFS (RDF Schema) egy egyszerű ontológiamodellez ő nyelv, amely az RDF tripletein alapul. Lehetőséget ad osztályok és tulajdonságok, osztály- és tulajdonsághierarchiák, valamint témakör- és tartománymegszorítások kifejezésére. Megengedi magában a nyelvben a nyelv szókészlete eleminek alanyként és tárgyként való alkalmazását. Ugyanazon azonosító használható egyid őben osztály-, egyed- és tulajdonságazonosítóként is Webontológia-leíró nyelv: OWL Az OWL (Webontológia-leíró nyelv, Web Ontology Language [W4, OWL]) ontológiai állítások megfogalmazására alkalmas nyelv. Három alnyelvet tartalmaz: Az OWL Lite kis méretű, elsősorban osztályozási hierarchiákat és egyszerű korlátozásokat tartalmaz. Az OWL DL a mindenkori eldönthetőség és a véges időn belüli kiszámíthatóság megtartásával az ily módon elérhető lehető legteljesebb kifejezőképességet biztosítja. Az OWL Full felkínálja a maximális kifejező erőt és az RDF (lásd [W4, RDF]) szintaktikai szabadságát. Az OWL Full teszi lehetővé például azt, hogy egy-egy osztályt egyedként is kezelhessünk. A teljes kifejező erő fejében azonban nem garantált a mindenkori ki- <#Ede> < <#Anna>. <#Anna> < "Anna". <#Ede> < <#Olga>. <#Ede> < "Ede". <#Olga> < "Olga". <#Elza> < "Elza". <#Ede> < <#Elza>. 16. ÁBRA. Az rdf fájlból létrehozott modell tripletekkel bemutatva 91

107 VI. Elméleti háttér számíthatóság, ami napjainkban még korlátokat szab a szakért ői rendszerek általi alkalmazhatóságuknak [Ungváry, 2004]. Az OWL Lite egy jelölésrendszerbeli variációja a SHIF(D) leíró logikának, az OWL DL pedig a SHOIN (D) leíró logikának. Az OWL Full mindkettőt alkalmazza. Az OWL ontológiák lényegi tartalmát az axiómák és a tények adják, amelyek információkat közölnek azokról az osztályokról, tulajdonságokról és egyedekr ől, amelyek az ontológia tárgyát képezik. Az OWL által létrehozott ontológia többek között a következőkből áll: osztályok (Class) egyedek (ID) osztályok közötti generikus taxonómiai, osztály alosztály (típus altípus) és ekvivalenciarelációk (subclassof, equivalentclassof) öröklődő és nem öröklődő osztály- és egyedtulajdonságok (type): osztályok közötti, osztályok és egyedek közötti, valamint egyedek közötti nem generikus relációk (ObjectProperty) tranzitív, szimmetrikus, inverz stb. relációtulajdonságok (TransitiveProperty, SymmetricProperty, inverseof stb.) osztályok és egyedek magyarázatai, hozzájuk kapcsolódó megjegyzések (DatatypProperty) öröklődő osztály- és egyedtulajdonság-típus és -érték (FunctionalProperty) nem öröklődő osztály- és egyedtulajdonság-típus és -érték (AnnotationProperty) feltételek, megszorítások (Restriction), például el őfordulás (Cardinality), kizárás (disjointwith) rendszertájékoztatások (comment) Az OWL 1.1 Az OWL 1.1 (lásd [W4, OWL 1.1], [Grau, 2006]) a W3C OWL DL-jének egy kiterjesztése, melynek szemantikáját a SHOIN (D) egy kiterjesztése, a SROIQ (D + ) adja. Az OWL 1.1 ugyan még új fejlesztés, mivel azonban több lehet őséget tartalmaz az OWL-nél, feltehetően alapjául fog szolgálni a további fejlesztéseknek. 92

108 14. Ontológiák alkalmazása Ontológiák az e-learningben Az ontológiák e-learning rendszerekben való alkalmazása elengedhetetlen egy olyan on-line rendszerben, amelyet a szemantikus webre tervezünk. Az ötlet, miszerint ontológiákat alkalmazzunk a készülő rendszerben a tárolt tudásbázis leghatékonyabb hasznosíthatósága, megosztása és újrahasznosíthatósága, valamint a tárolt információk viszszakeresésére, a TTED részeként a 21. fejezetben került tárgyalásra. Ott kerül részletezésre többek között az is, hogy miért előnyös ezt a technológiát alkalmazni a tananyagelemek rendszerének kialakításában a belső kapcsolatok leírására, illetve a tanulási folyamat vezetésére. Azért szükséges szólnunk erről a témáról ebben a fejezetben is, mert jelen kutatások ideje alatt és a 21. fejezet elkészülte után 2005 végén és 2006 közepén a témával kapcsolatos új kutatási eredményeket és fejlesztéseket publikáltak (lásd például [Knight et al., 2005], [Knight et al., 2006], [Jovanovic et al., 2006], [Koper, 2006]). A megjelent cikkek alapján elképzelhető, hogy a 21. fejezet fejlesztéseit kiegészítheti, szerencsés esetben egyes elemeit helyettesítheti a kutatócsoportok által létrehozott rendszer. Ennek persze az is feltétele, hogy a fejlesztések számunkra is elérhet őek és alkalmazhatóak legyenek. Jelenleg a cikkben ismertetett ontológiák nem szabad hozzáférésűek, így sajnos ki sem próbálhatók. Ebben a fejezetben a Knight és társai által ([Knight et al., 2006]) OWL nyelven kifejlesztett, a tananyagelemeket és a tanulási terv (lásd 13. fejezet) összeköt ő, formális reprezentációt lehetővé tevő ontológiákon alapuló keretrendszert, valamint annak néhány előzményét ismertetjük vázlatosan Tananyagelemek tartalmi struktúrája A tananyagelemeket gyakran úgy tekintjük, mint hagyományos dokumentumokat. A tananyagelemek strukturálására, csoportosítására és modellezésére többféle módszer és standard létezik (például ADL, CISCO RLO/RIO, SCORM, lásd fejezet). Ha a tananyagelemeket dokumentumoknak tekintjük, egy-egy szövegrész más témakörben való alkalmazása esetén be kell másolnunk a szövegrészeket a szükséges helyekre. Ez a módszer megnehezíti az objektumok új célokra történ ő hasznosítását, nagy mértékben csökkenti az elkészült rendszer rugalmasságát, illetve nehézkesen illeszthet ő az e-learning rendszert használó igényeihez. Másrészt egy-egy tanulást segít ő tananyagot (például egy előadás diasorozatát) valóban egy dokumentumban tároljuk ALOCoM A fent leírt probléma kiküszöbölésére fejlesztettek ki egy olyan ontológiát, amely leírja a tananyagelemeken kívül azok alkotóelemeinek a szerkezetét is. Az ALOCoM (Component Architecture for Learning Object Model) (lásd pl. [Verbert et al., 2005]) ontoló- 93

109 VI. Elméleti háttér gia felkínál egy ontológia alapú platformot, amely egységbe foglalja a különböz ő tartalommodelleket. A tananyagelemek struktúrájának explicit definiálásával lehet ővé teszi a tananyagelemeken túl azok alkotóeleminek közvetlen elérését is. Ezzel lehet ővé válik az objektumoknak és azok komponenseinek dinamikus újracsoportosítása, illetve automatikus újbóli felhasználása ([Sheth et al., 2005]). Az ALOCoM ontológia ([Jovanovic et al., 2005]) az alábbi strukturális részek azonosítását tartalmazza: Alkotóelem (Content Fragment): tovább nem osztható szöveg, hang- vagy videofelvétel stb., Tartalmi rész (Content Object): alkotóelemek és más tartalmi részek csoportosítása, valamint navigáció (ami jelenthet strukturálást is), Tananyagelem (Learning Object): a tartalmi részek csoportosítása egy adott tanulási cél köré. Az ALOCoM a fentieken kívül meghatározza a tananyagelemek kapcsolatát: csoportosítást (haspart, ispartof) és navigációt (lista alapján szekvenciális sorrend) Továbbfejlesztett ALOCoM Knight és társai átdolgozták és továbbfejlesztették az ALOCoM-ot, felosztva azt két különböző, bővíthető ontológiára ([Knight et al., 2006]): ALOCoM Content Structure: a tartalmi részek azonosítására szolgál. A tananyagelemek részekre való bontásával lehetővé teszi a tananyagelemek formális reprezentációját. Tartalmazza az eredeti ontológia CF, CO és LO osztályait. ALOCoM Content Type: a tananyagelemek és azok tartalmi részeinek oktatási szerepét definiálja. Például az olyan fogalmak, mint a definíció vagy a feladat, alosztályai a CO osztálynak, míg a kézikönyv vagy a teszt az LO osztálynak képezik az alosztályait Tanulási terv kezelése A tanulási terv úgy határozható meg, mint egy tanulási egység során végbemen ő tanítási tanulási folyamatnak a leírása (lásd fejezet). E-learning tananyag létrehozásához feltétlenül szükséges ennek formalizálása is IMS-LD: IMS Learning Design szabvány Az XML alapú IMS Learning Design (IMS-LD, [Koper és Olivier, 2004]) szabvány a tanulási terv formalizálásának egyik standardja. (Felépítésér ől, szintjeiről és használatáról egy igen részletes leírás olvasható Britain beszámolójában [Britain, 2004].) Az IMS-LD több komponensből áll: Tartalmaz a tanítási tanulási folyamat leírására szolgáló konceptuális modellt, egy ontológiát. A modell lényege az, hogy az explicit vagy implicit oktatási célok elérése 94

110 14. Ontológiák alkalmazása érdekében a tanulók tanulási tevékenységek egy sorozatát hajtják végre, miközben tananyagelemeket és szolgáltatásokat vesznek igénybe. A tevékenység folyományaként létrejött eredmények (outcomes) használhatóvá tehet ők mások tanulási tevékenységében, illetve szolgáltatásokban. A tanulási terv lehet lehet statikus vagy adaptív. Másik legfontosabb része az információs modell (Information Model, IM). Ez a dokumentum határozza meg pontosan, hogy a konceptuális modell entitásai milyen kapcsolatban állnak egymással, továbbá ez a dokumentum írja le a végrehajtó rendszer várható viselkedését is. Harmadik részként a legjobb alkalmazási és információs útmutató (Best Practices and Information Guide) specifikál néhány alkalmazási eseményt és (várt) legjobb alkalmazást. Negyedik elemként egy összekötő (binding) komponenst tartalmaz, amely technológia az információ reprezentálására szolgál. Több összeköt őt is felkínál a tanulási terv: UML-diagrammok sorozata, XML séma, XML DTD-k. A fentiek segítségével tehát a tanítási tanulási folyamat egy XML fájlba kódolható, amely hivatkozásokat tartalmaz a tevékenységek végrehajtásához szükséges tananyagelemekre és szolgáltatásokra LOCO: Learning Object Context Ontology A LOCO egy IMS-LD alapú, OWL nyelven írt ontológia, amely az IMS-LD-IM egy továbbfejlesztett és javított verziójára és XML összekötőre épül [Knight et al., 2006]. A LOCO-ban kijavították az IMS-LD-ben létező kétértelműségeket és ellentmondásokat. (Például létrehoztak benne egy ResourceDescription osztályt, amely a küls ő forrásokra hivatkozó összes osztály közös tulajdonságait szolgáltatja, illetve egyértelművé tették a learning objectives és a prerequisites osztályokat.) Centrális része az ontológiának a ResourceDescription osztály alosztályát képező Learning_object osztály. Az ontológia kiegészítését javasolják [Knight et al., 2005] a Property és a Property_Group, illetve az Activity és az Activity_Structure osztályokkal, melyek egy-egy absztrakt osztályból öröklődnének. Ez a kiegészítés a modell objektumorientált nyelvben való implementálása esetén igen hasznos lenne Tananyagelemek és tanulási terv összekapcsolása A tananyagelemek és a tanulási terv összekapcsolása feltétlenül szükséges. A tananyagelemek összefüggésének fogalmát az ALOCoM és a LOCO ontológiákhoz tartozóan a LOCO-Cite ontológia formalizálja ([Jovanovic et al., 2006]). Kialakításának els ődleges célja a tananyagelemek és a tanulási terv intergrálásának és újrahasznosíthatóságának elősegítése (lásd 17. ábra). Ehhez az szükséges, hogy az ALOCoM és a LOCO osztályai és tulajdonságai összeköthetők legyenek egy OWL fájlon keresztül. Az összekapcsolást látja el LOCO-Cite ontológia. A LOCO közvetlenül, míg az ALOCoM a LOCO ontológián 95

111 VI. Elméleti háttér 17. ÁBRA. Tanulási tervek és tananyagelemek LOCO-alapú integrálása [Knight et al., 2006] keresztül érhető el. Ehhez a fejezetben felsorolt három osztályon túl még egy strukturális elemet tartalmaz: Tananyagelem kontextusa (Learning Object Context): Egy tananyagelem különböző összefüggésekben való alkalmazása szükségessé teszi az adott tananyagelemhez több különböző kontextus hozzárendelését. A LearningObjectContext osztály az ontológia központi eleme. Az ontológia a kontextusfüggő metaadatok formalizáláshoz számos tulajdonságot is bevezet. Például a haslearningobject tulajdonsággal érhet ő el a LOCO Learning_object osztálya, melynek tartományát az ALOCoM LearningObject osztálya képezi. Az iscontentof tulajdonság arra a tartalmi elemre (loco:learningobject) hivatkozik, amelyr ől a kontextus szól. A usedinactivity arra a tanulási tevékenységre (loco:activity) való hivatkozás, amly alatt valószínűsíthető a tananyagelem alkalmazása. A userref tulajdonság pedig vagy a tanárra, tananyagtervez őre utal, aki hozzárendelte a tananyagelemet az adott kontextushoz, vagy arra a tanulóra, aki az adott kontextusban a tananyagelemet éppen alkalmazza. 96

112 VII. TEX & Tipo e-learning Design ATEX &TIPO E-LEARNING DESIGN (röviden TTED)nevű terv tartalmazza azon iránymutatásokat, stratégiákat, leírásokat, új utak bemutatását, melyek alapjául szolgálnak a készülő on-line tananyag pontos megtervezésének. A kutatás első fázisa befejeződött, a TTED elkészült. A tartalom összeállítása másfél évtizede kezdődött el, és folyamatban van ma is. A TOTεM (Tipográfia, TEX, Művészetek) elnevezésű, jelenleg webalapú tananyagba épülnek be folyamatosan az e-learning rendszer elkészültéig az összegyűjtött és elkészített ismeretek. E fejezet illusztrációi ebb ől a rendszerből kerülnek bemutatásra. E fejezetben ismertetem kutatásaimnak azon eredményeit, amelyek új utakat nyitnak a digitális írástudás különböző területein, más oktatáselméleti alapokra helyezik a tananyag feldolgozását, kiegészítik az on-line tanulási környezetek képességeit, valamint kialakítják a tipográfiai tudásmenedzsmenthez szükséges eszközöket: Tartalomszolgáltatás: A tudásbázis részei Ismeretátadás módszerei: Alkalmazandó tanulást támogató módszerek Kompetenciafejlesztés módszerei: A szövegszerkesztés lehetőségeinek kihasználása Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába: A tanulási környezet javítása Motivációs módszerek: A tanulók motiválása Tudásmenedzsment kialakítása: Alkalmazandó ontológiák ismertetése. A kutatás tudásmenedzsmenthez szorosan kapcsolódó részei közül csak azokat ismerteti e dolgozat, amelyek a hagyományoktól és a bevett szokásoktól eltér ő elemeket tartalmaznak. A rendszer kialakításához ugyan szükséges, de a tudásmenedzsmenttel közvetlen kapcsolatban nem álló kutatási eredmények (pl. [Bujdosó, 2000], [Bujdosó, 2001a], [Bujdosó, 2004a]) ismertetése nem célja e dolgozatnak. 97

113 VII. TEX & Tipo e-learning Design 15. A TTED részei Pedagógiai, pszichológiai eredmények feltérképezése A kutatások a hazai és külföldi, új tanítás- és tanuláselméleti irányzatok eredményeinek és javasolt módszereinek feltárására irányultak. A kutatás a tanítás- és tanuláselméleten belül az általános érvényűekre, a webalapú, valamint az e-learninges tananyagok kifejlesztésére, illetve az alkalmazott pedagógiai módszerek pszichológia vonatkozásaira fókuszált. A felhasznált elméletek és módszerek közül azon vonásokat és részeket, amelyek a változtatások indoklásának elméleti hátteréül szolgálhatnak, a dolgozat előző részében ismertettem A tantermi kurzus tapasztalatainak összegzése és elemzése A tananyag tartalmi struktúrájának összeállítása, a szükséges anyagok összegyűjtése, az eredményesnek tűnő módszerek kigyűjtése, a kevésbé sikeresek újragondolása volt ennek a lépésnek a feladata. Alapjául a tananyag szakmai részén túl a hallgatók és más érdeklődők igényei szolgáltak. A tudásanyag a feldolgozott témák szerint az alábbi részekre osztható (lásd 16. fejezet): a tipográfia művészete és illusztrációk, a kiadványszerkesztés leggyakrabban alkalmazandó ajánlásai, atex programozása, a magyar nyelvtan gyakorlatközpontúan legfontosabb nyelvtani szabályai, az alkalmazható eszközök használatának ismertetése Elektronikus tananyagok eszközrendszerének feltérképezése Az elektronikus tananyagok alkalmazott didaktikai módszerei, valamint a keretrendszerek technikai megvalósítása és használhatósági fokának feltérképezése képezte az e területre vonatkozó kutatómunka alapját. Ennek megfelel ően komoly vizsgálatnak kellett alávetni az LCMS rendszereket. A vizsgálódások során az derült ki, hogy valójában 98

114 15. A TTED részei egyik sem alkalmas a kialakítandó tananyag céljainak elérésére, ezért itt meg kellett határozni, mely kivánalmak azok, amelyeket mindenképpen ki kellene elégítenie egy alkalmas keretrendszernek. Lásd a 19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába című fejezetet Igények és feltételek összeillesztése A cél a tananyag igényeinek megfelelő keretrendszer kiválasztása, és ehhez a tananyag hozzáigazítása volt. Mivel azonban a ma használatos egyik keretrendszer sem felel meg teljesen ezen céloknak, a szükségképpen kifejlesztend ő, új keretrendszert tekintettem létezőnek a tananyag kialakításához (lásd 17. fejezet) Motivációs módszerek kidolgozása Mivel nem létezik egyetlen olyan on-line rendszer sem, amely tipográfiai alapokon, tipográfiai ismeretekből kiindulva tanítaná a szövegszerkesztést vagy a TEX-et (pedig ennek motiváló hatása vitathatatlan), új módszereket kellett kidolgozni a tanulók motiválására. (Lásd 20. fejezet.) Kompetenciafejlesztés módszereinek kidolgozása A szövegszerkesztés alkalmas speciális kompetenciák fejlesztésére. Ezeknek a speciális kompetenciáknak a körülhatárolása, a hozzá alkalmazható módszerek megkonstruálása történt ebben a lépésben. Bemutatását a TTED: Kompetenciafejlesztő szövegszerkesztés, valamint a TTED: A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel című fejezet tartalmazza A tudásmenedzsment hatékonyabbá tétele A tipográfiai tudásmenedzsment nem fejlődött kellőképpen az infokommunikációs technológiákkal együtt. Lényeges ezért a weben keresztül való elérhet ővé tétele, valamint korunk technológiai fejőldéséhez történő igazítása. A technikai okokon túl lényeges a nemzeti örökségünket megőrző szerepe is. A kutatás eredményeiről, az e-learning rendszerben alkalmazandó, létrehozandó ontológiákról, meglév ő ontológiák alkalmazásáról és kibővítéséről, valamint egy tipográfiai ontológia kialakításának szükségességéről a 21. Ontológiák az e-learning rendszerben című fejezetben szólunk. 99

115 VII. TEX & Tipo e-learning Design 16. Tartalomszolgáltatás A tartalomszolgáltatás egy feltételezett szöveg- és kiadványszerkesztési kurzus köré épül. A kiindulási alapot a kiadványszerkesztési ajánlások adják, amelyek a magyar tipográfiai hagyományokat [Bujdosó és Wettl, 2004] próbálják meg őrizni és átadni. Az alapismeretekhez kötődnek a témához kapcsolódó további anyagok, mintegy kiegészítve azokat ([Arató és Bujdosó, 2006]). Ez a fejezet a tartalmat csak vázlatosan tudja ismertetni, hiszen a gyűjtés tizenkét éve alatt felhalmozódott anyag (lásd pl. [Bujdosó, 1999], [Bujdosó, 2001b]) terjedelme túlmutatna az értekezés keretein A kurzus tananyaga Kuzus tananyagába a közvetlenül a szövegszerkesztéshez szükséges alapismereteket sorolhatjuk, amelyek részeiről adunk itt egy rövid ismertetőt. A kurzus tananyaga különböző területei összekapcsolódnak. Ez úgy valósul meg, hogy a mintaoldalakon található valamennyi formai elemhez és problematikus nyelvi szerkezethez tartozó információk elérhetőek ([Bujdosó, 2006h]). Ha például a magyar angol szótár szövegrész szerepel a mintaszövegben, akkor innen el lehet jutni a nagyköt őjel szerepének és használati módjának nyelvtani információihoz csakúgy, mint a nagyköt őjel kiadványszerkesztésben használatos karakterének bemutatásához, illetve annak TEX-hel való előállításához Kiadványszerkesztés alapjai Az alábbi főbb területeket tartalmazza ([Bujdosó, 2004c]): Betűk Formai jellemzők (18/a ábra), adott feladatra (szakdolgozat, könyv, újság, weboldal) választható betűtípusok és fokozatok, betűkeverés és veszélyei. Különböz ő betűfajták (kurzív, félkövér, kiskapitális), illetve a verzál szedés alkalmazási köre. (Lásd még [Bujdosó, 1998a], [Bujdosó, 2005b].) Bekezdések A szövegtörzs alapformája (behúzások, sortávolság, fattyúsor, elválasztás, szóköz mérete stb.), felsorolások és szövegközi kiemelések különböz ő formái, lábjegyzetek, irodalomjegyzék lehetséges szedési módjai ([Bujdosó, 1998d]). Ábrák, táblázatok Formai tanácsok, elkészítési és beillesztési módok. Ábra aláírásának és táblázat címének helye és formátuma. 100

116 16. Tartalomszolgáltatás 18. ÁBRA. a) Minta betűk formai jellemzőinek illusztrálásához, b) Minták a címsorok törésére Címsorok A szöveg rendszerezéséül szolgáló címrendszer kialakítása, betűméret, közök, sortörés (18/b ábra), szintek. A kiemelések fontossága, alapkövetelményei és megvalósító módszerei. Tartalomjegyzék helye, stílusai. (Lásd még [Bujdosó, 1998c].) Oldal Oldal kialakítása, margók kiszámítása, élőfej kialakítása, oldalszám elhelyezése. Sötét és világos háttérrel való munka során felmerül ő újabb problémák, nevezetesen a megfelelő betű és az alkalmazott színek kiválasztása ([Bujdosó, 1998e]). Dokumentum Egy teljes dokumentum, praktikusan egy szakdolgozat kialakításának, részeinek, azok elhelyezésének és tartalmi felosztásának tárgyalása. E témakör keretében kerül előtérbe a címoldal elkészítése. A szószedet készítése és formázási lehetőségei is ehhez a témakörhöz tartoznak. Egyéb dokumentumok A fentieken túl diasorozatok szerkesztésér ől, hivatalos levelek, különböző típusú önéletrajzok részeiről és tartalmáról, valamint ajánlott formáiról tartalmaz információkat Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek A nyelvvel kapcsolatosan két területet kell folyamatosan hangsúlyoznunk. Az egyik a nyelvtan, miszerint ragaszkodjunk a magyar helyesírás szabályaihoz, és ne nyelvújításként, hanem hibaként értelmezzük például a -val/-vel rag sajnos egyre elterjedtebb -al/-el formáját ([Bujdosó, 2006e]). Informatika szakosoknál mindenképpen lényeges a betűszavak, illetve az idegen szavak toldalékolási szabályainak felelevenítése is. A másik terület a nyelv jellegzetesen használandó karaktereinek köre, mint például a szóköz (hova tegyünk és hova ne), a központozás, idéz őjelek és zárójelek, a kötőjel, a hosszú kötőjel és gondolatjel, valamint a kivonás jelének és az el őjel szerepi és formai megkülönböztetése alakját és használati módját illetően egyaránt. A mintalapok összeállításánál fontos szempont, hogy a leggyakrabban el őforduló, legcsúnyább hibák helyes megoldása több helyen is látható legyen a szövegekben. 101

117 VII. TEX & Tipo e-learning Design Helytelen használat Helyes használat Egy két év múlva újra itt! Egy-két év múlva újra itt! Nantes ban voltam Anne al. Nantes-ban voltam Anne-nal. A hideg víz - óra állása: 105 m 3. A hidegvíz-óra állása: 105 m 3. A betű-és lapméret megadása A betű- és lapméret megadása kiló őszibarackom lesz kiló őszibarackom lesz. Az idén 15 % al több lesz a termés. Az idén 15%-kal több lesz a termés. Helytelen használat Helyes használat A magyar - angol szótárban A magyar angol szótárban Riemann Stieltjes integrál Riemann Stieltjes integrál A Dózsa-Fradi meccsen volt. A Dózsa Fradi meccsen volt. Az év tavaszi-nyári divatja Az év tavaszi nyári divatja Az es változások Az es változások Meseváros, Futrinka u Meseváros, Futrinka u ÁBRA. Mintapélda a nyelvtani szabályok illusztrálására, ami egyben szedési útmutatás is A problémás esetek minden egyes előfordulásánál tárgyalásra kerül a vonatkozó nyelvtani szabály is A TEX programozása Főbb témaköreit tekintve szerepel benne felhasználói formázó parancsok és környezetek, illetve a szükséges belső parancsok bemutatása. Ennek megfelel ően tartalmaz primitíveket, LATEX és plain-tex (felhasználói és belső) makrókat, utasításokat, valamint például számlálókat, dimenziókat és azok kezelésének módjait. A szigorúan vett szintaktikai leíráson túl a minták (illetve részletek) teljes forrása megjeleníthet ő, ami segítséget nyújthat a programozásban kevésbé járatos felhasználók számára. A feni témákhoz, témakörökhöz szükséges (LA)TEX parancsok felsorolása itt lehetetlen, így nem is vállalkozunk rá. Ízelít őt kaphatunk bármely on-line (lásd például [Macewicz és Wawrykiewicz, 2004]) vagy a TEX-et támogató integrált környezetbe épített súgóból. A 20. ábra példája illusztrálja a (LA)TEX parancsok bemutatását. Ezen a példán a jelölt felsorolások egyfajta szedése látható, egyben az alapértelmezett ől esetleg eltérő felsororásjelek megváltoztatásával a felsorolás második szintjén Eszközök bemutatása Szükséges az alapvető eszközök használatának bemutatása, a gyakran felmerül ő kérdésekre válaszok nyújtása. Ez többek között tartalmazza a szövegszerkeszt ő és a kiadványszerkesztő programok közötti különbségek bemutatását ([Bujdosó, 1998b]), és legismertebb képviselőinek legfontosabb képességei és hiányosságai rövid bemutatását. 102

118 16. Tartalomszolgáltatás Jelölt felsorolás egy formája és szedése 1. A kurzus anyaga a) Kiadványszerkesztés alapjai b) Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek c) ATEX programozása d) Eszközök bemutatása 2. Képzőművészeti és tipográfiai ismertető 3. Arcképcsarnok 4. Mintatár Definíciók a \begin{document} előtt: \renewcommand{\theenumii}{\alph{enumii}} % 2. szintű címke kisbetűs \renewcommand{\labelenumii}{\emph{\theenumii)}} % a címke kiemelése és zárójel Valahol a \begin{document} után: % Szintakszis (a létező 5 szintből 2): \begin{enumerate} \item... \item... \begin{enumerate} \item... \item... \end{enumerate} \end{enumerate} Példa: % 1. szint eleje % felsorolás eleme % 2. szint eleje % 2. szint vége % 1. szint vége \begin{enumerate} \item A kurzus anyaga \begin{enumerate} \item Kiadványszerkesztés alapjai \item Nyelv: nyelvtan és speciális karakterek \item A \TeX\ programozása \item Eszközök bemutatása \end{enumerate} \item Képzőművészeti és tipográfiai ismertető \item Arcképcsarnok \item Mintatár \end{enumerate} 20. ÁBRA. Minta felsorolásra és annak LATEX nyelvű forráskódja A TEX-hel való munkát megkönnyítő integrált környezetek (mint például a TEXnic- Center, WinEdt, LyX) használati módjának, el őnyeinek és hátrányainak bemutatása is nélkülözhetetlen. Lényeges az is, hogy a magyar nyelvi helyesírás-ellen őrző hozzákapcsolható-e, és ha igen, honnan szerezhet ő be, és hogyan integrálható a környezetbe. A különböző programok és segédeszközök be-, illetve megszerezhet őségének helyét, valamint telepítésének ismertetését is tartalmaznia kell ennek a résznek. 103

119 16.2. Képzőművészeti és tipográfiai ismertető VII. TEX & Tipo e-learning Design Fontos a szövegszerkesztéssel kapcsolatos esztétikai nevelés, amelynek egyik módja minták bemutatása. A szövegszerkesztésnek csak az egyik része a szöveg megformázása, a másik része viszont az illusztrációk készítése, amivel igen keveset foglalkoznak a szövegszerkesztést oktató tananyagok. Ennek a résznek a fő feladata képzőművészeti alkotások és betűtípusok bemutatása (például 22. ábra), ezen keresztül minták adása ([Bujdosó, 2006g]). Képeket, és a művészek által írt, az adott festményre, grafikára, betűtípusra stb. vonatkozó szövegeket tartalmaz. Főleg magyar, ma élő festőművészek és grafikusok, illetve tipográfusok és betűtervezők ([Bujdosó, 2006c]) munkáit szándékozik bemutatni ez a rész. A fent említett f ő feladatokon kívül ennek vannak más hangsúlyos céljai is, nevezetesen a hazai tipográfiai és művészeti hagyományok őrzése, valamint a hazai tipográfusoknak, művészeknek, illetve munkáiknak megismertetése szélesebb körben Arcképcsarnok A művészeti és tipográfiai ismertetőben szereplő egyes művek készítőiről (a 23. ábrához hasonló módon) tartalmaz fényképeket, szakmai önéletrajzokat, elérhet őséget, valamint további, a művészhez és műveihez kapcsolódó ajánlott linkeket ([Bujdosó, 2007a]) Mintatár Különböző típusú dokumentumok tervezett mintáinak tárháza. Ebben találhatók a tananyagban és a tananyaghoz megjeleníthet ő nyomtatott és digitális dokumentumokhoz tervezett oldaltervek (21. ábra), különböz ő részeket (betűk, táblázatok, ábraminták stb.) bemutató minták. Az anyag összeállításánál a f ő cél a magyar tipográfiai hagyományok ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]) felelevenítése és őrzése. 104

120 16. Tartalomszolgáltatás 21. ÁBRA. Tervezett oldalak bemutatása 22. ÁBRA. TOTεM : Boskovitz Oszkár betu tervezo és tipográfus mu veit bemutató oldalak 23. ÁBRA. TOTεM : Kovács Ferenc festo mu vészt és mu veit bemutató oldalak 105

121 VII. TEX & Tipo e-learning Design Belső kapcsolódások Mivel a tananyag alapvetően a nyomtatott és digitális, illetve parír- és webalapú oldalak szerkesztésére épül, a tudásanyag mintákhoz történ ő kapcsolása tűnik a legcélszerűbb megoldásnak ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). Ugyan a kapcsolatok visszafelé is érvényesek, bemutatásukat a tanulás ajánlott útvonala mentén végezzük. A mintaoldalak tartalmának tervezett összeállításának köszönhet ően minden minta számos olyan elemet tartalmaz, amely a tananyag több témaköréhez is köt ődik. Példaként a 105. oldal ábráin lévő elemekhez kötődő kapcsolatok egy részét prezentálja a 24. ábra. Az eszközökhöz kötődés az ábrán a bonyolultság csökkentése érdekében nincs feltüntetve, hiszen a kifejezetten nyelvtani elemeken kívül minden elem és témakör kapcsolódik legalább egy eszközhöz. Tekintsük például a fejezetcím fölötti és alatti térközöket! Helyes megválasztásuk csak úgy lehetséges, ha hozzáigazítjuk a választott betűcsaládhoz és -változathoz, valamint a betűk alkalmazni kívánt fokozatához. Köt ődik a tipográfiához, hiszen az oldalterv, az arculat kialakításában jelentős szerepet tölt be a fehér területek mérete és aránya. Az arányok elvezetnek a képz őművészetekhez, mivel az egyensúly kialakításában, a figyelem fókuszálásában, a hangsúlyozásban ezek komoly szerepet játszanak. A kiadványszerkesztés ajánlásai sokat segíthetnek a méretek megfelel ő megválasztásában. A tervezett külalak megvalósítása pedig a forráskódban jelenik meg. Jó tudni azt is, hogy melyik eszköz milyen támogatást nyújt a formátum kialakításában. A rendszerben a kapcsolatok teljes körű kialakítása szükséges. Ennek technikai megvalósítása és automatizálása komoly előkészítést igényel (lásd 21. fejezet). 24. ÁBRA. A mintaoldalak elemeinek és a témaköröknek a kapcsolatai 106

122 17. Az ismeretátadás új módszerei A tananyag tartalmazza a mindennapi munkához legszükségesebb kiadványszerkesztési szabályokat és tipográfiai ajánlásokat, a leggyakoribb helyesírási hibákra vonatkozó nyelvtani szabályokat, valamint a bemutatásra használt (LA)TEX programcsomag, valamint a segédprogramok működésének és parancsainak bemutatását (lásd 7. fejezet). E fejezetben röviden áttekintjük, hogy az on-line tananyag milyen tanulási módszereket támogat, és milyen módszereket alkalmaz az ismeretszerzés el ősegítésére Tanulás támogatása Az érdeklődés felkeltésének alkalmazandó módszerei (lásd 20. fejezet) az alaphipotézis szerint kialakítják az ismeretek elsajátítására irányuló motivációt. Az, hogy egy dokumentumfajta több formában is látható, hogy választani lehet többféle bemutatott külalak között, már önmagában is gyarapítja a tanulók ismereteit. Jól ismert tanulási folyamat az is, hogy egy-egy forma többszöri alkalmazásával, egy művelet többszöri ismétlésével az ismeret gyakorlás útján épül be. A rendszer alapvet ően az alábbi tanulási módszereket támogatja Tanulási terv alkalmazása A tanulási terv követése által az elmélet megismerésén és a hozzátartozó mintaoldalak megtekintésén keresztül halad a tanuló a megismerésig. Ez a módszer rendszerint azok körében kedvelt, akik gyorsan szeretnék megtanulni az elméletet, és csak utána kezdik a gyakorlást. Ez esetben a tanuló nem lát majd redundáns információkat. A tananyag feltételezi, hogy az egyszer leírtakat az olvasó már tudja. Természetesen a szöveg tartalmaz hivatkozásokat az előző részekben leírt, ismertnek vehető fogalmakra, témakörökre, ha azok ismétlésre szorulnak. A tanulók egy meghatározott logika mentén haladnak végig a tananyagon. Azok kedvelik ezt a módszert, akik gyorsan és alaposan tanulnak, akik nem szeretik az időt tölteni redundáns információk és többféle magyarázat olvasásával (hiszen már elsőre megértették). Előszeretettel használják azok is, akik elvesznek a tananyagban, ha nincs előttük egy jól meghatározott sorrend, azaz akik számára szükséges egy követendő logikai út bemutatása. (Ez a módszer mintha kiszorulóban lenne a modern multimédiás tananyagok korában.) 107

123 VII. TEX & Tipo e-learning Design Önirányításos tanulás Az elmélet megismerése mintákon keresztül. Ezt a módszert általában azok és akkor használják, akik és amikor nem szándékoznak végighaladni lépésr ől lépésre a teljes tananyagon, hanem egy-egy formához kapcsolódóan kívánják megtekinteni a szükséges információkat. Ebben az esetben a tanulók egyéni sorrendet követnek, önállóan fedezik fel a tananyagot, saját gondolatmenetük és logikájuk szerint. Ez a forma több időt igényel, mert a felfedezés időigénye mindig nagyobb. Azért is, mert a tananyag szükségképpen tartalmaz redundáns információkat. Ezt a módszert a nagyon önálló, egyéni logika mentén haladók kedvelik leginkább. Ez a módszer azokban az esetekben is a legmegfelelőbb, amikor a látogatás célja nem a tanulás, hanem egy adott forma paramétereinek és/vagy egyéb információknak a megtekintése használat vagy felelevenítés céljából Önellenőrzés eszközei, módszerei Többféle önellenőrzési, illetve problémamegoldó módszer is segíti a tanulást: a) Önellenőrző teszteket tölthet ki a tanuló. b) A rendszer tartalmaz majd olyan mintaoldalakat, amelyek a tanultak alapján elkészíthetők. A létrehozott oldalakat összehasonlítva a rendszerben lév ő formával a tanuló önmaga is ellenőrizheti munkáját. c) Egy olyan levelező lista fog az anyaghoz tartozni, amelyre az érdekl ődők feliratkozhatnak, és amelyen keresztül megbeszélhetik egymással a problémás részeket. d) A rendszerben lévő mintaoldalak, illetve önálló tervezésű oldalak elkészített forrásfájlját a tanuló eljuttathatja a tutorhoz (jelen esetben hozzám), melyet kijavítva, megjegyzésekkel ellátva, véleményezve, esetleg értékelve kap vissza. Programozási nyelvről lévén szó, tanácsos néha ezt a lehetőséget kihasználni. e) Személyesen, ben, illetve telefonon kérdezhet a tanuló a tutortól (t őlem), ha az anyaggal kapcsolatosan problémái merültek fel On-line súgó A tananyag on-line súgóként való alkalmazása is a tanulásnak egyik formája. A program lehetőséget nyújt speciális formák, elhelyezések mintalapokról történ ő kikeresésére, ahonnan közvetlenül el lehet jutni a kialakításához szükséges programrészlethez. Egyegy programrészlet kellő számú átmásolása után az ismeretek beépülnek az alkalmazói tudásba Tanulási terv adaptálása Mivel nem lehet minden tanulóhoz hozzáigazítani a tanulási tervet, szükséges, hogy a tanuló maga is kialakíthasson saját igényeihez megfelel ő tanulási tervet. Itt a tanuló bármelyik fent említett módszert és segítséget alkalmazhat, ki is egészítheti a 108

124 17. Az ismeretátadás új módszerei meglévő tananyagot kialakítva ezzel a saját tanulási sebességének, módszereinek, egyéb igényeinek legmegfelelőbb tanulási tervet Környezet alkalmazásának megkönnyítése A tananyagot, illetve a tanulási környezet használatát is szükséges könnyíteni, a tanuló igényeihez igazítani. Az alábbi formátumokat kínálja fel a rendszer: a) Weboldalak a világhálón Erre lesz alapvet ően kifejlesztve a rendszer. Tartalmazni fog szöveg és (animált) képfájlokat, valamint Java szkripteket. Arra az ideális esetre szolgál, amikor a tanuló rendelkezik számítógéppel és szabad interneteléréssel. b) Tömörített, letölthető formátum A tapasztalat sajnos az, hogy a hallgatók nagy százaléka nem rendelkezik korlátlan interneteléréssel, így a legjobb megoldás az, ha a tananyag letölthető. Ebben az esetben a rendszer kissé szűkített lesz, hogy a letöltés modemen keresztül is belátható időn belül mehessen végbe. c) Nyomtatható formátum Hallgatói kérésre el fogom készíteni a tananyag nyomtatható, gyakorlatilag tankönyvi formátumát is, mert a hallgatók jelent ős százaléka még mindig nem rendelkezik saját számítógéppel. 109

125 VII. TEX & Tipo e-learning Design 18. Kompetenciafejlesztés a TED-del Kompetenciafejlesztő szövegszerkesztés A szövegszerkesztés kompetenciafejlesztő alkalmazása megszokott a különböz ő fogyatékkal élők oktatásában. Gazdag a szakirodalma az írási, olvasási, tanulási, motorikus, látási és hallási nehézségekkel küzdők különböző speciális kompetenciáinak szövegszerkesztéssel történő fejlesztésének (lásd például [Hetzroni és Shrieber (2004)], [De La Paz és Graham, 1997], [Torgesen és Barker, 1995], [Laframboise, 1991]). Azonnal felvetődik a kérdés: Miért nem alkalmazzuk a szövegszerkesztés oktatását kompetenciafejlesztésre általánosan, a fogyatékkal, illetve akadályozottsággal nem rendelkezők tanításában az oktatás minden szintjén? A külalak tervezésének és a terv kivitelezésének speciális kompetenciák fejlesztésére való alkalmazása sajnálatos módon nem szokványos a fogyatékkal nemélők oktatásának egyik szintjén sem. Ilyen irányú, egyes tanárok elhivatottságából származó egyéni törekvésekről szerencsére azonban található néhány ismertet ő, ha még oly kevés is. Erre láthatunk példát a [Bujdosó, 1996] cikkben, amelyben a szövegszerkesztés oktatásának új alapokra helyezéséről olvashatunk. E munkámban a szövegszerkesztés hagyományos útját nevezetesen a program menüpontjainak és ikonjainak ismertetését elégtelennek tartva egy új, a szövegszerkesztés oktatásának a kiadványszerkesztésen nyugvó módját mutatom be. Az új irány kialakításának legf őbb oka az volt, hogy feltűnően pozitívabb volt a hallgatók munkakedve, ha a cél nem a szövegszerkeszt ő program képességeinek listaszerű megtanulása, hanem az esztétikus formák kialakítása volt. Vega és Schnackenberg egyik munkájában [Vega és Schnackenberg, 2004] pedig arról olvashatunk, hogy a teljesség létrehozásának és az alkotás örömének bemutatására hogyan alkalmazható a tervezés és kivitelezés, nevezetesen egy saját ötleten nyugvó, tréfás műnek szövegszerkesztővel történő megalkotása. Ennek a területnek sajnos nagyon szerény a gyakorlata és így a szakirodalma is. A szövegszerkesztés oktatásával azonban számos, a digitális írástudáshoz, b ővebb értelemben a modern, infokommunikációs társadalomban való boldoguláshoz szükséges speciális kompetencia fejleszthető. Ezeket tekintjük át röviden az alábbiakban. 110

126 18. Kompetenciafejlesztés a TED-del A digitális írástudáshoz szükséges speciális kompetenciák fejlesztése szövegszerkesztéssel A digitális írástudásnak kétségtelen feltétele az IKT eszközök használatához szükséges speciális kompetenciák megléte. Nem elegendő például a szövegszerkesztő kezeléséből annyit tudni, hogyan lehet dőlt betűssé változtatni egy szót, azt is szükséges tudni, hogy mely szavakat, kifejezéseket érdemes és kell a szövegb ől kurziválással kiemelni. Ezen kívül tudni kell, hogyan találjuk meg a súgóban esetleg a d őlt betűssé változtatás módját, ha abban csak a számunkra ismeretlen kurziválás szót tüntették fel. Hogyan illesszünk a toldalékot egy idézőjelekkel kiemelt (vagy értelmét tekintve módosított) szóhoz? Hogyan írjuk és toldalékoljuk napjaink új terminus technikusait? Milyen programmal nyissunk meg egy dokumentumot, ha véletlenül valahol elveszett a kiterjesztése? Egy adott munkát melyik szerkesztővel lenne érdemes létrehozni? Milyenek vannak egyáltalán? Milyen az átjárás a különböz ő fájlformátumok között? Még számtalan kérdés tehető fel. Ezekre a kérdésekre az egyértelmű válasz, hogy több speciális kompetencia is nélkülözhetetlen az IKT eszközök tudatos használatához. Nem véletlen a szövegszerkesztőnél általánosabb IKT eszközök kifejezés alkalmazása, hiszen a szövegek szerkesztése átszövi az IKT eszközök különböz ő fajtáit. Az alábbiakban áttekintjük, mely speciális kompetenciák fejlesztésére és hogyan alkalmazható a szövegszerkesztés. (Lásd [Bujdosó, 2006f], [Bujdosó, 2006b].) Esztétikus forma kialakításának kompetenciája Néhányunk ugyan rendelkezik az esztétikus formák kialakításának ösztönös képességével, legtöbbünk azonban nem, tehát tanulnunk kell ahhoz, hogy elfogadható küls őt kölcsönözzünk munkáinknak. Érdemes-e a külalakra munkát és energiát fordítanunk? A válasz egyértelmű: igen, érdemes (lásd pl. [Bujdosó, 2005c]). Feltétlenül tennünk kell valamit annak a sajnos létező tendenciának a megfordítására, hogy egyre inkább eltűnik világunkból a saját munka külalakja iránti igényesség. Márcsak azért is, mert nagyon sokszor a kezünkből kiadott munkáink alapján ítélnek meg bennünket, gondolhatunk itt például a benyújtott önéletrajzra, kérvényre, pályázatra vagy a munkáról írt beszámolóra is. Érdekes ellentmondás, hogy a nap mint nap készített és használt dokumentumok egyre igénytelenebbek, miközben a nemzetközi gyakorlat és kutatások szerint az esztétika egyre nagyobb jelentőséggel bír életünkben, egyre fontosabbá válik mindennapjainkban. Szép példa erre Postrel napi esztétikáról szóló könyve [Postrel, 2004], és visszautalhatunk itt a fejezetben ismertetett kulturális kifejez őkészség kompetenciájára is. 111

127 VII. TEX & Tipo e-learning Design Szükséges lenne tehát beépíteni az esztétikai nevelést a felsőfokú oktatásba is, hiszen a mai hallgatóink lesznek a holnap digitális írástudói, akikkel szemben már ma is társadalmi elvárás a precíz és esztétikus munka. Az esztétikus külalak kialakításának kompetenciája jól fejleszthet ő a kiadványszerkesztés alapjainak megtanulásával (l. pl. [Bujdosó, 2003b]), a szabályok alapján tervezett formák létrehozásával, valamint az esztétikai érzéket fejleszt ő pozitív és negatív minták bemutatásával. Kiváló keretet adhat minderre a szövegszerkesztés tetsz őleges tantárgyon belüli tanítása Az anyanyelv ismerete és a magyar nyelvi hagyományok őrzése Kimondva vagy kimondatlanul, bizony ronthat az emberek megítélésén a rossz helyesírás. Szükséges lenne tehát odafigyelnünk hallgatóink helyesírására, kijavítani a szakmai hibák mellett a helyesírási hibákat is a beadott dolgozataikban, és célszerű lenne ezeket röviden meg is magyarázni. A hallgatói létszám növekedésével ez azonban sajnos egyre reménytelenebbnek tűnik. Áthidaló megoldás lehetne az, ha a szövegszerkesztés oktatásán belül felhívnánk a hallgatók figyelmét a gyakran előforduló nyelvtani hibákra, bemutatnánk a hallgatók szakterületéhez kapcsolódó problémás szakszavak és szakkifejezések helyes használatát. Gondolhatunk itt például a tipikus vesszőhibákra, a gondolatjel megfelelő módon való alkalmazására, illetve a szakszavak és kifejezések toldalékolására. A stílus tárgyalása a fentieknél sokkal nehezebb feladat, hiszen úgy kell tanácsokat adni, hogy a hallgató egyéniségét ne akarjuk kiiktatni a fogalmazásból. Szükséges azonban a hallgatók ilyen irányú kompetenciáját is fejleszteni. Azáltal, hogy nem siklunk el a hallgatók által elkövetett nyelvtani hibák felett, hogy megfelel ő stílusban írt mintaszövegeket bocsátunk a hallgatók rendelkezésére, valamint felhívjuk a figyelmüket a hivatalos dokumentumok bizonyos szövegbeli jellegzetességeire és fordulataira, a fogalmazási képességüket is fejleszthetjük Speciális informatikai kompetenciák A számítógépbarát felhasználó A felhasználóbarát számítógép még csak egy álom, mint ahogyan Fehér Péter nevezi egyik cikkében ([Fehér, 1999]) egy mítosz. Valójában csak akkor lehet használni a számítógépet, ha a felhasználó számítógépbarát. Egyebek között említhetjük itt az operációs rendszer bizonyos részeinek ismeretét, az egyszerű fájlkezelést, konvertálást, különböz ő fájlformátumok, programok, eszközkezelők, perifériák kezelését. Hosszan sorolhatnánk, mely informatikai ismeretekkel szükséges rendelkeznie a felhasználónak egy egyszerű szövegszerkeszt ő készségszintű alkalmazásánál is, kompetenciafejlesztő hatása tehát nem kétséges. 112

128 18. Kompetenciafejlesztés a TED-del Logikus gondolkodás fejlesztése A szövegek szerkesztése legtöbbször nem pusztán gépelést és formázást, hanem els ő- sorban egy saját dokumentum létrehozását jelenti. A teljes dokumentumoknak, ezeken belül a kisebb szövegrészeknek is logikus szerkezettel kell rendelkezniük. Mind a kisebb, mind a nagyobb lélegzetű szövegek mikro- és makroszerkezetének a kívánalmaknak megfelelő kialakításához hasznos lehet a szövegszerkesztés oktatása. A megfelelő szerkezet több eszköz alkalmazásával alakítható ki, ezek a tartalom, a tagolás és a kiemelés. Tartalom A kisebb és a nagyobb egységek tartalmi teljessége egyaránt nagyon fontos, azaz hogy előre gondolja át a tanuló, hogy honnan akar kiindulni, és milyen úton, hová szeretne eljutni. A tartalmi teljességet érdemes a munka során gyakran ellenőriztetni, és ahol hiány (logikai ugrás vagy hiányzó információ) mutatkozik, oda azonnal betetetni valamilyen jelzést, hogy a kés őbbiekben a tanuló ne feledkezzen meg annak pótlásáról. Tagolás A szövegek tagolásának legalapvet őbb módja a bekezdésekre tördelés. A rossz helyen kezdett új bekezdés sokat ronthat a szöveg értelmezhet őségén. Ha szándékos sortörés(eke)t látunk bekezdésen belül, rá kell világítani a gondolatmenet valószínűsíthető logikai törésére is. Tervezést igényel a dokumentum makroszerkezetét létrehozó címrendszer tartalmi és formai kialakítása is. Kiemelés A fejezet címének térbeli és formai elkülönítése is kiemelés, ami a dokumentum makrostruktúráját adja. A mikroszerkezet kialakításához jól alkalmazhatjuk a szövegközi kiemelést. Egyes szavak és kifejezések kiemelésével hangsúlyozzuk, egyben rendszerezzük is a szöveg mondanivalóját. A szövegközi kiemelések alkalmazásának tudatosítása szintén a dokumentum logikus felépítésére hat. Ha hozzászoktatjuk a tanulókat a dokumentumok szerkezetének tervszerű kialakításához, az ehhez alkalmazható eszközök tudatos használatához (például az automatikus tartalomjegyzék rendszeres időközönkénti elkészítéséhez, és annak segédeszközként való alkalmazásához), hozzásegítjük őket a logikus, átgondolt szövegszerkezet kialakításához. Különböző típusú dokumentumok (hivatalos levelek, önéletrajzok, dolgozatok stb.) kötelező és választható részeinek mintákon történő bemutatása szintén hozzásegítheti a tanulókat a hiánytalan, logikus felépítésű dokumentumok létrehozásához. 113

129 VII. TEX & Tipo e-learning Design 19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába Ahogy az osztálytermi viselkedés és tanulás fő meghatározójának tekinthető az osztálytermi klíma ([Adelman és Taylor, 2004]), az önálló tanulás során épp olyan fontos a digitális tananyag által kialakított kiberklíma. Az előzőekben áttekintettük a kiberklíma néhány fontos tényez őjét. Ebben a fejezetben néhány új dimenzió bevezetését javasoljuk ([Bujdosó, 2006d]) Esztétikus környezet A hatékony tanulás fontos feltétele a kellemes, egyénhez igazított környezet. Az effektív tanulás lényeges feltétele, hogy a tanterem, a szoba, a könyv, illetve a monitoron megjelenő weboldal külalaka a tanuló ember számára megfeleljen. Mindenki más-más környezetben él, ennek megfelel ően más és más környezetet igényel tanulás közben is: más-más színeket, formákat, hangokat és elrendezést tart megfelel őnek. Az igények variációja végtelen. Lehetetlen mindenki számára megfelel ő megjelenési formákat előre készíteni. Szükséges lenne, hogy a számítógépalapú oktatási anyagok külalakját a felhasználó állítsa össze. Ehhez az alábbi lehet őségek beépítése szükséges: 1. A színek összeválogathatósága a teljes színskálából 2. A formák összeválogathatósága, illetve megtervezhetősége a) A hideg szögletestől a meleg gömbölydedig többféle sablon megléte lenne szükséges. b) Egyéni dekorációk alkalmazása, illetve egyes, a sablonba épített dekoráció törlése sok esetben növelhetné a koncentráció hatékonyságát Alternatív akadálymentesítés Ahogyan azt már említettük a fejezetben, az akadálymentes weboldalak nagyban megkönnyítik az e-rendszerek alkalmazását a fogyatékkal él ők számára. 114

130 19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába Sok ember néha a hétköznapokban is segítségre szorul, valamilyen okból egy adott pillanatban valamilyen fogyatékkal rendelkezik. Gondolhatunk itt például az otthon felejtett szemüvegre, egy eltört kézre, vagy akár egy er ős fejfájásra. Ilyen esetekben ugyan ideiglenesen fogyatékkal rendelkezünk, mégsem tudjuk használni a fogyatékkal él ők számára készített weboldalakat, mivel ezek külalakja teljesen eltér az egyébként jól ismert párjaiktól. Ezekre az esetekre gondolva vezetjük be az alternatív akadálymentesítés fogalmát, amely az ideiglenesen fogyatékkal rendelkez őknek nyújtana segítséget. Az alábbi dimenziók bevezetése lenne szükséges minden e-tanulással kapcsolatos rendszerbe: 1. Ikon és gomb képének, menük szövegének nagyíthatósága A Gnopernicus [Puterity, 2005] projekt továbbfejlesztése és alkalmazása kiváló megoldás lenne erre a problémára. 2. A hang ki- és bekapcsolhatósága kizárólag az adott programra, programrendszerre Gyakran előforduló eset, hogy kellemetlen hatásúak egy program hangeffektusai, például túl nagy a különbség a többi program hangjelzéseinek hangerejét ől, esetleg túl sok esetben ad hangot, vagy egyszerűen a halk zeneszón és az operációs rendszer hangjelzésein kívül nem akarunk semmi mást hallani Kényelmes dolgozószoba A kényelmes dolgozószoba szintén feltétele a hatékony tanulásnak. A kényelmes dolgozószoba modell egy olyan dolgozószobának a kialakítását jelenti, ahol a tanuló személy könnyen és gyorsan megtalál minden, számára szükséges könyvet és információt, kéznél van a kiemel ő toll, a jegyzetei kigyűjtve és a szövegben is, közel vannak a kapcsolódó tananyagokat tartalmazó könyvek és a nyomtató is stb., de ha úgy akarja, akkor minden zavaró, éppen nem használt dolgot eltüntethet a látótérből. Az alábbiakban felsorolt lehetőségeket mindenképpen megfontolásra és bevezetésre ajánljuk minden elektronikus tananyagot kezel ő környezet keretrendszerébe. 1. Térkép és útjelzők elhelyezése bárhol Egy részletes térkép sokat segíthet tanulásban. Itt azonban ne csak a tartalomjegyzékre gondoljunk, hanem a egy olyan térképre, ami mutatja, hol és hányszor jártunk, írtunk-e megjegyzést az adott részhez, milyen útjelz ők (könyvjelzők) szerepelnek benne stb. 115

131 VII. TEX & Tipo e-learning Design 2. Bármely ablak nyitva hagyása Ez ugyan triviálisnak tűnik, mégis sok rendszerben egyszerűen lehetetlen másik ablakot nyitni, ha tovább akarunk haladni, vagy ha meg szeretnénk nézni az el őző ablakban olvasottakat. 3. Ikonok és menük el-, illetve átrendezhetősége Lehetőség a sohasem használt ikonok visszavonásig való eltüntetésére, illetve minden menü és ikon ideiglenes, de teljes eltüntetésére. 4. Megjegyzések hozzáfűzése Megjegyzések szöveghez fűzése úgy, hogy a megjegyzések olvashatók legyenek egy külön füzetben és a vonatkozó szövegekkel együtt is. 5. Szöveg kiemelése Szövegrészletek felhasználó általi kiemelhetősége nagy segítség lehet az anyagrész átismétlésénél. 6. A legutóbb bezárt ablakok megnyitása Gyakori kényelmetlenség a még szükséges anyagot tartalmazó ablak véletlen bezárása. Időt és energiát takarítana meg, ha lenne lehetőség a legutóbb bezárt ablakok listájának megtekintésére, és a listából a szükséges ablak megnyitására. 7. A tananyag részeinek különböző hosszúságú leírása A tanulásnak többféle stádiuma van az első olvasástól kezdve a tanuláson keresztül a tananyag ismétlés céljából való átfutásáig. Az elektronikus tananyagok a tanulás fázisára koncentrálnak, nem támogatják azonban a gyors átnézést. A tananyagoknak tartalmazniuk kellene minden résznek több, de legalább két különböző hosszúságú leírását: a teljes tananyagot és annak fejezetekre bontott kivonatát. Az ideális legalább két hosszúságú kivonat lenne. A kivonatok egymás alatti megjelenítése segítene az ismétlésben. (Ezt a módszert egyes kereskedelmi webhelyek már alkalmazzák a termékek bemutatásánál.) 8. A tananyag tetszőleges részének kinyomtathatósága Néha szükségünk lenne a tananyag bizonyos részeinek kinyomtatására, például mert utazunk és nincs nálunk számítógép, mert fáj a fejünk és zavaró a monitoron való olvasás, vagy a vizsgára menet szeretnénk átnézni a jegyzeteinket. Szükséges lenne az alábbiak nyomtathatósága: a tananyag bizonyos fejezetei a jegyzetekkel, 116

132 19. Új klímadimenziók bevezetése a kiberklímába a tananyag bizonyos fejezetei jegyzetek nélkül, a kivonatok, a jegyzetek a hivatkozásokkal, a jegyzetek a hivatkozások nélkül. 9. Vonatkozó irodalom keresése Ajánlott irodalmat minden témakörhöz külön meg kellene jeleníteni. Nagy segítség lenne a témakörrel épp ismerkedő számára, ha a világhálón való kereséshez megadnának a témakörre vonatkozó megfelel ő kulcsszavakat és -kifejezéseket. 10. Szövegrészlet keresése Minden elektronikus tananyagkezel ő rendszerben egyaránt nélkülözhetetlen lenne a keresés lehetősége egyidejűleg az eredeti szövegben és a tanuló által írt jegyzetekben, útjelzőkben (könyvjelzőkben). 117

133 VII. TEX & Tipo e-learning Design 20. Motivációs eszközök a tartalomban Felgyorsult világunkban már nem jellemz ő, hogy a világhálón keresgélve elolvassunk több oldalt, mielőtt még valamilyen eredményt látnánk. Az alábbi módszerek segíthetnek abban, hogy az on-line kurzus felkeltse a tanuló, vagy az éppen odalátogató nézelődő érdeklődését a téma, a tananyag iránt. Éppen ezért szükség van a téma iránti a belső motiváció felkeltésére és annak fenntartására. Tipográfiai tartalmát tekintve az on-line kurzus az alábbi részekre tagolódik: Képzőművészet Művészet a tipográfiában Mesterség a tipográfiában: kiadványszerkesztés ATEX a kiadványszerkesztés szolgálatában Az alábbiakban ezekre a területekre vonatkozó motivációs eszközöket mutatjuk be. Mivel több területhez is alkalmazhatóak ugyanazon motivációs eszközök, a tárgyalásukat az eszközök alapján végezzük Képzőművészeti ismertető A képi megvalósítások módszerei és szabályai nagy szerepet kapnak a címoldalak és a weblapok tervezésénél. Így a szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásában egyaránt elengedhetetlenül fontos az esztétikai nevelés. Ezt a célt szolgálja a képz őművészeti rész, amelyben főleg festők és grafikusok művei jelennek meg, illetve olyan weblapokra tartalmaz mutatókat, ahol festőművészek, grafikusok mutatják be munkáikat. A kurzus lapjain bemutatott festményekhez, grafikákhoz a tervek szerint tartozik egy-egy magyarázó, leíró rész, amelyben a művész magyarázza a mű szerkezetét, arányait, jellegét. Helyzet Folyamatban vannak a megbeszélések néhány művésszel. Egy fest őművésztől már meg is érkezett az anyag egy része, a feldolgozás folyamatban van ([Bujdosó, 2006a]). 118

134 20. Motivációs eszközök a tartalomban A tipográfia mestersége és művészete A tipográfia mesterségből és művészetből tevődik össze, a kettő együtt hozza létre az esztétikus, érdeklődéskeltő, kisugárzással rendelkező oldalak létrehozásának képességét. Helyzet Mind tipográfusokkal, mind betűtervez őkkel folyamatban vannak már e témában tárgyalások, hat betűtervezőtől már kaptunk anyagot A tipográfia mestersége Ehhez a területhez a kiadványszerkesztés szabályai útmutatóul szolgálnak, így megismerésükkel és megtanulásukkal megszerezzük a képességet a szöveg-, illetve kiadványszerkesztéshez. Ennek megfelelően a tananyag számos, a legjelentősebb magyar szakemberek és tipográfusok által összeállított szabályrendszert és ajánlást tartalmaz. (Részletesebben lásd pl. [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005a]) Ezt szolgálandó minden témakör nyitólapja a témakör elemeit többféle formában bemutató mintákat jelenít meg. A megszokottaktól eltér ő mintaoldalak bemutatásával sokakban keletkezhet igény az új forma létrehozása iránt. Gondolhatunk itt például az illető program standard stílusainak (sablonjainak) mintákon keresztüli bemutatására, melyek jellemzően sokak számára ismeretlenek A tipográfia művészete Aművészi megjelenítés kialakításához szükséges művészi hajlammal rendelkezni. Ezt ugyan nem tudjuk kialakítani (és fejlesztésük feladatát sem vállalhatjuk fel), de a megjelenített minták fejleszthetik az esztétikai érzéket, illetve nagy motivációs er ővel bírhatnak. A tananyaghoz tipográfus által tervezett mintaoldalak megjelenítésével kett ős célt érhetünk el: Egyrészt felhívjuk a figyelmet arra, hogy el lehet térni a megszokott formáktól, másrészt a különleges formák mintául szolgálhatnak a következ ő dokumentumok külalakjának tervezéséhez. A betűk művészete is ehhez a témakörhöz kapcsolódik. A tanulók többsége számára az új, megszokottól eltérő megjelenésű (vagy addig észre nem vett) betűkformák (pl. [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c]) motiváló hatásúak a tartalomhoz legmegfelel őbb betűtípus kiválasztásában, valamint a művészi kivitel kialakításában. 119

135 VII. TEX & Tipo e-learning Design Magyar művészek, tipográfusok, betűtervezők Nemcsak maguk a művek, hanem készít őik személyisége is motiváló hatással bírhat egy-egy forma vagy betű alkalmazásánál. Ezért az on-line tananyag tartalmaz egy olyan részt, amelyben a művek készítőinek bemutatása szerepel. Helyzet Folyamatban vannak a megbeszélések, egy fest őművésztől és hat betűtervezőtől már meg is érkeztek az anyagok A TEX a kiadványszerkesztés szolgálatában Az egyes mintaoldalak kiválasztása után a tananyag nemcsak az általános szabályokat, ajánlásokat ismerteti, hanem azok alkalmazását is. A kiválasztott mintaoldalon feltünteti az aktuális beállításokat, méreteket, azaz a mintához alkalmazott konkrét paramétereket is ([Bujdosó, 2005d]). A paraméterek külön, az elmélet nélkül is megtekinthet ők, kimásolhatók. Ez azokat segíti, akik nem tanulni szeretnének, csak valamely formát akarják gyorsan alkalmazni az éppen szerkesztett dokumentumukban. Helyzet Az anyag nagy része már olyan stádiumban van, hogy bármikor el lehet készíteni bel őle a modulokat és a tananyagelemeket. Ennek technikai megvalósítása a keretrendszer kiválasztása, illetve elkészülte után lehetséges, mert az határozza meg, milyen metanyelvvel kell felruházni a tananyagot (lásd fejezet) Minták a kiadványszerkesztés és webdesign világából Minden témakörhöz tartozik egy hivatkozásjegyzék, amely tartalmazza a témához tartozó szakkönyvek, folyóiratok egy címlistáját, és a tipográfiával, webdesignnal foglalkozó szakemberek weboldalaira mutató hivatkozások egy gyűjteményét. Helyzet Jelentős mennyiségű nyomtatott és on-line módon elérhet ő anyag címének gyűjteménye máris rendelkezésre áll ([Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 2001b]), amely címlista folyamatosan bővül. 120

136 21. Ontológiák az e-learning rendszerben A szemantikus web technológiai alapjait adó ontológiák használata jelent ős előrelépés a gépi megértést megkönnyítő többi, szintén szemantikus jellegű megközelítéshez képest. Mivel áttekinthető struktúrába szervezi a tényadatokat, és áttekinthet ő kapcsolatrendszert ír le, közreműködésével az adatok újrahasznosíthatósága, feldolgozása, megosztása és áramoltatása is gyorsabbá és problémamentesebbé válik. A hagyományos módszerekkel megalkoztott e-learning és más tudásmenedzsmentre létrehozott rendszerekben a tanulás, illetve gépi feldolgozás közben jelentkez ő számos probléma ([Bujdosó, 2006d], [Bujdosó, 2007b]) megoldását jelenthetik. Például: a) Hogyan csatolhatjuk egy adott tananyagelemnek csak egy kis részét egy másikhoz? b) Hogyan tehetjük hatékonyabbá a keresést akár a tanulási terv mentén is? c) Hogyan szervezheti át a tanuló a tananyagelemeket a saját igényeinek megfelel ően? d) Hogyan igazíthatja a tanuló a tanulási tervet a saját igényeihez? e) Hogyan bővítheti a tanuló a tudásbázist? f) Hogyan egyszerűsíthető a tudásbázis bővítése a készítők által? g) Hogyan tehető a tartalom láthatóvá a rendszeren kivülr ől is? h) Csökkenthetjük-e a szakszótárak kényszerű használatát? A felmerülő problémákra adandó válaszok keresésekor, az alkalmazható technológiák feltérképezésénél eljutunk az ontológiákhoz. Hatékonyságnövelő tulajdonságaik miatt az ontológiák alkalmazása elengedhetetlennek tűnik a fejlesztendő on-line rendszerben, így részét képezi a TTED-nek is. Az ontológia technológiájával kibővített e-learning rendszerben az ontológiák alkalmazásának pozitív hatásai jelentősen javíthatják a rendszer tulajdonságait: az e-learning rendszeren belüli program szintű feldolgozás hatékonyságát, a tudásbázis bővíthetőségét mind a rendszer készítői, mind a felhasználó által, a teljesebb kereshetőséget rendszeren belülről és kivülről, a tudásbázis egyén által meghatározott csoportosíthatóságát, a tanulási terv egyéni kialakítását és módosíthatóságát, a tudásbázis máshol, más célra történő felhasználását. A tudásmenedzsment hatékony eszközeként ismert ontológiák tehát megkönnyítik és hatékonyabbá teszik a tanulási terv, a tananyagrészek, a dokumentumtípusok, valamint a kiadványszerkesztési és tipográfiai fogalmak kezelését. Az ehhez alkalmazadnó, OWL nyelven kibővítendő és kifejlesztendő ontológiákat ismerteti ez a fejezet. 121

137 21.1. Tananyagrészek ontológiájának alkalmazása VII. TEX & Tipo e-learning Design Több terület kezelése miatt is szükséges a tananyagelemek ontológiájának ( fejezet) alkalmazása a tervezett e-learning rendszerben. A tananyagelemek struktúrájának tárolása, egyes elemeinek megjelölése feltétele annak, hogy ne csak a teljes tananyagelemeket tudjuk több helyen és kontextusban felhasználni. A tananyagrészek ontológiájának a rendszerbe történő integrálása alapját képezi a továbbiakban vázolt ontológiák alkalmazhatóságának is. A tananyagelemek létrehozásánál természetesen figyelembe kell venni a modularitást. Ennek szellemében sok típusú információ kell ő mértékben tagolható annak figyelemben tartásával, hogy egyes elemei máshol, más kontextusban is alkalmazhatóak legyenek. Vannak azonban olyan tananyagelemek, amelyeket nem tudunk (vagy nem érdemes) kisebb modulokra tördelni. Ilyen lehet például egy video- vagy hangfelvétel, illetve PowerPointtal vagy más programmal készített diasorozat. A hagyományos eszközökkel történő katalogizálás az ilyen, meg nem osztható dokumentumokban tárolt információelemeknek a tananyag egy másik helyén történ ő hasznosítását nem teszi lehetővé. Lehetővé válik azonban a tananyagelemek részeinek máshol történ ő felhasználása, ha a tananyagelemek struktúráját és elemeinek (részeinek) jellemz őit az ontológia eszközeivel tartjuk nyilván. Ez lehetővé teszi az egyes részekre való pozicionálást, ami az (a) probléma megoldását jelenti, a hatékonyabb keresést, ami a (b) problémára lehet megoldás, a tudásbázis egyszerűbb módon való bővíthetőségét (e) és (f) probléma, a tartalom rendszeren kívülről való láthatóságát (h) probléma megoldása, a tananyagelemek nagyobb részletekben történ ő tárolását, ami leegyszerűsíti a tudásbázis létrehozását. A tanayagelemek ontológiájának alkalmazása tehát sok, természetesen felmerül ő problémát képes megoldani. A tananyagelemekre vonatkozó ontológiát már fejlesztettek ki. Ezek közül a legalkalmasabbnak a továbbfejlesztett ALOCoM tűnik, amellyel leírható a tananyagelemeknek és részeiknek a struktúrája, lehetővé tesz csoportosítást és sorrendmeghatározást is. A Knight és csoportja által továbbfejlesztett ALOCoM ontológia ezen túl a tanulási terv ontológiájával történő együttműködésre is képes. Jelen sorok írásakor a továbbfejlesztett ALOCoM ontológia sajnos nem szabad felhasználású. Amennyiben nem teszik publikussá, érdemes egy szabadon felhasználható, hasonló tulajdonságokkal rendelkez ő ontológiát kifejleszteni. 122

138 21. Ontológiák az e-learning rendszerben Tanulási terv ontológia alapú kialakítása A tananyagelemek ontológiájának alkalmazása felveti a lehet őségét a tanulási terv ontológia alapú meghatározásának is. Az EML-en alapuló IMS-LD (13.4. és fejezet) XML-t és UML-t használ a pedagógiai és didaktikai célok vezérlésének megvalósításához. Ez a rendszer azonban nem eléggé rugalmas. A tanulási terv ontológián alapuló létrehozásának nagy el őnye a rugalmasság és a nagyobb absztakció beépíthetősége. Az újrahasznosíthatóságra is több lehet őséget kínál, mint elődjei. Ezeken túl lehetőséget arra, hogy a tanuló módosíthassa a tanulási tervet, illetve hogy saját maga is kiegészíthesse a tananyagot, hiszen könnyedén hozzáilleszthető a beépített struktúrához. A tanulási terv mentén való keresésre is lehet őséget ad, ellentétben az XML-t és UML-t alkalmazó specifikációkkal. Amennyiben a nemrégiben kifejlesztett LOCO-t ( fejezet) kipróbálhatóvá teszik, mindenképpen meg kell vizsgálni, hogy milyen alkalmazási lehet őségei vannak a tanulási terv létrehozásához. Ha céljainknak megfelel ő, valamint szabadon használhatóvá válik, alkalmazása rendszerünkben indokolt. Ha azonban a LOCO nem áll majd rendelkezésünkre, egy hasonló tulajdonságokkal rendelkező, szabad elérésű és alkalmazású verzió kidolgozása a cél Dokumentumtípusok ontológiájának kiegészítése A számos ontológia között létezik dokumentumoknak is ontológiája, például a Document ontológia (lásd B. melléklet). Ezek az ontológiák azonban nem tipográfiai, hanem tudományos és üzleti szempontból osztályozzák és csoportosítják a dokumentumokat. Ez azt jelenti, hogy tartalmaz például Advertisement osztályt, de ezen belül már nem különböztethetünk meg egy hirdetési oldalon látható kétsoros reklámot egy plakáttól, ami pedig tipográfiai szempontból igen lényeges lenne. Szükséges tehát a dokumentumok ontológiájának b ővítése. Ennek legalkalmasabb módja egy olyan ontológia létrehozása, ami tipográfiai szempontok alapján osztályozza a dokumentumokat névtérként alkalmazva a meglév ő, dokumentumokra vonatkozó ontológiákat. Az így kialakított ontológia azonban nemcsak tipográfiai, hanem üzleti szempontból is alkalmazható lesz. A fenti példánál maradva például egy plakát formátumú vagy egy mindössze két sornyi szövegből álló reklámanyag technológiai, elhelyezési és anyagi szempontból is megkülönböztetend ő, tehát az ontológia alkalmazható lenne különböző üzleti rendszerek számára is. 123

139 VII. TEX & Tipo e-learning Design A dokumentumtípusok osztályainak és tulajdonságainak tipográfiai szempontok szerinti összegyűjtésére, rendszerezésére, a közöttük lév ő kapcsolatok meghatározására vonatkozó munkát tipográfusokkal már elkezdtük Tipográfiai ontológia kifejlesztése Számos ontológia található a weben, de hiába keresünk tipográfiai ontológiát. Tudomásunk szerint jelenleg nem létezik olyan ontológia, amely a tipográfiai fogalmak rendszerét leírná. Tipográfiai ontológia nélkül azonban nem lehet elég hatékony a tipográfiai tudásmenedzsment. A tipográfiai ismeretek terjesztése a weben gyerekcip őben jár. Erre utal az is, hogy míg számtalan területhez kapcsolódóan rengeteg információs oldalt találunk, a tipográfiával kapcsolatosan csak nagyon kevés, szakemberek által készített vagy ellen őrzött oldal található. A létező oldalak többsége szakembereknek szóló, az alapokkal nem foglalkozó folyóirathoz tartozik. A tudásmenedzsment egyik első lépése lehet olyan ontológia létrehozása, amelyet alkalmazva megtalálhatók a vonatkozó oldalak, ezzel el ősegítve a tudásanyagok kifejlesztését, illetve megosztását. Egy ilyen ontológiának tartalmaznia kell a tervezési, tördelési és technológiai szempontból fontos tipográfiai fogalmakat, ezen túl a használható anyagtípusokra, nyomdai eszközökre, szöveg- és kiadványszerkeszt ő programokra vonatkozó osztályokat, csoportosítást és kapcsolatokat. A kifejlesztend ő tipográfiai ontológia az előzőekben vázolt kiterjesztett, dokumentumtípusokra vonatkozó ontológiát mint névteret tartalmazza. A tipográfiai ontológia osztályainak és tulajdonságainak összegyűjtésére, rendszerezésére, a közöttük lévő kapcsolatok meghatározására vonatkozó munkát tipográfusokkal már elkezdtük Az ontológia és a természetes nyelvek Az ontológiák alapvetően két nyelvet alkalmaznak: egy természetes nyelvet, nevezetesen az angolt és egy szemantikus nyelvet. Az ideális az lenne, ha az ontológiák fejlesztői ismernék mind a kettőt, felhasználói pedig az angolt. Mivel ez jellemz ően nincs így, megoldást kell találni mind a két problémára. A szótárprogramok még az angol nyelv esetében sem jelentenek minden esetben kielégít ő megoldást, a szemantikus nyelvre pedig egyáltalán nem. 124

140 21. Ontológiák az e-learning rendszerben Verbalizációhoz sablon készítése Ahhoz, hogy elkészítsünk egy tipográfiai ontológiát, több tipográfus és nyomdaipari szakember közreműködése szükséges. Jelent ősen megnehezítheti a tipográfiai területeken dolgozók munkáját, hogy az ontológia összeállításánál nemcsak az osztályok és tulajdonságok angol szavait kell megérteniük, hanem a kapcsolatokat leíró logikai formalizmusokat is. Hatékonyabbá tehető az együttműködés, ha átfordítjuk a formalizmusokat egy olyan pszeudonyelvre, amely közelebb áll a természetes nyelvekhez. A szemantikus nyelv verbalizálására, azaz a formális nyelvnek egy a természetes nyelvhez hasonló pszeudonyelvre történ ő fordítására már vannak bizonyos megoldások. Számunkra is alkalmazható ilyen eszköz lehet a Jarrar és csoportjának új fejlesztése ([Jarrar et al., 2006]), amely tetszőleges nyelvhez adaptálható. A különböz ő nyelvekhez való illesztése sablonokkal (templates) oldható meg. Példa szemantikus nyelven megadott formalizmus fordításra a hivatkozott cikkb ől: x(account(x) y,z(person(y) Company(z) (OwnedBy(x,y) OwnedBy(x,z))) melynek verbalizált formája: Each Account must be OwnedBy a Person or a Company, or both. A jelenleg támogatott különböző nyelvekre való fordításra jó példa a következ ő, két nyelven megjelenő mondat: If a Person Drives a Car then this Person must be AuthorizedWith a DrivingLicense. Si un(e) Personne Conduit un(e) Voiture, alors ce(tte) Personne A un(e) PermisDeConduire. A szemantikus nyelven írt formalizmusok pszeudonyelvre történ ő fordítása tehát nagy segítséget jelenthet az ontológia kialakításának munkálatai során. Feladat tehát a szoftver beszerzése és a magyar nyelvű sablon elkészítése Szótár ontológia vagy ontológia szótár kifejlesztése Örvendetes lenne, ha mindenki értené az angol nyelven írt szövegeket. Ez egyel őre nincs így. Ha valaki beszéli is az angol nyelvet, nem biztos, hogy pontosan tudja a szakszavakat, szakkifejezéseket. A kétnyelvű szótárak sajnos nem jelentenek kielégít ő megoldást. Ennek legfőbb oka az, hogy a szavak és kifejezések sokszor a kifejezések megadott csoportja is mást és mást jelentenek. Nézzük például a szemantikus weben megadható alábbi kereső kérdést: Mi a különbség a kocka és a négyzet között a szerkesztésben? Vajon milyen témájú weboldalakat fog eredményezni a keresés? Valószínűsíthet ő, hogy geometriai formák vonalzóval és körz ővel, illetve komputergrafikai eszközökkel történ ő 125

141 VII. TEX & Tipo e-learning Design szerkesztéséről olvashatunk a talált oldalakon. Ennél jóval kisebb valószínűségű, hogy a két tipográfiai mértékegységről fogunk információt kapni, annak pedig még kisebb, hogy más nyelven is kapunk vonatkozó információkat. Várható ez pedig annak ellenére, hogy a megfogalmazás elfogadhatónak nevezhet ő. (Ennél várhatóan jóval pontatlanabb keresési feltételeket fognak a felhasználók megadni, lásd pl. [Krauszné Princz, 2006]). A számunkra rossz találati arány azért feltételezhet ő, mert az általános magyar angol szótárakban csakúgy, mint a webes lexikonokban, igen kevés szakszót és szakkifejezést találhatunk a kiadványszerkesztés és a tipográfia területér ől. Egy másik probléma akkor vetődik fel, amikor egy magyar nyelvű rendszer létrehozásához akarunk kifejleszteni egy ontológiát: Milyen nyelven íródjon? A logikus az lenne, ha magyarul. Akkor viszont hogyan alkalmazhatja a meglév ő ontológiák osztályait és tulajdonságait, illetve hogyan kapcsolódhat a kés őbbiekben kifejlesztésre kerülő angol nyelvű tipográfiai ontológiá(k)hoz? Hogyan lehet rá építkezni? Hogyan segítheti a magyarul nem beszélők munkáját? Hogyan várható el az általános szótáraktól, hogy az összes szakterület, tudományterület, illetve ezeken belül speciális területek összes, állandóan sokasodó szakkifejezését összekösse? Hiszen például a négyzet, a kocka és a szerkesztés az még az informatikán belül is több területen jelentkezhet együtt, például a komputergrafikában, illetve a szöveg- és kiadványszerkesztésben. Ennek a problémának egyik megoldása lehet az, hogy szótár ontológiákat hozunk létre a különböző szak- vagy szakterületi ontológiákhoz kapcsolódóan, ami az elfogadottan központinak nevezhető angol megfelelőjéhez köti hozzá az illető ontológiákat. Másik megoldás lehetne az, ha ontológia szótárakat hoznánk létre, ahol az ontológiában alkalmazott természetes nyelvű szavak és kifejezések pontos és egyértelmű fordítását adnánk meg. Ennek egyféle megoldása látható a többnyelvű verbalizálásra alkalmas szoftvereknél. Bármelyik módszerrel kialakított ontológiát célszerűen a szótárakhoz kellene kapcsolni, akkor lehetne igazán általánosan használható. Ha ez nem lehetséges, akkor az anyanyelvi ontológiával együtt kell használatba venni az illet ő alkalmazásnál, ami azonban nyilvánvalóan korlátozza működésüket. A létrehozandó tipográfiai ontológa készítéséhez tehát célszerűen a magyar nyelvet alkalmazzuk. Ha elkészült a magyar nyelvet használó változat, el kell készíteni az angol nyelvhez kapcsolását. Hogy melyik módon, azt a mindenkori lehet őségek és feltételek határozzák meg. 126

142 VIII. Összegzés Atapasztalatok azt mutatják, hogy a szövegek szerkesztésének a dolgozatban leírt módon történő oktatása során a kutatás céljaiként megjelölt fejlesztések megvalósíthatók. Pozitív hatások tapasztalhatók mind a szövegszerkesztést, mind a kiadványszerkesztést oktató, különböz ő keretek között tartott kurzusokon, és a viszszajelzések is az előfeltevéseket támasztják alá: Fokozatosan komplexebbé válik a hallgatók szövegek szerkesztésekor végzett tevékenysége. Sajátjukká válik az új típusú szemlélet, amit az bizonyít, hogy az egyetemről kikerülve, beépítik az informatika órák tematikájába. Esztétikai érzékük fejl ő- dik egyrészt azzal, hogy lényegessé válik az igényes külalak kialakítása, másrészt azzal, hogy feltárul előttük a formák és színek világa, amely fölött addig elsiklottak. Az igényesség növekedése motiválja őket a megszerzett ismeretek kiegészítésére, azaz az önképzésre. Ennek eredményeképpen n ő a gyakorlatuk, tehát az előzőleg megszerzett ismeretek készségszintűvé válnak. Számos kompetencia fejlesztése valósul meg ezáltal az informatika, a nyelv használata és a kiadványszerkesztés területén is. A tipográfusokkal és művészekkel való egyeztetés során az is kiderült, hogy ők is szívesen részt vennének a tipográfiai ismeretek ilyen módú terjesztésében. Igen nagy az érdekl ődés a tananyag on-line megvalósítása iránt is. Számos közép- és fels őoktatásban dolgozó oktató érdeklődött afelől, mikor lesz az e-learning tananyag számukra is elérhet ő. Ezzel az új szemléletű oktatási metodikával a szorosan értelmezett ismeretátadáson túl egy számos területre konvertálható tudásanyagra, illetve kompetenciakészletre tesznek szert a tanulók és az érdeklődők. 127

143 VIII. Összegzés Egy új típusú, minden érdeklődőt elérő tipográfiai tudásmenedzsment kialakítását terveztem, megvalósítását elkezdtem. Eredményeképpen elkészült a tudásmenedzsment terve, megvalósítása pedig folyamatban van. Összeállt a szöveg- és kiadványszerkesztési ismeretbázis, amely kiadványszerkesztési ajánlásokból, a legfontosabb nyelvtani vonatkozásokból, mintatárból, TEX-programozási ismeretekből és a legszükségesebb eszközismertetőkből áll. Folyamatban van a tipográfiai és művészeti ismertet ő, az arcképcsarnok és a mintatár tartalommal való feltöltése. Folyamatban van a didaktikai vonatkozások (tanulási terv, kompetenciafejlesztés, motivációs eszközök, stb.) e-learning tananyaghoz való igazítása is. Elkezdődött az e-learning rendszerhez szükséges tipográfiai ontológiák kifejlesztése, valamint a dokumentum ontológia kiegészítése. A verbalizációhoz szükséges magyar sablon elkészítése és az ontológia szótár kidolgozása lesz a következő feladat. A rendszer feltöltése a tananyagelemekkel és a tanulási tervvel csak a rendszer elkészülte után lehetséges. A tananyagelemekhez és a tanulási tervekhez szükséges ontológiák remélhetőleg szabad hozzáférésűvé válnak, illetve anyagi háttér biztosítása esetén beszerezhetővé. Ezek kifejlesztésével tehát érdemes várni. Ahhoz, hogy belátható időn belül elkészülhessen az egész rendszer, több ember intenzív munkája szükséges. Mivel a tipográfiai tudásmenedzsment csak akkor valósulhat meg, ha az e-learning rendszer ingyenes elérésű, a közlejöv ő feladata a munkát fedező anyagi források felkutatása. Ezt követően válik lehetővé a munkacsoport összeállítása, majd a keretrendszer rendszertervének és magának a rendszernek az elkészítése, a tartalom rendszerhez való igazítása és a rendszerbe való feltöltése. Amennyiben minden a tervek szerint alakul, két-három éven belül a rendszer elkészülhet. A teljes ismeretanyag részleteit addig is elérhet ővé teszem a ToTeM nevet viselő on-line információs rendszerben, melynek tartalommal való feltöltése elkezd ődött, és a tervezett e-learning rendszer elkészültéig életben is marad. Remélhet őleg hasznos segédanyagként fog szolgálni ez is a tipográfiai tudásmenedzsmentet megvalósító online e-learning rendszer elkészültéig. 128

144 IX. Abstract 1. Reviewing the research What is generally meant by word processing is the inputting of a shorter or longer text into a computer. But word processing, i.e. the shaping of a text is in reality much more than that: an iconographic means applied daily by many. That is what happens when a report, a letter, a cuirriculum vitae is being composed or an invitation card, a picture card or a web site is prepared. Designing and composing multimedia documents is also becoming more and more widespread. Each of the listed areas requires special knowledge concerning the iconographic implementation of the editing process if and when the goal is practical and aesthetic representation Objectives The aim of the research implemented has been the elaboration of an online system which is interdisciplinary and informing, has a motivating effect, is capable for developing special competencies, offers an appropriate climate for learning, comfortably applicable to both permanent learning and online help, and is greatly efficient in data management and services. The objectives of the research which is typographical knowledge management can be detailed as follows: 129

145 IX. Abstract extending and actually implementing digital literacy, elaborating a modern interdisciplinary curriculum for teaching word processing and editing in secondary and higher education, introducing aesthetic principles in teaching informatics, developing special competencies, promoting self education in word processing, supplying educators and learners teaching word processing in secondary and higher education with teaching aids, making students leaving the various institutions susceptible to social as well as market expectations, giving patterns for a more complex education by exploiting the interdisciplinary nature of informatics, creating freely accessible, searchable, shared, reuseable learning materials and online help for word processing, creating a shared typographical knowledge base, preserving and promoting typographical and language traditions in the atmosphere of globalization Questions of research During my research the following questions have been posed and answered: how it is possible to create learning material supplemented with editing knowledge, with the potential to raise the quality of digital literacy, proper for the needs of a rapidly developing information society, how students can be motivated to acquire this new knowledge, how motivation can be achieved merely through e-learning material, how the digital literacy competencies of those who edit texts can be developed through simply copying the sources of various designed formats into the document in question, how proficiencies and attitudes related to a work can be developed, along with increasing theoretical knowledge as well as cognitive competency and personality development, what methods should be considered that can help develop the informatics competencies of next generations, which is absolutely necessary if a knowledge based information society is the goal, how it is possible to integrate this borderline area of informatics into the education and self education of the 21 st century, 130

146 1. Reviewing the research how placing material onto the web should be carried out, how it is possible to make the online environment so friendly that learning become more efficient, how it is possible to make learning material usable for students without programing knowledge, how sharing and reusing information is most efficient The stages of research The process of developing e-learning material can be divided into the following steps: preparation of TTED which contains the objectives, composing the learning material, securing the financial background and implementing the online system. 1. Elaboration of TEX & Tipo e-learning Design (TTED) detailing the design based on theoretical research and practical experiences 2. Construction of the online learning material composition of artistic elements as part of motivational means data base construction about artists and typographers content composition and editing composition of TEX related content language components complete mapping of topical relations theme preparation 3. Evolution and application of ontologies application of parts of learning material ontologies construction of ontology based learning design supplementing the ontology of document types development of typographical ontology ontology and natural languages pattern creation for verbalization development of dictionary ontology or creation of an ontological dictionary 4. Assuring a financial background finding financial resources (applications etc.) 131

147 IX. Abstract 5. Completing the online learning material provision of framework system design preparation of the framework system adjustment of content to the framework system 2. Creating typographical knowledge management Based on theory, recent research results and personal practical experiences TEX & Tipo e-learning Design (TTED) has been developed. The results of the research incorporated in TTED, the state of information gathering necessary for content services, the listing of research applicable elsewhere in other systems as well as future tasks required for the development of an online sytem are summarized as follows Content development The content development stage of the learning material has been in progress for one and a half decade. There is abundant material available for each part but its full representation is beyond the means of the present work. The TTED system offers a frame that ensures unimpeded, permanent increase of content. Elaboration of the learning material includes the following major areas: basic material of text editing (editing, Hungarian language, TEX, means), typographical and fine arts description, portrait gallery, sample store as well as definition of vantage points Basic material for text editing Basics of publication editing Collection of editing rules and recommendations complete with sample illustrations (see e.g. [Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 2001c], [Bujdosó, 2005b]). Beyond the general de- 132

148 2. Creating typographical knowledge management finitions it contains particular recommendations and usable patterns for various types of documents (theses, reports, autobiographies etc.), see e.g. Figure 18/b on page 101: How to break title lines; and Figure 21 on page 105: Page design. The learning design is built on series of such patterns and recommendations. In the process of arranging the material the guarding of our typographical traditions has been kept as a crucial element [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004]. The Hungarian language Documents with beautiful typesetting might show grammatical mistakes or inaccurately used punctuation marks which then appear more accented then before. The data base includes the valid grammatical rules related to the faulty cases illustrated on sample pages, demonstrating their accurate as well as inaccurate application [Bujdosó, 2006g]. TEX In order to show how to create patterns and forms the learning material employs the (LA)TEX package. It contains, as related to each inside pattern, the general description of application pertaining to commands (environments etc.) and also the source code (in copy ready form), of the particular example [Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002a], [Bujdosó és Wettl, 2004], [Bujdosó, 2005a]. Tools Beyond the TEX programing the learning material includes a brief introduction to the use of the necessary auxiliary programs (drawing programs, integrated environments) Typographical and fine arts description The learning material offers multifarious information from the area of typography. There is a wide selection of material ranging from the introduction of several (letter) types (fonts) [Bujdosó, 2006c] to the design of documents prepared by typographers [Bujdosó, 2005c]. External web pages which are referred to may add to the patterns the learning material offers for further elaboration [Bujdosó, 1998f], [Bujdosó, 1999]. Another possibility is to help prepare illustrations. The fine arts section contains works [Bujdosó, 2006a] which might be of use in the formal elaboration of illustrations, e.g. how to achieve balance, how to apply emphasis and colors Portrait gallery It contains photographs, curricula vitae, accessibility of artists whose pieces are included in the art and typography description and further recommended links related to these artists and their works ([Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). 133

149 IX. Abstract Pattern store This is a store for design patterns of various document types. It contains as attached to the learning material the various page designs and patterns showing the different parts (letters, tables, figure samples etc.) of printed and digital documents. There is a reference collection of external patterns ([Bujdosó, 2001b]) supplementing the store of internal patterns. The main objective is the revival and guarding of our typographical traditions ([Bujdosó és Girasek, 2002], [Bujdosó és Wettl, 2002b]) Linkage points The above listed topics are intricately linked ([Bujdosó, 2006a]). The online learning material can work effectively only as the result of a most complete representation of the links (Figure 24 on page 106: Links of the various parts of the learning material) TEX & Tipo e-learning Design TTED includes all the strategies and descriptions on which further stages can be built. The thesis details those parts of TTED which introduce new methods, means and procedures in the online learning material that endeavours to implement typographical knowledge management in various areas. They are as follows: The learning material and word processing with it turns interdisciplinary Instead of the usual and accepted point of view which puts the emphasis on means and tools in education the teaching of word processing is now based on editing and linguistic ground ([Bujdosó, 1996], [Bujdosó, 1998a] [Bujdosó, 1998e], [Bujdosó, 2003b], [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]). The starting point is design forms which are connected with TEX source codes, editing recommendations, fine arts works and grammatical rules (Figure 24, [Bujdosó, 2005d], [Bujdosó, 2005e]) The concept of digital literacy is expanded There is an emphasis on the conscious use of means which is quite up-to-date at this point of development in the global information-communication driven society. It makes active the knowledge of Hungarian and calls attention to protecting our national values. It offers an alternative to uniformization, concerning form, content and means as well (see e.g. [Bujdosó, 1996], [Bujdosó és Wettl, 2002b], [Bujdosó, 2003a], [Bujdosó, 2006c]). 134

150 2. Creating typographical knowledge management It offers and delineates an editing program TEX, a freely available breaking and typesetting program is introduced. It is suitable to sort out word processing problems ([Bujdosó és Fazekas, 1996], [Bujdosó, 1997b], [Bujdosó, 2004b]) Motivation is being advanced Motivation becomes more and more necessary if efficiency of education in general and efficiency of online learning materials in particular is the goal.the chief means to achieve these goals are design of form, fine arts products, personalized environment and content (Figures 22 and 23 on page 105: Types and paintings in T OTεM, [Arató és Bujdosó, 2006], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]) It makes the e-learning environment more efficient It introduces new climate dimensions which improve the already existing cyber climate and make the learning process more comfortable and unimpeded ([Bujdosó, 2006d]) Development of competencies is emphasized Beyond the development of basic competencies in informatics it helps develop key and special professional competencies ([Bujdosó, 2006b], [Bujdosó, 2006f]). Apart from practicing word processing it offers file management, studying and converting, downloading and sending various files, application and installation of programs and integrated environment as well. It also contributes to language and aesthetic education and to knowledge about editing and typography It supports more learning methods than it has so far been possible By offering searches, lists, notes etc. it is possible to introduce learning methods potentially present but so far not utilized in the e-learning material. All becomes possible: learning through learning design, personalization of learning design, individually defined distribution and rapid repetition of of the learning material. When it is used as online help, there is a possibility for fixing through practice ([Bujdosó, 2006h]) The introduction of knowledge management based on ontology In order to increase the efficiency of knowledge sharing and retrieval knowledge management based on ontology is established. Such a knowledge base becomes accessible from the outside, i.e. from the whole of the semantic web ([Bujdosó, 2007b]). 135

151 Development of typographical ontology IX. Abstract No ontology related to word processing, editing or typography has been done so far. The development and application of a typographical ontology should result in an increase of efficiency concerning the sharing, searching and utilization of typographical knowledge. The meaning and impact of the ontology of document types is completed Ontologies of this type have so far been developed only for publication types (e.g. articles, books). This should be completed with types of documents which have been made as non-print products (e.g. autobiographies). The dissertation makes a proposal about it. The learning materials of e-learning system are based on ontology Beyond the content ontologies are employed for handling learning objects and learning design. Using ontologies in preparing learning materials both knowledge sharing and retrieval becomes easier, more rapid and complete. It also means increasing efficiency when complex searches take place, along the learning design, on the semantic web. Ontologies and natural languages It is suggested that with the help of verbalization in Hungarian and the project of developing an ontological dictionary language problems should be eliminated. The former increases efficiency by developing ontologies whereas the latter makes searches easier and more conclusive TOTεM : creating an online information system TOTεM is a web based system valid until the introduction of the projected system. It is an existing online information system which is usable until the online e-learning system applying typographical knowledge management is realized. Its loading up with already available knowledge material has already begun ([Bujdosó, 2006a], [Bujdosó, 2006g], [Bujdosó, 2007a]). 136

152 3. Utilization of results The design and information material of the online system now under development can be used in many areas and is transferable and promotional. The most important points are the following. The teaching of digital literacy in an extended way has a place both in secondary and higher education. It fits in and is a good supplement to teaching informatics in secondary schools while its application in higher education responds to social expectations as well. The learning material linked to various topics or scientific areas can be considered as part of Lifelong Learning as well as Lifewide Learning. The methods and means of motivation here presented are interdisciplinary and can be used as patterns in other areas as well. In informatics it points to borderline areas, which means that application of informatics in education will substitute teaching of informatics. In the area of elaborating learning materials it is important to make motivation a centerpiece. This is now highly important not only in the education of individuals but also of those studying in organized form. Therefore motivation should be seriously considered when creating learning materials. Beyond the professional competencies of informatics it provides patterns for the development of special competencies and through this it points to the necessity of the interdisciplinary outlook. As the learning material also delineates TEX programing, properly for those not familiar with it at all, its use and a more professional word processing becomes available for all who otherwise would not be exposed to it. This is an essential potentiality from the point of view of the user, because TEX is in reality a programing language which helps evolve a number of professional informatics competencies as well as logical thinking. It offers a different package of ways and means and methods in the teaching of word processing and TEX. The demonstrated form of education based on editing has proved more efficient in practice which makes it reasonable to reconsider the traditional, for long unaltered, educational methods. It creates a knowledge base on the web which is directly linked to editing and typography. This has been considered so far missing and information of this kind is badly needed on the web. Printed books on these topics are also hard found. 137

153 IX. Abstract Creation of typographical and editing ontology makes efficient knowledge management on the semantic web possible. Its introduction promotes availability and sharing of knowledge in this area. Companies active in the field of typography and publishing will have the chance to incorporate it in their systems. Completing the ontology of document types offers a possibility to the ordering of so far unarrangeable documents, which means at the same time developing knowledge management in areas where various documents are handled. For instance, publishers and printing houses may also use the completed ontology in their work. The introduction of ontologies in LCMS systems, which manage e-learning materials, paves the way for the cooperation of freely accessible and searchable knowledge bases and this can be considered as the future for knowledge management. If the cyber climate becomes an essential factor, together with the introduction of climate improving services due to new climactic dimensions, it contributes greatly to the more human and learning centered character of the existing online e-learning environments. 138

154 4. Summary The results show that the developments marked as the objectives of the research can be realized during the course of teaching word processing as described in the dissertation. There are positive effects and the feedback also supports the priorly made hypotheses. Student activity related to word processing becomes more and more complex. The new outlook becomes their own, which is proven by the fact that they build it into their topics. Aesthetically they make progress by emphasizing high quality formation complete with the world of colors and shapes, something they have not really noticed before. When the requirements increase it is a direct motivation to complete their knowledge, which is in other words, self-education. As a result they have more practice, meaning that the priorly obtained knowledge turns into proficiency. Several competency developments are realized this way, particularly in the area of informatics, language use and editing. Coordination with typographers and artists has shown an increased interest in the online realization of the learning material. Many teachers and professors in secondary and higher education have wished to be informed when the e-learning material will be accessible. The students and all those interested in using this new methodology obtain beyond the strict knowledge transfer competency collection material convertable in many fields. I have planned to create a new typographical knowledge management which can be accessible to all interested, and have also started accomplishing it. As a result the design for knowledge management has been completed and its execution has been in progress. A knowledge base on editing and word processing is now available consisting of editing recommendations, grammatical references, patttern store, TEX programing knowledge and required tool information. Content loading of the typographical and art related component, the portrait gallery and the pattern store has also been in progress. The didactic links (such as the learning design, competency development, motivational means etc.) are in the process of being adjusted to the e-learning material. The development of typographical ontologies necessary for the e-learning system, together with supplementing the document ontology has been started. The next step is the preparation of the ontology dictionary and the Hungarian pattern, which is a requirement for verbalization. The system must be loaded with elements of the learning material and the learning design, which is possible only when the system is ready. The ontologies required for the above mentioned elements will hopefully be freely accessi- 139

155 IX. Abstract ble or possible to acquire them provided the necessary financial background is available, therefore their development is worth waiting for. To accomplish the full system within a reasonable time requires the intensive cooperation of a number of people. Typographical knowledge management can become a reality only if the e-learning system is freely accessible, therefore finding financial means for the job is a task for the immediate future. This can be followed by selecting a working group, then comes the completion of the system design for the frame system and finally the system itself, including the adjustment of the content and its loading up to the system. Insofar as all goes according to the plans the system can be ready in two-three years. Until then the details of the complete knowledge material will be accessible through the T OTεM online information system, the loading of which with content has been started and will remain accessible until the projected e-learning system is ready. Hopefully this will serve as useful auxiliary material until the online e-learning system, displaying typographical knowledge management becomes fully operational. 140

156 Hivatkozások jegyzéke Irodalomjegyzék [Adelman és Taylor, 2004] Adelman, H. S. és Taylor, L.: Classroom Climate. Encyclopedia of School Psychology, (S. W. Lee, P. A. Lowe and E. Robinson, szerk..), Sage, Thousand Oaks, CA, [Anderson, 1982] Anderson, C. S.: The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research 52 (1982), [Antoniou et al., 2005] Antoniou, G., Franconi, E. és van Harmelen, F.: Introduction to semantic web ontology languages. In: Eisinger, N. and Małuszyński, J., szerk.reasoning Web, Proceedings of the Summer School, Malta, 2005, Lecture Notes in Computer Science, No. 3564, Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo. Springer-Verlag, [Antoniou és van Harmelen, 2003] Antoniou, G. és van Harmelen, F.: Web ontology language: OWL. In: Staab, S. and Studer, R., szerk., Handbook on Ontologies in Information Systems. Springer-Verlag, [Arató és Bujdosó, 2006] Arató, M. és Bujdosó Gy.: New style in teaching word processing. Teaching Mathematics and Computer Science 4/2 (2006), [Atkinson et al., 1994] Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E. és Bem, D. J.: Pszichológia. Osiris Századvég, Budapest, [Baader et al., 2002] Baader, F., Calvanese, D., McGuinness, D. L., Nardi, D. és Patel-Schneider, P. F.: Description Logic Handbook. Cambridge University Press, Cambridge, [Bardóczy, 1979] Bardóczy, I.: Magasnyomó formakészítés. Nyomdaipari tankönyv. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, [Barkóczy és Putnoky, 1979] Barkóczy I. és Putnoky J.: Tanulás és motiváció. ELTE, Budapest, [Benda, 2005] Benda, K.: Az etnográfiai képzelet és az oktatás vizualizálása (avagy miért ne higgyünk a mérnököknek?),

157 Hivatkozások jegyzéke [Bognár, 2000] Bognár K.: Leíró logikák az ismeretábrázolásban. Alkalmazott Matematikai Lapok 20 (2000), [Bonk et al., 2002] Bonk, C. J., Olson, T. M., Wisher, R. A. és Orvis, K. L.: Learning from focus groups: An examination of blended learning. Journal of Distance Education 17 (2002), [Britain, 2004] Britain, S.: A review of learning design: Concept, specifications and tools. A report for the JISC Pedagogy Programme, doc. [Bujdosó, 1996] Bujdosó Gy.: Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen. In: Informatika a felsőoktatásban 96 Konferencia (1996. augusztus , Debrecen) kiadványa, 1996, [Bujdosó, 1997a] Bujdosó Gy.: Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing. In: microcad 97 (1997. február , Miskolc) kiadványa, 1997, 1 8. [Bujdosó, 1997b] Bujdosó Gy.: Hogyan tördeli a TEX a bekezdéseket? Képesítő fordítás, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1997, 25 oldal. [Bujdosó, 1998a] Bujdosó Gy.: Betűk, A szövegszerkesztésről II. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 2 ( ), [Bujdosó, 1998b] Bujdosó Gy.: Bevezetés a szövegszerkesztésbe, A szövegszerkesztésről I. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 1 ( ), [Bujdosó, 1998c] Bujdosó Gy.: Folyószöveg tagolása, A szövegszerkesztésről IV. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 4 ( ), [Bujdosó, 1998d] Bujdosó Gy.: A főszöveg bekezdéseinek formája, A szövegszerkesztésről III. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 3 ( ), [Bujdosó, 1998e] Bujdosó Gy.: Oldalak, A szövegszerkesztésről V. FIRKA (Fizika, Informatika, Kémia Alapok) 5 ( ), [Bujdosó, 1998f] Bujdosó Gy.: Szöveg- és kiadványszerkesztés, valamint tipográfia a weben. In: Bósa K., Bujdosó Gy., Bujnóczki Á., Kuki A., Kusper G. és Márien, Sz., Az MNEWS hálózati információs rendszer felhasználói kézikönyve, Kossuth Lajos Tudományegyetem & OMFB, Debrecen, 1998, [Bujdosó, 1999] Bujdosó Gy.: A WWW kapcsolata a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, valamint a tipográfiával. Technical Reports 7, Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen, [Bujdosó, 2000] Bujdosó Gy.: Elaboration de modèles d accès a des ressources partagées dans un groupe. DEA disszertáció, Université de Savoie, Chambéry, Franciaország, [Bujdosó, 2001a] Bujdosó Gy.: Possible cooperations of capability-based security and electronic certification. EMES 2001 (2001. május , Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2001, [Bujdosó, 2001b] Bujdosó Gy.: Relationships among world wide web, typesetting methodology and typography. EMES 97 (1999. június , Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2001, [Bujdosó, 2001c] Bujdosó Gy.: With or without typography. EMES 97 (1997. június 30. július 1., Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, (ISSN ), Univ. Oradea, 2001, [Bujdosó, 2003a] Bujdosó Gy.: Contemporary hungarian types and designers. TUGboat 24(3) (2003), [Bujdosó, 2003b] Bujdosó Gy.: DTP oktatása. NetworkShop 2003 (Pécs, április ) digitális kiadványa, [Bujdosó, 2004a] Bujdosó Gy.: Access control models for collaborative applications. ICAI 2001 (2001. január , Eger) kiadványa, I. kötet, 2004, [Bujdosó, 2004b] Bujdosó Gy.: Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et? FairPrint 2004 (Visegrád, február ) kiadványa, Az előadás anyaga: [Bujdosó, 2004c] Bujdosó Gy.: A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata. SzámOkt 2004 (2004. március , Kolozsvár) kiadványa, 2004, [Bujdosó, 2005a] Bujdosó Gy.: Designing an on-line learning environment on word processing based on typography and using (LA)TEX. IADIS e-society 2005 (2005. július , Málta) digitális kiadványa. (poszter, elfogadva),

158 Irodalomjegyzék [Bujdosó, 2005b] Bujdosó Gy.: Néhány alaptanács szövegek szerkesztéséhez: 1. Betűk. mobidiák könyvtár, Debreceni Egyetem, Informatikai Kar, [Bujdosó, 2005c] Bujdosó Gy.: On-line learning course on word processing based on typography. EMES 2005 (2005. május , Nagyvárad) kiadványa. In: Anal. Univ. Oradea, 2005, [Bujdosó, 2005d] Bujdosó Gy.: On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására. Informatika a felsőoktatásban 2005 (2005. augusztus , Debrecen) digitális kiadványa, [Bujdosó, 2005e] Bujdosó Gy.: On-line systems for students for learning word processing based on samples. Knowledge Management 2005 (2005. november 23., Univ. HP, Nancy, Franciaország) Konferencia, Az előadás anyaga: [Bujdosó, 2006a] Bujdosó Gy.: TEX, typography and arts: ToTeM. TUGboat. (elfogadva), [Bujdosó, 2006b] Bujdosó Gy.: Digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a könyvtáros szak oktatásában. (benyújtva), [Bujdosó, 2006c] Bujdosó Gy.: Fontes et dessinateurs de fontes hongrois contemporains. Cahiers GUTenberg (2006), [Bujdosó, 2006d] Bujdosó Gy.: Introducing cyber climate dimensions into designing e-learning systems. (benyújtva), [Bujdosó, 2006e] Bujdosó Gy.: Students should learn to use word processing. (benyújtva), [Bujdosó, 2006f] Bujdosó Gy.: Szövegszerkesztés a kompetenciafejlesztés szolgálatában. (benyújtva), [Bujdosó, 2006g] Bujdosó Gy.: Tipográfiai tudásmenedzsment. 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen), Az előadás anyaga: [Bujdosó, 2006h] Bujdosó Gy.: Typography based on-line help on TEX. TUGboat 1 (2006), [Bujdosó, 2007a] Bujdosó Gy.: Complex e-learning system for learning word processing. 7 th International Conference on Applied Informatics (2007. január , Eger) kiadványa, (megjelenés alatt). [Bujdosó, 2007b] Bujdosó Gy.: Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency. 7 th International Conference on Applied Informatics (2007. január , Eger) kiadványa, (megjelenés alatt). [Bujdosó és Fazekas, 1996] Bujdosó Gy. és Fazekas A.: TEX kezdőlépések. Tertia Kiadó, Budapest, [Bujdosó és Girasek, 2002] Bujdosó Gy. és Girasek K.: Magyar stílus kialakítása. MaTEX 2002 Konferencia (Budapest, szeptember 16.) kiadványa, [Bujdosó és Wettl, 2002a] Bujdosó Gy. és Wettl F.: TEXing in Hungarian. EuroTEX 2002, Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. május 3., Bachotek, Lengyelország) kiadványa, ; GUST Biuletyn 18 (2002), ftp://ftp.gust.org.pl/pub/gust/bulletin/18/bujdoso02. ps.gz. [Bujdosó és Wettl, 2002b] Bujdosó Gy. és Wettl F.: On the localization of TEX in Hungary. TUGboat 23/1 (2002), [Bujdosó és Wettl, 2004] Bujdosó Gy. és Wettl F.: Adapter TEX à la hongroise. Cahiers GUTenberg (2004), [Bzyl, 2001] Bzyl, V.: Reintroducing Type 3 fonts to the world of TEX. EuroTEX 2001 Konferencia (Kerkrade, szeptember ) kiadványa, 2001, [Carroll, 2001] Carroll, J.: Matching RDF graphs. Technical Report HPL , Hawlet Packard, [Clark, 2003] Clark, D.: Motivation in e-learning. White paper, Epic Group plc, Brighton, UK, [Cooper és Reimann, 2003] Cooper, A. és Reimann, R.: About Face 2.0: The Essentials of User Interface Design. John Wiley & Sons, [Cooper, 2001] Cooper, L. W.: A comparison of online and traditional computer applications classes. T.H.E. Journal 28 (2001). [Dancsó, 2005] Dancsó T.: Az informatikai kompetencia fejlesztése az iskolában. Informatika a Felsőoktatásban 2005 (Debrecen, augusztus ) konferencia digitális kiadványa,

159 Hivatkozások jegyzéke [De Charms, 1973] De Charms, R.: Ein schulisches Trainingsprogramm zum Erleben eigener Verurzachung. Bedingungen des Bildungsprozesses (W. Edelstein, D. Hopf, szerk.). Klett, Stuttgart, 1973, [De La Paz és Graham, 1997] De La Paz, S. és Graham, S.: Effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology 89(2) (1997), [Dougiamas, 1998] Dougiamas, M.: A journey into constructivism, [Dunkin és Biddle, 1974] Dunkin, M. J. és Biddle, B. J.: The study of teaching. Holt Rinehart & Winston, New York, [Dunlosky et al., 1998] Dunlosky, J., Graesser, Arthur C. és Hacker, D. J., szerk.: Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, [Duval, 2002] Duval, E.: IEEE standard for learning object metadata. Technical Report , IEEE Learning Technology Standards Committee, [EB, 2004] Az Európai Bizottság: Key Competences. Implementation of Education and Training Work Programme. Brüsszel, [EB, 2005] Az Európai Közösségek Bizottsága: Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, [ET, 2000] Európai Tanács: Education and Training 2010 work programme. Időközi jelentés. Lisszabon, [Fehér, 1999] Fehér P.: A számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. Új Pedagógiai Szemle 7 (1999), [Fiel et al., 2002] Fiel, Charlotte J. és Fiel, Peter M.: Design a 20. században. Taschen könyvek, Vince Kiadó, Budapest, [Füvesi, 2000] Füvesi I.: Informatikaoktatás nem informatika szakosoknak a felsőoktatásban. Informatika az oktatásban, [Gatto] Gatto, R.: Empowering today s workforce through workshops in self development. rexgatto.com. [Geréb, 1970] Geréb Gy.: Az iskola pszichés klímájáról. Tankönyvkiadó, Budapest, [Grau, 2006] Grau, B. C.: OWL 1.1 Web Ontology Language model-theoretic semantics. Univ. of Manchester, [Gruber, 1993] Gruber, T. R.: Toward principles for the design of ontologies used for knowledge sharing. Technical Report KSL-93-04, Knowledge Systems Laboratory, Stanford University, ksl-web.stanford.edu/ksl_abstracts/ksl html. [Gyurgyák, 1996] Gyurgyák J.: Szerkesztők és szerzők kézikönyve. Osiris Kézikönyvek, Osiris Kiadó, Budapest, [Halpin és Craft, 1963] Halpin, A. és Craft, D.: The organizational climate of schools. University of Chicago, Chicago, [Halász, 1980] Halász G.: Az iskolai szervezet elemzése. MTA Pedagógia Kutató Csoportja, Budapest, [Haralambous, 1992] Haralambous, Y.: Towards the revival of traditional arabic typography... through TEX. EuroTEX 92 Konferencia (Prága, szeptember ) kiadványa, 1992, [Haralambous és Plaice, 1995] Haralambous, Y. és Plaice, J.: Ω, une extension de TEX incluant UNICODE et des filtres de type lex. Cahiers GUTenberg 20 (1995), yannis.pdf. [Haralambous és Plaice, 2001] Haralambous, Y. és Plaice, J.: The Ω typesetting and document processing system. BIT 4 (2001). (japánul), [Healey, 1999] Healey, T.: Notebook programs pave the way to student-centered learning. THE Journal Online, [Heflin, 2004] Heflin, J.: Az OWL web ontológia nyelv Alkalmazási esetek és követelmények, http: // 144

160 Irodalomjegyzék [HEFOP, 2005] A kompetencia-alapú oktatás elterjesztése. Az FMM HEFOP IH által kiírt pályázat, [Hetzroni és Shrieber (2004)] Hetzroni, O. E., Shrieber, B.: Word processing as an assistive technology tool for enhancing academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of Learning Disabilities 37(2) (2004), [Hodges, 2004] Hodges, C. B.: Designing to motivate: Motivational techniques to incorporate in e-learning experiences. The Journal of Interactive Online Learning 2 (2004), 1 7. [Homana et al., 2005] Homana, G., Barber, C. H. és Torney-Purta, J.: School citizenship education climate assessment. Education Commission of the States, [HSz, 1991] A magyar helyesírás szabályai a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. Tizenegyedik kiadás, Akadémiai Kiadó, Budapest, [HSz1, 1985] A magyar helyesírás szabályai a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. A szabályok online és letölthető változata, Akadémiai Kiadó, Budapest, Magyar Elektronikus Könyvtár, [HSz2] A magyar helyesírás szabályai a magyar tudományos akadémia szabálykönyve. A szabályok online és letölthető változata, Tizenegyedik kiadás, Második (változatlan) lenyomat, Akadémiai Kiadó, Budapest. [Hutter és Simonics, 2004] Hutter O. és Simonics I.: Az elearning szabványok szerepe a felsőoktatásban. Kutatás-fejlesztés-innováció, 30 év Győrben jubileumi tudományos konferencia (Széchenyi István Egyetem, Győr, november 3.) kiadványa, 2004, elearning/hu/kutatas/docs/gyor-sztaki.pdf. [Itten, 1978] Itten, J.: A színek művészete. Tanulmányi kiadás. Corvina Kiadó, Budapest, [Jarrar et al., 2006] Jarrar, M., Keet, M. és Dongilli, P.: Multilingual verbalization of ORM conceptual models and axiomatized ontologies. Technical Report, Vrije Universiteit Brussel, [Jovanovic et al., 2006] Jovanovic, J., Gasevic, D., Brooks, C., Knight, C., Richards, G. és McCalla, G.: Ontologies to support learning design context. Proc. of First European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL 2006), [Jovanovic et al., 2005] Jovanovic, J., Gasevic, D., Verbert, K. és Duval, E.: Ontology of learning object content structure. Proc. of 12 th International Conference on Artificial Intelligence in Education, 2005, , Amsterdam. [Kő, 2004] Kő A.: Az információtechnológia szerepe és lehetőségei a tudásmenedzsmentben: Az ontológiaépítés, mint a tudásmenedzsment eszköze. PhD disszertáció, Budapesti Corvinus Egyetem, [Kerber, 2004] Kerber Z.: A magyar nyelv és irodalom tantátgy tanítása a középiskolában a 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai. A tantárgyak helyzete a középiskolában, [Klyne és Carroll, 2004] Klyne, G. és Carroll, J. J.: Resource Description Framework (RDF): Concepts and abstract syntax, [Knight et al., 2005] Knight, C., Gašević, D. és Richards, G.: Ontologies to integrate learning design and learning content. Journal of Interactive Media in Education 7 (2005), open.ac.uk, (2005. december 25). [Knight et al., 2006] Knight, C., Gašević, D. és Richards, G.: An ontology-based framework for bridging learning design and learning content. Educational Technology & Society 9 (2006), [Knuth, 1979] Knuth, D. E.: Mathematical typography. Bulletin of the American Math. Soc. 1 (1979), [Knuth, 1984] Knuth, D. E.: How TEX Break Paragraphs into Lines, The TEXbook, Addison-Wesley, Reading, MA, 1984, [Knuth, 1986a] Knuth, D. E.: TEX: The Program. Addison-Wesley, Reading, MA, [Knuth, 1986b] Knuth, D. E.: METAFONT: The Program. Addison-Wesley, Reading, MA, [Koblinger és Tímár, 2004] Koblinger E. és Tímár A.: Fordítási útmutató Szabad szoftverek magyarításához,

161 Hivatkozások jegyzéke [Komenczi, 2005] Komenczi B.: Az e-learning design-orientált definíciója. Informatika a Felsőoktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, augusztus ) digitális kiadványa, 2005, 1 7. [KompErt] Kompetenciaértelmezések, személyiségmodellek. [Koper, 2001] Koper, R.: Modeling units of study from a pedagogical perspective The pedagogical metamodel behind EML, [Koper, 2006] Koper, R.: Current research in learning design. Journal of Interactive Media in Education 9 (2006), 1 7. [Koper és Olivier, 2004] Koper, R. és Olivier, B.: Representing the learning design of units of learning. Educational Technology & Society 7 (2004), [Kovátsné Németh, 2006] Kovátsné Németh M.: Paradigmaváltás a motivációkutatásban. Új Pedagógiai Szemle 2 (2006), [Krauszné Princz, 2006] Krauszné Princz M.: Információ keresés a weben és tanítása. PhD disszertáció, Debreceni Egyetem, Debrecen, [Laframboise, 1991] Laframboise, K. L.: The facilitative effects of word processing on sentence-combining tasks with at-risk fourth graders. Journal of Research and Development in Education 24(2) (1991), 1 8. [Levin, 1980] Levin, T.: Classroom climate as criterion in evaluating individualized instructions in Israel. Studies in Educational Evaluation 6 (1980), [Linkek, 2005] Linkek és címek a kiadványszerkesztéssel, tipográfiával, web designnal kapcsolatban, [Livingston, 1997] Livingston, J. A.: Metacognition: An overview, edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm. [Macewicz és Wawrykiewicz, 2004] Macewicz, W. és Wawrykiewicz, S.: Wirtualna TEX akademia, 2004 (lengyelül). [Masendorf et al., 1976] Masendorf, F., Trücke, M., Kretschmann, R. és Bartam, M.: Dortmunder Skala zur Erfassung von Lehrerverhalten durch Schüler. Westermann, Braunschweig, [MG] Magyar grafika. [Mihály, 2003] Mihály I.: Még egyszer a kulcskompetenciákról: Fejlesztési elképzelések az általánosan kötelező oktatásra vonatkozóan, [Mihály, 2005] Mihály I.: Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. OECD-tanulmányok magyarul, Országos Közoktatási Intézet, [Milgram és Kishino, 1994] Milgram, P. és Kishino, F.: A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Transactions on Information Systems, E77-D, [Moos, 1979] Moos, R. H.: Evaluating educational environments. Jossey & Bass, San Francisco, [Morris, 2003] Morris, L. K.: The chilly climate for women: A literature review. Research Report, Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Assiciation, (Biloxi, MI, November 5 7, 2003), ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin [Moshinskie et al., 2001] Moshinskie, J., Balthazard, C., Carille, L., Good, C., Kasdan, I., Knapp, W. N., Ohanian, A., Strasser, B., VanHoozer, M. és Walsh, M.: How to keep e-learners from e-spacing. e- LITE Think Tank, White paper, Baylor University, Waco, Texas, [Mullet és Sano, 1995] Mullet, K. és Sano, D.: Designing Visual Interfaces: Communication Oriented Techniques. Prentice Hall, Englewood Cliffs, [Nagy, 2005a] Nagy A.: A LOM szabvány. In: Hutter O., Magyar G. és Mlinarics J., szerk., E-learning Műszaki Könyvkiadó, [Nagy, 2003] Nagy B.: Tipográl.hu Tipográfia hátratett kézzel is. Magyar Grafika 6 (2003), [Nagy, 2005b] Nagy B.: Kényszer szülte tökéletesség. Magyar Grafika, Expo különszám, 2005, [Nahalka, 1997] Nahalka I.: Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 2 (1997). [Nav] (LA)TEX Navigator, A (LA)TEX encyclopaedia. [Nichols, 2001] Nichols, M.: Teaching for Learning. TrainInc.co.nz/Books, Palmerston North, New Zealand,

162 Irodalomjegyzék [Nusser és Haller, 1995] Nusser, J. L. és Haller, E. J.: Alternative perceptions of a scool s climate: Do principals, students and teachers agree? Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Assiciation, (San Francisco, CA, April 18 22, 1995), ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin, [Papp, 2005] Papp Gy.: elearning szabványok elemző tanulmány. In: elearning szabványok: Javaslat az IHM által kiadott szabványajánlással kapcsolatos disszeminációra, tartalomfejlesztes/csatolmany/2005/03_osszefoglalo_tanulmany.pdf. [Papp és Vágvölgyi, 2005] Papp Gy. és Vágvölgyi, Cs.: Szabad forráskódú e-learning keretrendszerek összehasonlító elemzése. Informatika a Felsőoktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, augusztus ) digitális kiadványa, [Paredes és Frazer, 1992] Paredes, V. és Frazer, L.: School climate in AISD. Research/Technical Report AISD-91-38, ERIC, Tex. Office of Research and Evaluation, Austin, [Paris és Winograd, 2001] Paris, S. G. és Winograd, P.: The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. Center for the improvement of Early Reading Achievement, CIERA Archive #01-04, [Patel-Schneider, 2005] Patel-Schneider, P. F.: From KL-ONE to OWL: Description logics in the ivory tower and the semantic web. Bell Labs Research, user/pfps/talks/history/. [Postrel, 2004] Postrel, V.: The Substance of Style. New York Times, [Puterity, 2005] Puterity, D.: The magnifier modul, [Ranschburg, 2004] Ranschburg Á.: Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. Új Pedagógiai Szemle 54/3 (2004), [Refman, 2003] A refman csomag babalayout_e mintadokumentumának néhány oldala, CTAN/packages/tex/latex/refman. [Rieber, 1992] Rieber, J. L. P.: Computer-based microworlds: A bridge between constructivism and direct instruction. Educational Technology Research & Development 40(1) (1992), [Rieber et al., 1998] Rieber, L. P., Luke, N. és Smith, J.: Project kid designer: Constructivism at work through play. Meridian: Middle School Computer Technology Journal 1(1) (1998). ncsu.edu/meridian/jan98/feat_1/kiddesigner.html. [Réthy, 2003] Réthy E.: Motiváció, tanulás, tanítás Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, [Réthy, 2004] Réthy E.: Az oktatási folyamat. Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához (Falus Iván, szerk.). Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004, [S508] Section [Sairio, 2002] Sairio, M.: Augmented reality, [Schoonmaker, 2003] Schoonmaker, T.: Effectiveness of an online mentor in a high school history e-learning environment. Research proposal, George Mason University, Fairfax, Virginia, [Schunk és Zimmerman, 1994] Schunk, D. H. és Zimmerman, B. J., szerk.: Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, [Selinger, 2004] Selinger, S.: distance learning, a communication tool (távoktatás a világhálón). SzámOkt 2004 Konferencia (Kolozsvár, március ) kiadványa, 2004, [SENDA] Special Educational Needs and Disability Act (SENDA). [Sheth et al., 2005] Sheth, A., Ramakrishnan, C. és Thomas, C.: Semantics for the semantic web: The implicit, the formal and the powerful. International Journal on Semantic Web & Information Systems 1 (2005), [Shirky, 2005] Shirky, C.: Ontology is overrated: Categories, links, and tags. O Reilly Emerging Technology Conference (San Diego, March 14 17, 2005), [Smith et al., 2002] Smith, G. G., Ferguson, D. és Caris, M.: Teaching over the web versus in the classroom: Differences in the instructor experience. International J. of Instructional Media 29 (2002),

163 Hivatkozások jegyzéke [Sowa, 2000] Sowa, J. F.: Knowledge Representation: Logical, Philosophical, and Computational Foundations. Brooks Cole Publishing Co., Pacific Grove, CA, [Steele et al., 1971] Steele, J., House, E. R., and Kerrins, T.: An instrument for assessing instructional climate through low-inference student judgements. American Educational Research Journal 44 (1971), [SUO, 2003] SUO: IEEE Standard Upper Ontology Working Group, [Szabó, 2004] Szabó P.: Implementation tricks in the Hungarian babel modul. Preprints for the 2004 Annual Meeting (Xanthi, augusztus 30. szeptember 3.), 2004, A TUGboat különszáma. [TF] A tanulás fejlesztése. [Tímár, 1996] Tímár É.: A tanítási klíma mérése. Békés Megye Képviselő-testülete Pedagógiai Intézete, Békéscsaba, [Tímár, 1999] Tímár É.: A nevelőtestületi klíma mérése a PKP jelű eszközzel. Békés Megye Képviselőtestülete Pedagógiai Intézete és Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága, Békéscsaba, [Tognazzini, 2003] Tognazzini, B.: First principles of interaction design. In: Interaction design solutions for the real world. AskTog, [Tomaszewski, 1996] Tomaszewski, A.: Leksykon pism drukarskich. Varsó, [Torgesen és Barker, 1995] Torgesen, J. K. és Barker, T. A.: Computers as aids in the prevention and remediation of reading disabilities. Learning Disability Quarterly 18 (1995), [Török, 2001] Török B.: A diákok számítógép-használati szokása internetezés és elektronikus levelezés. Új Pedagógiai Szemle 7 (2001), [Ungváry, 2004] Ungváry R.: Tezaurusz és ontológia, avagy a fogalmi ismertetőjegyek generikus öröklődésének formalizálása. Tudományos és műszaki tájékoztatás 51 (2004). [Vega és Schnackenberg, 2004] Vega, E. S. és Schnackenberg, H. L.: Integrating technology, art and writing: Creating comic books as an interdisciplinary learning experience. Association for Educational Communications and Technology 27 (2004), [Verbert et al., 2005] Verbert, K., Jovanović, J., Gašević, D. és Duval, E.: Repurposing learning object components. In: Meersman et al., szerk., On the Move to Meaningful Internet Systems 2005: OTM Workshops, Lecture Notes in Computer Science, No. 3762, 2005, Springer Verlag, Berlin, Heidelberg. [Vágvölgyi, 2005] Vágvölgyi Cs.: Virtuális campusok akadálymentesítése. Informatika a Felsőoktatásban 2005 Konferencia (Debrecen, augusztus ) digitális kiadványa, [Virágvölgyi, 2002] Virágvölgyi P.: A tipográfia mestersége számítógéppel. Osiris Kézikönyvek, Osiris Kiadó, Budapest, [Váncsa, 2004] Váncsa I.: Az író, a képkeretező, meg a könyvnyomtatás. Computerworld 18 (2004). [WAI] Web Accessibility Initiative (WAI). [Wettl et al., 2005] Wettl F., Mayer Gy. és Szabó P.: LATEX kézikönyv. Panem, Budapest, [Zimányi, 1997] Zimányi M.: Elektronikus könyvtár fizikai kutatóintézetben. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás 44 (1997). 148

164 Webcímek a témakörökhöz [w1] Tipográfia Magyar Grafika: Szántó Tibor: A tipográfia nyelve Régi magyar könyvművészet (JATE, Szeged): Dezső Andrea tipográfus honlapja: Web Page Design Tervezőknek: wan/techno/wpdhun/html/wpdintro.htm Betűtervezők: Boskovitz Oszkár Népfont Digital Type Foundry: Fontana Type Foundry: FontFont: Fontmunkások: Magyar nyomdák: Tipográfia a Weben: TOTεM : Typozone On-line folyóiratok: Linkgyűjtemény: [w2] E-learning E-learning szabványok (SZTAKI előadássorozat): E-learning lap: E-learning Info: Educatio felnőttoktatás száma: Európai Távoktatási és E-Learning Hálózat (EDEN): MTA SZTAKI elearning osztályának tananyagszervere: Oktopusz e-leraning portál: ELearnMag.Org: Electronic Journal of e-learning: elearnspace: e-learning Centre: e-learningguru: E-learning Jump Page: E-learningpost: Emerging Technologies, linkgyűjtemény: ATutor: Claroline: Dokeos: Moodle: OpenSourceCMS: SCORM: Learning and Teaching Support Network: Journal of Interactive Media in Education: SOLE Students Online Learning Experiences Project: 149

165 Hivatkozások jegyzéke [w3] Oktatás Distance-Educator.Com: European Science Education: Kognitív tudományok.lap.hu, Multimédiás linkgyűjtemény: Országos Közoktatási Intézet: Tudomány.lap.hu: [w4] Ontológia Co-Ode, Cooperative Ontologies Program: DAML, DAML+OIL: DAML Ontology Library: Document Ontology: Ontology (John F. Sowa): Ontotext Semantic Technology Lab of Sirma: OWL: OWL 1.1: Protégé: RDF: SUO: SUMO: W3C, Magyar Iroda: Sigma Knowledge Engineering Environment: Stanford University, Knowledge Systems, AI Laboratory: [w5] (LA)TEX oldalak Magyar TEX Egyesület (MATEX): TEX Users Group: A világ TEX egyesületei: (LA)TEX Navigator, (LA)TEX encyclopaedia: TUGboat: Cahiers GUTenberg: MAPS: Technische Komödie: [w6] Akadálymentesítés

166 Webcímek a témakörökhöz [w7] Az EU és a Kormány néhány vonatkozó oldala Education and Culture: eeurope: i2010 iniciatíva: A European Information Society for growth and employment: EUvonal: EuroDesk: Linkgyűjtemény: ICT and Lisbon Strategy: Growth and Jobs: Education and Training 2010 work programme (időközi jelentés): Ajánlás az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (EP és ET): A kompetencia-alapú oktatás elterjesztése (2005): Magyar Információs Társadalom Stratégia (2004): Új Magyarország Fejlesztési Terv Foglalkoztatás és növekedés (2006) 151

167 Táblázatok, ábrák jegyzéke Táblázatok jegyzéke 1. A számítógép-használati módok aránya Az összes gépidő számítógép-használati módok szerint Amerikai diákok számítógép-használata Hallgatói igény hazai felsőoktatási intézményekben indított kurzusokra Informatikai eszközök használatának gyakorisága ötfokú skálán Három szó és a -val/-vel rag: talált változatok a világhálón A nőkre és a férfiakra általában jellemző kompetenciák különbözősége Felnőttek tanulás iránti motivációja

168 Ábrák jegyzéke 1. A számítógép-használati módok aránya %-ban Az összes gépidő számítógép-használati módok szerint Amerikai diákok számítógép-használata Betűtípusok: jellegzetességeik, különbözőségeik, fajtáik, jelentőségük, fő használati körük Betűtípusok sajátosságai: betűtalpak és optikai tengelyek A betűfokozatnak és betűszem méretének jelentése Címsor: elhelyezés címlapon, sortörések Különleges alakúra tördelt kétoszlopos bekezdés Kör alakú bekezdés egy másik mellett A kis a betű formája különböző betűfokozatokban A kis a betűt megrajzoló forráskód a romanu.mf-ben Az e-learning kitüntetett szerepe Az e-learning összetevői Egy egyszerű rdf fájl A 16. ábra mintájának első állítása Az rdf fájlból létrehozott modell tripletekkel bemutatva Tanulási tervek és tananyagelemek LOCO-alapú integrálása a) Minta betűk formai jellemzőinek illusztrálásához, b) Minták a címsorok törésére Mintapélda a nyelvtani szabályok illusztrálására, ami egyben szedési útmutatás is Minta felsorolásra és annak LATEX nyelvű forráskódja Tervezett oldalak bemutatása TOTεM : Boskovitz Oszkár betűtervező és tipográfus műveit bemutató oldalak TOTεM : Kovács Ferenc festőművészt és műveit bemutató oldalak A mintaoldalak elemeinek és a témaköröknek a kapcsolatai

169 Publikációs jegyzék Lektorált könyv 1. TEX kezdőlépések (társszerző: Fazekas Attila), (ISBN ), Tertia Kiadó, Budapest, 1996, 241 oldal. Cikkek referált kiadványban 2. Access control models for collaborative applications, 5 th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2004, január , Eger) kiadványában, I. kötet, Typography based on-line help on TEX, EuroTEX 2006 (2006. július 4 8., Debrecen) kiadványában, TUGboat 27/1 (2006), The Hungarian TEX Rhapsody EuroTEX 2006, TUGboat 27/1 (2006), New style in teaching word processing, (társszerző: Dr. Arató Mátyás), Teaching Mathematics and Computer Science, 4/2 (2006), TEX, Typography and Arts, TUG 2006 (2006. november 8 11., Marrakech, Marokkó) kiadványában, TUGboat, 2006, (közlésre elfogadva). 7. Complex e-learning system for learning word processing, 7 th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2007, január , Eger) kiadványában, (megjelenés alatt) 8. Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency, 7 th International Conference on Applied Informatics (ICAI 2007, január , Eger) kiadványában, (megjelenés alatt) 9. Introducing cyber climate dimensions into designing e-learning systems, (2006, benyújtva). 10. Students should learn to use word processing, (2007, benyújtva). 11. Szövegszerkesztés a kompetenciafejlesztés szolgálatában, (2007, benyújtva). 154

170 Publikációs jegyzék Lektorált cikkek nemzetközi konferencia kiadványában 12. Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing, microcad 97 Nemzetközi Konferencia (1997. február , Miskolc) kiadványában, 1997, With or without typography, Engineering of Modern Electric Systems, Session Computer Science and Control Systems (EMES) 97 (1997. június 30. július 1., Félixfürdő, Nagyvárad, Románia) kiadványában, An. Univ. Oradea, (ISSN ), University of Oradea, Románia, 2001, Relationships among World Wide Web, typesetting methodology and typography, EMES 99 Nemzetközi Konferencia (1999. június , Félixfürdő, Nagyvárad, Románia) kiadványában, An. Univ. Oradea, Univ. Oradea, Románia, 2001, Possible cooperations of capability-based security and electronic certification, Az EMES 2001 Nemzetközi Konferencia (2001. május , Félixfürdő, Nagyvárad, Románia) kiadványában, in: An. Univ. Oradea, University of Oradea, Románia, 2001, On the localization of TEX in Hungary, (társszerző: Wettl Ferenc), TUG 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. szeptember 4 7., Thiruvananthapuram, Kerala, India) kiadványában, TUGboat 23/1 (2002), 21 26, Portland, USA, tb23-1/bujdosowettl.pdf. 17. TEXing in Hungarian, (társszerző: Wettl Ferenc), EuroTEX 2002, Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. május 3., Bachotek, Lengyelország) kiadványában, Contemporary Hungarian types and designers, EuroTEX 2003, Nemzetk. Konferencia (2003. június , Brest, Franciaország), TUGboat 24/3 (2003), , Portland, USA, http: // 19. About some new types, EuroTEX 2003, Nemzetközi TEX Konferencia (2003. június , Brest, Franciaország) kiadványában, Designing an on-line learning environment on word processing based on typography and using (LA)TEX, IADIS e-society 2005 Nemzetközi Konferencia (2005. július , Málta), (poszter, elfogadva). 21. On-line learning course on wordprocessing based on typography, EMES 05 Nemzetközi Konferencia (2005. május 26-18, Nagyvárad, Románia) kiadványában, in: An. Univ. Oradea, University of Oradea, Románia, 2005, Lektorált cikkek nemzetközi folyóiratban 22. Adapter TEX à la hongroise, (társszerző: Wettl Ferenc), Cahiers GUTenberg (2004), , Franciaország, Fontes et dessinateurs de fontes hongrois contemporains, Cahiers GUTenberg (2005), 43 58, Franciaország, 17/b TEXing in Hungarian, (társszerző: Wettl Ferenc), GUST Biuletyn 18 (2002), 28 31, Toruń, Lengyelország, Lektorált disszertáció 24. Elaboration de modèles d accès a des ressources partagées dans un groupe, DEA disszertáció, Université de Savoie, Chambéry, Franciaország, 2000, 55 oldal. 155

171 Publikációs jegyzék Recenzió 25. Publicationes Mathematicae 60/3-4 (2002), 523. Magyar nyelvű cikkek és egyéb közlemények 26. Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen, Informatika a felsőoktatásban 96 és Networkshop 96 Konferencia (1996. augusztus , Debrecen), I. kötet, NIIF, 1996, , Bevezetés a szövegszerkesztésbe, A szövegszerkesztésről, I., FIRKA, Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, /1, Betűk, A szövegszerkesztésről, II., FIRKA, Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, /2, Bekezdések, A szövegszerkesztésről, III., FIRKA, Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, /3, Folyószöveg tagolása, A szövegszerkesztésről, IV., FIRKA, Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, /4, Oldalak, A szövegszerkesztésről, V., FIRKA, Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, /5, Szöveg- és kiadványszerkesztés, valamint tipográfia a weben In: Bósa Károly, Bujdosó Gyöngyi, Bujnóczki Ádám, Kuki Attila, Kusper Gábor, Márien Szabolcs: Az MNEWS hálózati információs rendszer felhasználói kézikönyve, KLTE és OMFB, Debrecen, 1998, A WWW kapcsolata a szöveg- és kiadványszerkesztéssel, valamint a tipográfiával, Technical Reports 1999/7, KLTE, Mat. és Inf. Intézet, Debrecen, 1999, 40 oldal. 34. Magyar stílus kialakítása, (társszerző: Girasek Károly), MATEX I. MATEX Konferencia (2002. szeptember 17., Budapest) weboldalán, DTP oktatása, Networkshop 2003 Konferencia (2003. április , Pécs) weboldalán, A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata, SzámOkt 2004 Nemzetközi Konferencia (2004. március , Kolozsvár, Románia), (ISBN X), Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság, Kolozsvár, Románia, 2004, Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et? FairPrint 2004 DTP Konferencia (Visegrád, február ), Néhány alaptanács szövegek szerkesztéséhez: 1. Betűk, mobidiák: a Debreceni Egyetem Informatikai Kara digitális jegyzettára, 2005, Debrecen, 39 oldal. 39. On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására, Informatika a felsőoktatásban 2005 konferencia (2005. augusztus , Debrecen) elektronikus kiadványában (6 oldal). 40. Tipográfiai tudásmenedzsment, 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen), Digitális írástudáshoz szükséges kompetenciák fejlesztése a könyvtáros szak oktatásában, 2006 (benyújtva). 42. A KLTE Gazdasági Hivatala Főkönyvi rendszerének rendszerterve, Kossuth Lajos Tudományegyetem, Informatikai és Számító Központ, Debrecen, A KLTE Gazdasági Hivatala Pénzügyi Nyilvántartó rendszere adatkarbantartó részének felhasználói kézikönyve, KLTE ISzK, Debrecen, A KLTE teljes Főkönyvi rendszerének felhasználói kézikönyve, KLTE ISzK, Debrecen, KLTENET 2.0, A KLTE ISzK kiadványa, Debrecen, 1995 (társszerzőként). 46. A Penny nyugdíjpénztári adminisztrációs rendszer szoftverminősítése, Technical Reports 1998/2, KLTE, Mat. és Inf. Intézet, Debrecen, 1998, 27 oldal. 156

172 Publikációs jegyzék Oktatási segédanyagok 47. Az AMS-TEX használata, Hallgatói segédlet, Kézirat 1990, 1992, 1993, Kiadványszerkesztés és TEX, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan, http: // 49. TEX I IV, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan, hu/~ludens/kurzusok/. 50. Irodai informatika, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan, unideb.hu/~ludens/kurzusok/. 51. Adatbáziskezelés alapjai, Hallgatói segédletek a weben, 1996-tól folyamatosan, Előadások 1. Szöveg- és kiadványszerkesztés oktatása az egyetemen, Informatika a felsőoktatásban 96 Konferencia (1996. augusztus , Debrecen). 2. Coordinating the aim, the content and the layout in teaching word processing, microcad 97 Nemzetközi Informatikai Konferencia (1997. február , Miskolc). 3. Hogyan tördeli a TEX a bekezdéseket? Képesítő fordítás védése, Kossuth Lajos Tudományegyetem, With or without typography, EMES 97 (Engineering of Modern Electric Systems) Nemzetközi Konferencia (1997. június 30. július 1., Félixfürdő, Nagyvárad, Románia). 5. WWW and DTP, EMES 99 Nemzetközi Konferencia (1999. május , Nagyvárad, Románia). 6. Elaboration de modeles d acces a des ressources partagées dans un groupe, DEA disszertáció védése, Université de Savoie, Annecy, Franciaország, szeptember Possible cooperations of capability-based security and electronic certification, EMES 01 Nemzetközi Konferencia (2001. május , Félixfürdő, Nagyvárad, Románia). 8. Access control models for collaborative applications, ICAI 2001 Nemzetközi Konferencia (2001. január 28. február 3., Eger). 9. TEXing in Hungarian, (Wettl Ferenccel), EuroTEX 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. április 29. május 3., Bachotek, Lengyelország). 10. On the localization of TEX in Hungary, TUG 2002 Nemzetközi Konferencia (2002. szeptember 4 7., Thiruvananthapuram, Kerala, India). 11. Magyar stílus kialakítása, (Girasek Károllyal), I. MATEX Konferencia (2002. szeptember 17., Budapest). 12. DTP oktatása, Networkshop 2003 Konferencia (2003. április , Pécs). 13. About some new types, EuroTEX 2003 Nemzetközi Konferencia (2003. június , Brest, Franciaország). 14. Miért lehet nagyon szeretni a TEX-et?, Plenáris előadás, FairPrint 2004 DTP Konferencia (2004. február , Visegrád). 15. A szöveg- és kiadványszerkesztés oktatásának néhány tapasztalata, SzámOkt 2004 Nemzetközi Konferencia (2004. március , Kolozsvár, Románia), Rendező: Erdélyi Magyar Műszaki Tudományos Társaság. 16. On-line learning course on wordprocessing based on typography, EMES 05 Nemzetközi Konferencia (2005. május 26-18, Nagyvárad, Románia). 17. On-line tanagyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulására, Informatika a felsőoktatásban 2005 konferencia (2005. augusztus , Debrecen). 157

173 Publikációs jegyzék 18. On-line systems for students for learning word processing based on samples, Knowledge Management 2005 Konferencia (2005. november 23., Univ. HP, Nancy, Franciaország), Typography based on-line help on TEX, EuroTEX 2006 konferencia (2006. július 4 8., Debrecen). 20. Introducing typography into teaching word processing, Electronic Printing & Publishing 2006 konferencia (2006. augusztus 3 7., Pont-à-Mousson, Franciaország). 21. TEX, Typography and Arts, TUG 2006 konferencia (2006. november 8 11., Marrakech, Marokkó). 22. Tipográfiai tudásmenedzsment, 3. Gyires Béla Informatikai Nap (2006. december 15., Debrecen). 23. Complex e-learning system for learning word processing, 7 th International Conference on Applied Informatics (2007. január , Eger). 24. Ontologies in e-learning: a possibility for increasing efficiency, 7 th International Conference on Applied Informatics (2007. január , Eger). Szoftverek 1. KLTE Gazdasági Hivatalának Főkönyvi rendszere, KLTE, KLTE Gazdasági Hivatalának Folyónyilvántartó rendszere, KLTE, KLTE Gazdasági Hivatalának Pénzügyi rendszere, KLTE, MNEWS rendszer, KLTE, Publicationes Mathematicae internetes megjelenítése, DE, Publicationes Mathematicae TEX stílusfájljai, DE, 1990, 1998, Alkalmazott Matematikai Lapok stílusfájlja, DE, Periodica Mathematica TEX stílusfájljai, DE, 2002, 2005, Teaching Mathematics and Computer Science TEX stílusfájlja, DE, Matematikai feladatgyűjtemény stílusfájlja, DE, Egyetemi jegyzetek stílusfájljai, DE, 1996, 1997, 1998, 2005, Szakkönyvek stílusfájljai, DE, 1992, 1997, Adatokat összegyűjtő és formázó program készítése, Publ. Math., DE, Feladatlap-, mintafájl-, megoldási kulcs készítő program SQL-hez, DE, KLTE Gazdasági Hivatalának Főkönyvi rendszere rendszerterv, Publicationes Mathematicae internetes megjelenítése rendszerterv, Együttműködő rendszerek rendszerterv, Université de Savoie, Franciaország, Penny nyugdíjpénztári adminisztrációs rendszer szoftverminősítése, KLTE, OMFB, 1998 Külalaktervek 19. Teaching Mathematics and Computer Science, Debreceni Egyetem 20. András Kertész: Heuristik der deutschen Phonologie, Akadémiai K., Budapest, Kornya László és Farkas Mária (Szerk.): Magyar nyelvészeti cikk- és tanulmánygyűjtemény I, Egyetemi jegyzet, Kossuth Lajos Tudományegyetem 22. Kornya László és Farkas Mária (Szerk.): Magyar nyelvészeti cikk- és tanulmánygyűjtemény II, Egyetemi jegyzet, Kossuth Lajos Tudományegyetem 23. Kántor Sándorné, Kántor Sándor: Matematikai számítások, Studium, Debrecen 24. A MATEX Egyesület weboldalai 158

174 Mellékletek A. Nyílt forráskódú keretrendszerek Az e-learning rendszerek moduláris, neutrális szerkezetének kialakításához, a sok modul szervezéséhez, valamint a tanulást kiszolgáló rendszerek teljes egésszé alakításában nagy segítséget nyújtanak az e-learninget menedzsel ő keretrendszerek. Ezek biztosítják ugyanis a környezetet, a különböz ő eszközöket, így a tanárnak csak a tartalomfeltöltéssel kell foglalkoznia. Szerencsére a kereskedelmi forgalomban lév ő, borsos árú keretrendszerek mellett a weben egyre több nyilt forráskódú, többfajta operációs rendszeren is működ ő keretrendszert találhatunk. A rendszerek alapját az Apache webszerver és valamelyik ingyenes adatbázisszerver (pl. MySQL) biztosítja, a dinamikus webtartalmat többnyire a PHP, Perl, Python és egyéb szkriptnyelvek segítségével valósítják meg. Az OpenSourceCMS honlap (l. [W2]) segítséget nyújt számunkra a letölthet ő, egyebek között az e-learning keretrendszerek megtekintésében és kipróbálásában, valamint összehasonlításukban is. Számos rendszernek olvashatjuk az összefoglaló és elemz ő összehasonlítását Papp és Vágvölgyi ([Papp és Vágvölgyi, 2005]) cikkében is, melyek az ATutor, Bazaar, Claroline, DoceboLMS, Dokeos, Fle3, Ganesha, ILIAS, Interact, KEWL, LAMS, Manhattan, Moodle, OLAT, Sakai, Stud.IP, TinyLMS. (A címen tekinthetjük meg az összehasonlító táblázatokat.) 159

175 Mellékletek A.1. Magyar nyelvi csomagot tartalmazó keretrendszerek A magyar nyelvi csomagot jelenleg is tartalmazó keretrendszerek az alábbiak (elérhetőségüket lásd a [W2] címei között): ATutor Web alapú Learning Content Management System (LCMS). Egyszerűen telepíthet ő és frissíthető, könnyű hozzá új stílust, megjelenítést készíteni. Viszonylag egyszerű csomagokba szervezni és az érdekeltekhez eljuttatni a tananyagot. Létezik hozzá magyar nyelvi csomag. Az összes Windows változaton, Novell-en, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhető. A tartalom csreszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot és az IMS tartalomcsomagokat. Sok részében támogatja a WAI (l fejezet) ajánlásait. Claroline Kollaboratív e-learning környezet. Menedzselni lehet vele csoportokat, fórumokat, dokumentumtárakat, naptárat, tartalmaz chatet is. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet ő. A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot. 28 nyelvű a támogatása, beleértve a magyart is. Dokeos A tanároknak lehetősége van a rendszerben struktúrálni a tevékenységeket, kommunikálni a tanulókkal, illetve követni azok fejl ődését. A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot. 31 nyelvet, köztük a magyart is támogatja. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet ő. ILIAS Kifejezetten Linuxra optimalizált rendszer. A tartalom csreszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot és az AICC szabványt. Autentikáció terén a legjobbak közé tartozik. Eszközrendszere kiemelkedő. Létezik hozzá magyar nyelvi csomag. A szerepköröket kezelő része jól működik, többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehet őséget ad a jogkörök szerkesztésére. ADL hitelesítéssel is rendelkezik. Az eszközök számát és megvalósítását illetően kiemelkedő. Moodle A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy moduláris, objektumorientált és dinamikus tanulói környezetet létrehozó, internet alapú kurzusok és webhelyek készítéséhez alkalmazható LMS. 62 nyelvet használ, és a magyar nyelvi 160

176 A. Nyílt forráskódú keretrendszerek támogatása egyre jobb. Az összes Windows változaton, Novell-en, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhető. A tartalom csereszabatos formái közül támogatja a SCORM-ot. Autentikáció terén a Moodle bizonyult a legjobbnak. Eszközrendszere kiemelkedő. Jól kezeli a teszteket, többek között a kérdések importálását és exportálását, lehetőséget nyújt a teszteredmények adatbázisban való öszszegyűjtésére. A szerepköröket kezelő része jól működik. Többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehetőséget ad a jogkörök szerkesztésére. Az eszközök számát és megvalósítását, beállításait illetően kiemelkedő. Sok részében támogatja az akadálymentesítéssel kapcsolatos Section 508 (vö fejezet) ajánlásait. A.2. Magyar nyelvi csomagot nem tartalmazó néhány keretrendszer Röviden megemlítünk néhány ígéretes, bár jelenleg a magyar nyelvi csomagot nem támogató keretrendszert. DoceboLMS vagy Spaghettilearning Távoktatási tananyag kezelésére készült rendszer. Az összes Windows változaton, Novellen, Mac OSX-en és a Unixokon is üzembe helyezhet ő. A szerepköröket kezelő része jól működik, többfajta szerepkört is lehet benne használni, lehet őséget ad a jogkörök szerkesztésére. ( Segue Egy többfunkciós tartalomkezelő rendszer, ami alkalmassá teszi egy teljes portál létrehozására is ( Site@School Egy olyan CMS, amely általános iskolák részére való webhely létrehozására ajánlott. A tananyagtámogatáson túl a gyerekeknek lehetnek saját, a tanár által ellen őrzött weboldalaik a webhelyen belül, és támogatja a tanárok számára intranet létrehozását is ( WordCircle On-line együttműködésre is alkalmas CMS. Tartalmaz naptárat, és a tananyag modulon kívül tartalmaz a tanulók számára projekt modult is, amely lehet őséget ad a témához tartozó dokumentumoknak a tárolására is ( 161

177 Mellékletek B. A Document ontológia Az itt bemutatott Document ontológia [W4] a dokumentumokat f őképp tudományos és üzleti szempontból modellező ontológia. Egy SHOE ontológia DAML verziója. Osztályok Abstract Advertisement Article Book BookArticle Comment Communication ConferencePaper Correspondence Dictionary Discussion DoctoralThesis Document DocumentRepresentation Editorial ElectronicDocument Tulajdonságok author authororg communicator containedin Alkalmazott névterek Form Guideline Homepage Index Journal JournalArticle Lecture Letter Magazine Manual Manuscript MastersThesis Minutes Newsletter Newspaper OrganizationHomepage PaperDocument publishdate publisher recipient softwaredocumentation Periodical PersonalHomepage PhoneCall Postcard Preprint Proceedings Promotion Publication Regulation Review Software Specification Speech TechnicalReport Thesis WorkshopPaper softwareversion subject title volume

178 C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek) C.1. Magyar Információs Társadalom Stratégia (IHM 2004) Informatikai és Hírközlési Minisztérium széles körű közigazgatási egyeztetés és szakmai-társadalmi viták nyomán elkészítette és 2003-ban elfogadta a A Magyar Információs Társadalom Stratégia 1 (MITS) az ország felzárkózása kulcsának az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának kiterjesztését tekinti. A MITS 13 beavatkozási főirányt határoz meg, amelyek a következők: [...] Oktatás: Célja a műveltségi szint emelése és a hazai munkaerő versenyképességének megőrzése érdekében az oktatás különböző szintjein folyó oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel történő támogatása. Kiemelt programja a Digitális kultúra az oktatásban. Tudás, ismeret: Célja az információs társadalom legfőbb termelőerejét jelentő információ és tudás fejlesztése, a lakosság széles köre számára biztosítva az információ megszerzéséhez és az elektronikus szolgáltatások igénybe vételéhez szükséges ismereteket. Kiemelt eleme a digitális írástudás program. [...] II.2.4. Oktatás főirány Célkitűzés: A műveltségi szint emelése és a hazai munkaerő versenyképességének megőrzése érdekében az oktatás különböző szintjein folyó oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel történő támogatása. A főirány központi kiemelt programja: e-oktatás. Digitális kultúra az oktatásban Korunk tudás-intenzív társadalma sok tekintetben eltérő elvárásokat támaszt, mint amelyekre a jelenlegi oktatási rendszer felkészít. Egy adott tudásanyag átadásáról bizonyos képességek megszerzésére kell helyezni a hangsúlyt, legfőképp azokra, amelyek az információk közötti biztos eligazodást teszik lehetővé. Mindez az oktatási gyakorlat és a mindinkább felértékelődő iskola intézményének mélyreható megváltozását is megkívánja. Ezek elősegítésére a következő stratégiai célokat tűzzük ki: Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra. Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhetővé tétele, valamint az oktatásba való bekerülése. Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelelő egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak bővítésével. 1 Elérhetőségét lásd [W7]. 163

179 Mellékletek A közoktatási rendszert tehát nyitottá kell tenni a digitális tartalmak felhasználásának irányába, a tanároknak pedig egy szemléleti és kulturális fordulat letéteményeseiként képessé kell válnia arra, hogy a digitális írástudást elsajátíthassák és továbbadhassák. Evvel egyidejűleg egyetemeinknek és főiskoláinknak felkészülten kell várnia a hamarosan egybenyíló, átjárható európai felsőoktatási tér versenyét. Afőirányba illeszkedő NFT program: HEFOP 5. Oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztése. Afőirányba illeszkedő kiemelt ágazati programok: elearning A program az óvodai, közoktatási, felsőoktatási, szak- és felnőttképzési munkához kapcsolódó akkreditált oktatási programok fejlesztésének fókuszát az elearning technikák elterjesztésére irányítja. Oktatási anyagok Digitális on-line és off-line oktatási anyagok kifejlesztése, a tananyagok átfogó nyilvántartásának kialakítása, az elkészült tananyagok közzététele. Oktatói, hallgatói kártya A technológia-független oktatói, hallgatói kártya és az ehhez kapcsolódó elektronikus szolgáltató rendszerek kialakítása és széleskörű használatának ösztönzése. II Tudás és ismeret főirány Célkitűzés: Az információs társadalom legfőbb termelőerejét jelentő információ és tudás fejlesztése, a lakosság széles köre számára biztosítva az információ megszerzéséhez és az elektronikus szolgáltatások igénybe vételéhez szükséges ismereteket. A főirány központi kiemelt programja: Digitális írástudás. A 21. század írástudása A digitális írástudás fogalmához szorosan kapcsolódik a hálózati, az internetes, a multimédiaés a hipertextírástudás, a nyomtatott, s a digitális dokumentumok közötti alapvető különbségekre koncentrál, az információs írástudás a technológia közvetítette tartalommal is foglalkozik, s több, mint készségek puszta hozzáadása a hagyományos írástudáshoz, ami magának az írástudás fogalmának megváltozását eredményezte. Kézenfekvő cél tehát a társadalom minél szélesebb rétegeinek kampányszerű és nagy tömegeket megmozgató, egységes alapokon nyugvó képzése. érzékelhető minőségi és mennyiségi előrelépés az internet-használat tömegesítésében A 21. század írástudásához vezető úton kulcsszerephez jut az ismeretterjesztés, a meggyőzés aprómunkája is: az igények felébresztéséhez szemléletet kell adni, kedvet kell teremteni, változatos csatornákon, valamennyi érintett szereplő bevonásával. A program főbb célcsoportjai a köztisztviselők, a nyugdíjasok, a kismamák illetve az agrárszférában dolgozó és élő emberek emiatt a program szorosan kapcsolódik az agráriummal és az esélyteremtéssel foglalkozó stratégiai feladatokhoz. A főirányba illeszkedő NFT programok: HEFOP 3. Az NFT HEFOP 3. Program keretében az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges, az információs társadalom szempontjából lényeges készségek és képességek fejlesztésének biztosítása, támogatása. 164

180 C. Nemzeti fejlesztési tervek, stratégiák és programok (részletek) III. Ágazati stratégiák: e-kormányzat, Felsőoktatás, Közoktatás, Gyermek- és egészségügy e-kormányzat [...] Ajogalkotás lassúsága, a szakmai szempontok háttérbe szorulása még a lehetséges programokat is lefékezi, pedig a fejlett IKT-eszközök miatt amúgyis rohamosan változó környezetben kell kialakítani a gyors reakcióra, változásra képes, rugalmas intézményrendszert. Ezt felkészült, jól kommunikáló, megfelelő digitális írástudással rendelkező szakembereknek kell működtetniük, a korszerűség, a bizalom, a hitelesség erősítése érdekében. [...] Felsőoktatás [...]Olyan diplomások kerüljenek ki a felsőoktatási intézményekből, akik rendelkeznek az európai munkaerőpiacon az elhelyezkedéshez szükséges alapvető készségekkel: [...] Úgy használják a számítógépet, mint a mai diplomások a papírt, ceruzát; Van bennük igény és képesség a folyamatos önképzésre, az önálló ismeretszerzésre; [...] Közoktatás A stratégiai célok elérése érdekében az Oktatási Minisztérium 23 célprogram illetve intézkedési csomag [...] megvalósítását tervezi, melyek közül több szorosan kapcsolódik az információs társadalom fejlesztéséhez. Az ezekben megfogalmazott legfontosabb feladatok: 1. Akkreditált oktatási programok fejlesztése és a szakiskolai hálózat modernizációja során az elektronikus oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése. 2. Az akkreditált oktatási programok fejlesztése során e-learning technikák beépítése az oktatásba. [...] 7. A pedagógus szakma fejlesztése során a pedagógusképzés és -továbbképzésben az infokommunikációs kompetenciák kialakítása, különös tekintettel az informatikai eszközökre alapozott pedagógiai eljárások alkalmazására. III. Ágazati stratégiák Gyermek és ifjúságügy Hétszínvirág : Az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, mint kereszt-cél [... ] A fogyatékkal élők, romák, alacsony jövedelmű családok gyermekei, kistelepülésen lakók, tartósan munkanélküli fiatalok alacsony iskolai végzettségűek körében a kitörési pontot a hálózati hozzáférésen és a digitális írástudás teljes körűvé tételén kívül a sokoldalú fejlesztőprogramok, a képzettségszerkezet folyamatos emelése jelentheti [...] Netizen : A digitális írástudás versenyképes nemzedéke Az információs társadalomban számos új készséggel, képességgel kell rendelkeznie a polgároknak ahhoz, hogy a tudást kulcsszerepre emelő és az élethosszig tartó tanulás igényét előtérbe állító társadalom teljes jogú tagjává tudjanak válni re a magyar társadalomban teljes körűvé kell válnia a jártasságnak a digitális írástudásban. Minden fiatal lakóhelyétől függetlenül, aki iskolába jár, vagy onnan kikerül, magabiztosan kezelje az új információs és kommunikációs technológiai eszközöket, ismerje ezek előnyeit, hátrányait, alkalmazási lehetőségei, határait. Minél hamarabb alprogramoknak kell indulnia, amelyek előre felkészülnek arra, milyen tartalmakkal, milyen speciális támogatással lehet elérni, hogy a kimaradásra kódolt hátrányos helyzetűek számára is teljes körűen megnyíljanak a kapuk. Eközben arra is gondosan ügyelni kell, hogy legyen az információs írástudásnak néhány olyan szegmense, amely afféle magyar sajátosságként külön figyelmet, kiemelt támogatást élvez, hogy hosszú távon Magyarországhoz, mint elismert tudáscentrumhoz kötődhessen néhány terület, annak minden járulékos, pozitív hatáskövetkezményével. 165

181 Mellékletek C.2. Új Magyarország Fejlesztési Terv Foglalkoztatás és növekedés (Kormány, 2006) Az Új Magyarország Fejlesztési Terv társadalmi egyeztetése [...]Abeérkezett partneri vélemények alapján az alábbi területeken vált szükségessé a fejlesztési terv hangsúlyosabbá tétele: alapkészségek fejlesztése (idegennyelv-tudás, a matematikai készségek,a digitális írástudás, a vállalkozói készségek, az anyanyelvi készségek). [...] prioritás: Társadalmi megújulás A társadalom megújulásának alapja az emberi erőforrások minőségének fejlesztése. A társadalmi megújulás stratégiája az ország versenyképességének, fenntartható fejlődésének, a foglalkoztatás bővítésének és a tartós növekedésnek is meghatározó tényezője. A tartós növekedés kulcsa az emberi erőforrások fejlesztése. A társadalom megújulását szolgáló beavatkozások: [...] a minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek amelynek tervezett eszközei: a problémamegoldó képesség, a digitális írástudás, az egyetemes tervezés, a nyelvi, természettudományos és életviteli készségek fejlesztése, a képzés, valamint a társadalom és a gazdaság igényeinek összehangolása, a gazdálkodási és vállalkozási készségek fejlesztése és a kulturális tőke gyarapítása; komplex pedagógiai fejlesztési programok bevezetésének és alkalmazásának támogatása, mérési és értékelési rendszer kiépítése, a pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása, költséghatékony szervezeti formák bevezetése, a területi együttműködések elősegítése és a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatásának támogatása; [...] Az alkalmazkodóképesség javítása [...]Az alkalmazkodás segítése érdekében kulcsfontosságú a felnőtt népesség általános kompetenciáinak fejlesztése (idegennyelv-tudás, digitális írástudás, szociális és életviteli kompetenciák, vállalkozói ismeretek). [...] Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek [...] Kiemelt figyelmet fordítunk az alapkészségek, a munkaerőpiaci kompetenciák (főként az idegennyelv-tudás, a digitális írástudás, a matematikai és természettudományos ismeretek, a sikeres életvitelhez szükséges ismeretek és a vállalkozói ismeretek) fejlesztésére. A készségek és kompetenciák fejlesztésében építeni kell a kultúra eszközeire is. [...] Az I. NFT-ben megkezdett tartalmi reformok következetes továbbvitelével az oktatás és a képzés minden szintjén és formájában konkrét intézkedéseket kell hozni a minőség és az eredményesség javítására. Ezt szolgálja a kompetenciaalapú oktatás, az új tanulási formák, valamint a digitális írástudás elterjesztésének folytatása, a tanulói és a tanári teljesítmények egységes normákon nyugvó mérési, értékelési és minőségirányítási rendszerének bevezetése, a formális, nem formális és informális rendszerek összekapcsolása, továbbá a tanárképzés és a továbbképzés korszerűsítése, figyelemmel a pedagóguspályát érintő állásigények várható alakulására is A közigazgatási szolgáltatások korszerűsítése, elektronikus közigazgatás Az elektronikus közszolgáltatások elterjedéséhez szükséges a felhasználói oldal képzése, figyelemfelkeltése. Az e prioritáshoz kapcsolódó operatív programok csak a speciális alkalmazásokhoz közvetlenül kapcsolódó képzési elemeket tartalmazzák, míg az általános jellegű infokommunikációs oktatás (digitális írástudás) más prioritásokba illeszkedik. 166

182 D. Rövidítések, elnevezések AICC tanulási objektumok kifejlesztésének egyik technológiai standardját kifejlesztő szervezet (Aviation Industry CBT Committee) CMS tartalomkezelő rendszer (Content Management System) CP tartalomcsomag (Content Package) DL leíró logika (Description Language) DMS dokumentumkezelő rendszer (Documentum Management System) EML oktatásmodellező nyelv (Educational Modelling Language) IKT információs-kommunikációs (infokommunikációs) technológia IMS e-learning szabványajánlásokat kidolgozó szervezet (IMS Global Learning Consortium) IMS-LD az IMS tanulási tervre vonatkozó szabványa (IMS Learning Design Specification) IT információs technológia LCMS tananyagkezelő rendszer (Learning Content Management System) LD tanulási terv (Learning Design) LMS tanulást támogató keretrendszer (Learning Management System) LO tananyagelem (Learning Object) LOM tananyagelem metaadat (Learning Object Metadata) m-learning Telefon segítségével történő (táv)tanulás (Mobile Learning) OECD Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet OWL webes ontológia nyelv (Web Ontology Language) RDF erőforrás-leíró keretrendszer (Resource Description Framework) SCORM tanulási objektumok kifejlesztésének egyik technológiai standardja (Sharable Content Object Reference Model) TTED TEX & Tipo e-learning Design a szöveg- és kiadványszerkesztést, valamint a TEX-et oktató on-line e-learning rendszer terve TOTεM. A TTED tananyagát webalapú formában tartalmazó on-line tananyag (tartalommal való feltöltése folyamatos) UAAG Felhasználói ágensek hozzáférhetőségi irányelvei W3C (User Agent Accessibility Guidelines) VARIES Az alapfogalom kurzusok és tanuláshoz szükséges erőforrások tervezéséhez Nichols ([Nichols, 2001]) rendszerében (Variety, Access, Reflection, Interactivity, Explicit, Support) WAI A web hozzáférhetőségi iniciatíva (Web Accessibility Initiative) WCAG Webtartalmak hozzáférhetőségi irányelvei (Web Content Accessibility Guidelines) 167

183 Új utak a tipográfiai tudásmenedzsmentben Értekezés a doktori (PhD) fokozat megszerzése érdekében, informatika tudományágban KÉSZÍTETTE: Bujdosó Gyöngyi okleveles informatika, matematika és kémia szakos középiskolai tanár, okleveles szakinformatikus (DEA) és angol magyar (matematika) szakfordító. Készült a Debreceni Egyetem Matematika- és Számítástudományok Doktori Iskolájának Informatika programja keretében Témavezető: Dr. Bognár Katalin A doktori szigorlati bizottság elnöke és tagjai: Elnök: Dr Tagok: Dr Dr.... A doktori szigorlat időpontja: Az értekezés bírálói: Dr.... Dr.... A bíráló bizottság elnöke és tagjai: Elnök: Dr Tagok: Dr Dr.... Dr.... Dr.... Az értekezés védésének időpontja: