Neveléstörténeti szekció. "Testnevelés, sport és egészségfejlesztés" szekció. Pedagógusképzési szekció. Felsőoktatás-pedagógiai szekció

Átírás

1 10. Tradicionalitás - Modernitás - Pedagógiai valóság Neveléstörténeti szekció Szekcióvezető: Dr. Gróz Andrea "Testnevelés, sport és egészségfejlesztés" szekció Szekcióvezető: Dr. Király Tibor "Új törekvések az oktatásban" szekció Szekcióvezető: Bencéné Dr. Fekete Andrea Pedagógusképzési szekció Szekcióvezető: Dr. Poór Zoltán "Innovációs, alternatív ér reformpedagógiai törekvések" szekció Szekcióvezető: Trencsényi László "A nevelés és oktatás aktualitásai" szekció Szekcióvezető: PaedDr. Annási Ferenc Felsőoktatás-pedagógiai szekció Szekcióvezető Dr. Poór Zoltán "A nevelésügy aktuális kérdései" szekció Szekcióvezető Dr. Burián Miklós "Pedagógusmesterség" szekció Szekcióvezető Köcséné Szabó Ildikó PhD

2 Tartalomjegyzék: Gróz Andrea: Fejezetek a 19. századi keresztény nőnevelésből... 2 Ölvecky Edit: Innovációs törekvések a lánynevelésben a XIX. és XX. század fordulóján pozsonyi és pesti lánynevelő intézetekben... 8 Molnár Béla: Igazgatók, prefekták, tanárnők, kari nővérek a Szent Domonkos Rendi nővérek kőszegi tanítónőképzőjében ( ) Tamusné Molnár Viktória: Az esztétikai nevelés helye és szerepe a Debreceni Iskola professzorainak életművében ( ) Kövecsesné Gősi Viktória: Az egészségtudatos magatartás fejlesztésének lehetőségei az általános iskolában Hornyák Andrea: Mérhető-e a fiatalok pénzügyi tájékozottsága? Simon Katalin: Mennyire tájékozottak a pedagógusok az Európai Unióról és annak hazai vonatkozásairól. Egy felmérés tapasztalatai Bencéné Fekete Andrea: A projektpedagógia alkalmazása a hitoktatásban Vincze Beatrix: Az elektronikus portfólió használatának tapasztalatai a tanárképzésben Trencsényi László: Egy modernista tépelődései posztmodern és premodern között Pajorné Kugelbauer Ida: Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-pedagógiájában Golyán Szilvia: Szemelvények a hazai óvoda-iskola átmenet pedagógiai gyakorlatából Pálfi Sándor: Az innováció lehetőségei az óvodában Annási Ferenc: Romák és oktatás Barkáts Jenő: Hagyomány és reform az ukrán felsőoktatásban Domán Gabriella: Nem más, csak Y generációs Értekezés a főiskolai hallgatók teljesítményvizsgálatáról Burián Miklós: Megjegyzések Nagy József Új pedagógiai kultúra című könyvének margójára Hevesi Tímea Mária: Le courant des valeurs parmi les générations par les symboles Kis Zita Margit: A reflektív gondolkodás jellemzőinek vizsgálata csoportos interjúk tanulságai nyomán

3 GRÓZ Andrea Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Fejezetek a 19. századi keresztény nőnevelésből Az egyetemes és magyar neveléstörténet szinkronisztikus megközelítésében az utóbbi évtizedekben végbemenő kutatási-historiográfiai paradigmaváltásnak köszönhetően erőteljesen a szemlélődés fókuszába került a nőnevelés kérdésköre. Ezen a vizsgálódási területen is nagyon érdekes színfoltot jelenthet a vallásos nevelésfelfogás megragadása a pedagógiai gondolkodásban. Feltáró-elemző munkámnak ugyanakkor fontos helytörténeti vonatkozása is van, ugyanis a dokumentumelemzésem alapjául szolgáló, A keresztény nő című elsődleges forrás szerzője Ruschek Antal, győr-nádorvárosi esperes-plébános. A mű figyelemreméltó specifikuma, hogy a szerző az egyes koncepcionális megközelítéseit egy egész életen átívelő programmá terjeszti ki, a nevelés, a vallás, az egészség, az erkölcs, s nem utolsósorban a család vonatkozásában. Ezen 19. századi kötetnek érdekes sajátossága: a század II. felében a Budapesti Katholikus Kör évi nagyböjti estéin került bemutatásra, ún. felolvasó ciklusként. A 18. sz. utolsó évtizedeitől Magyarországon is megélénkült az érdeklődés a nők társadalmi helyzete és a nőnevelés kérdései iránt. Egyre több írás jelent meg e témáról hazai szerzők tollából, és népszerűvé váltak a külföldi szerzők magyarul kiadott nőnevelési tanácsadó könyvei is. Élénk vita bontakozott ki a magyar sajtóban a nőnevelés elméleti és gyakorlati kérdéseiről. E diskurzusnak először a Tudományos Gyűjtemény kínált fórumot, később más lapok is bekapcsolódtak a vélemények közzétételébe. (Fehér, 2003, 212; v. ö.: Pukánszky, 2006, ) A nőnevelés kérdéseivel foglalkozó korabeli magyar szerzők írásai ugyanolyan sokszínű és differenciált álláspontokról tanúskodnak, mint a művelt Nyugat országaiban. Voltak, akik megelégedtek a lányok háziasszonyi-édesanyai szerepre való felkészítésével, illetve az ehhez kapcsolódó minimális ismeretek megszerzésének szükségességével. A másik tábor képviselői: közvetítetni kívánták a magas szintű elméleti ismereteket, mely biztosíthatta számukra társadalmi önállósulásukat, a család zárt köréből való 2

4 kilépésüket. Ezen problématörténeti csomópont vonatkozásában érdekes vizsgálódási színfoltot jelenthet: a vallásos nevelésfelfogás témaköre. Ezen kutatási vetület megragadásához érdemes először arra összpontosítanunk, hogy ez a fogalmi meghatározottság milyen módon definiálódik: Keresztény/keresztyén nevelés a keresztény/keresztyén hit és erkölcs szellemében való nevelés a keresztény nevelésben a hit a nevelés alapvető célját, az erkölcs pedig az alapvető módszereit, a kettő együtt pedig a keresztény nevelés embereszményét határozza meg A keresztény nevelés nem egyetlen, monolitikus nevelési rendszer, hanem olyan kétezer éves és ma is élő nevelés, amely önmagában is sokszínű. (Ped. lexikon, ) A szerző életéről, munkásságáról: Ruschek Antal (szül.: Győr, elhunyt: Győr, ) római katolikus pap. Szülei: Ruschek Nándor, Kastyán Anna. Középiskolai és teológiai tanulmányait Győrött végezte ban szentelték pappá. Győrött, Écsen, Péren, és Páliban segédlelkész, Mezőörsön és Bakodon helyettes lelkész ben káptalandombi lelkész, illetve székesegyházi hitszónok, 1875-ben Győrszigetben, majd Nádorvárosban plébános, 1902-ben kanonok, négy évvel később címzetes apát lett.1890-től a Szent István Társulat tagja. A millennium évében a Ferenc József-rend lovagkeresztjével tüntették ki. Alapító tagja, illetve társelnöke a győri Kisfaludy Irodalmi Körnek. Helytörténeti munkákat is írt. A győri köztemető III. sz. parcellájában nyugszik. Műveiből: - Egyházi beszéd a keresztény szeretetről Surányi János Könyvnyomda- Intézete, Győr, Az esti csillag: történeti elbeszélés a XV. századból. Bp., Szt István Társulat, Fájdalmas anya. Hunyadi Mátyás Intézet nyomdája, Kolping Adolf életrajz. Bp, Szent István Társulat, Statuen der Gast und Schankgenossenschaft in der königlichen Freistadt Raab. Győr, Sauervein Géza Nyomda, A mű, mely főpásztori engedelem -mel látott napvilágot, tulajdonképpen egy felolvasó ciklus szöveges átirata, melyet Ruschek Antal győr-nádorvárosi esperes plébános olvasott fel a Budapesti Katolikus Kör évi nagyböjti estéin. A kötet hat nagy tematikus egységből építkezik, melyek a következők: 3

5 I. A nő hivatása. II. A gyermeklány. III. A hajadon. IV. A hitvesnő. V. Az anya. VI. Az özvegynő. VII. Ruschek már a munka előszavában is megfogalmazza, miszerint felolvasásaim tárgyát az a körülmény határozta meg, hogy az estéket legnagyobbrészt hölgyközönség látogatja. VIII. Abbéli megfontolásból, hogy nőnevelési gondolatait szélesebb körben is terjeszthesse, könyv alakjában is megjelenik a mű, a szerző kiadásában. IX. Az első fejezetben a nő hivatásáról szólva ekképpen summázza gondolatait a szerző: élni másokért, a mások boldogságában keresni a magáét. (Ruschek, 1897, 4.) X. Feladatkörét tehát a papi hivatáshoz hasonlítja, sőt olyan kívánatos értékekkel is ruházza fel a hölgyeket, melyek Szent Pál apostol által kinyilatkoztatásra kerültek.(szeretet, türelem, kegyesség, jóság, hosszútűrés, szelídség, hit, szerénység, mértékletes megtartóztatás, tisztaság ) Egyértelművé válhat az előbbiekből is számunkra, hogy elsősorban a belső, hitélettel, illetve az Isteni szeretetből fakadó értékeket helyezi előtérbe, szemben a tanulás, a tudás szerezte érdemek mindenhatóságával: nem elméjével kell csillognia, tündökölnie a nőnek, hanem éreznie, szeretnie, boldogítania a szívével az ő hatalma és valódi hivatása nem abban rejlik, hogy nagy alkotásokkal gazdagítsa az irodalmat, az Ő hitvesi, anyai, női szívének Istentől ápolt nemes tüzéből veszi boldogsága szikráját az ember. (Ruschek, 1897, 5.) Nézete szerint míg az orvos a test egészségben tartásáért, a pap pedig a lélek üdvére figyel, addig a női nemnek mindkettő feladat, sőt a nő..a ház tisztaságának, jó ízlésének, erkölcsi magasabb színvonalának hivatott őre is. (Ruschek, 1897, 9.) Az egész művet átszövi az a szemlélet, mely szerint a nők a szív és lélek nemesítés -ére hivatottak, mégpedig családjuk erkölcsi nevelése által. Erre a nagy kihíváshoz pedig természetszerűleg az Úr segítsége vértezi fel a gyengébb nemet: Az Úr félelme teszi őt bölcscsé, szerénynyé, szelíddé, szeretetteljessé, ez ad neki hősi erőt, elviselni az élet folyton-folyvást megújuló szenvedéseit (Ruschek, 1897, 10.) 4

6 Előremutató, érdekes gyermekkép bontakozik ki a kötet II. fejezetében A gyermekleány címmel. Ugyanis a gyermekre úgy tekint, mint aki már szinte a fogantatása előtt élt és egzisztált: A gyermek oly vonzalom gyümölcse, mely már előtte élt, s mely a leggyöngédebb, a legédesebb, a legbelsőbb vonzalom. Mielőtt a világra jő, már él atyja gondolataiban s betölti anyja szívének boldog álmait Rész a szülők valójából, - azok vére foly ereiben, arcán azok vonásainak kettős képe tükröződik. (Ruschek, 1897, 12.) Felhívja a figyelmet arra is, hogy a vallásos életre nevelés kapcsán lényeges az idő tényezője, s a folyamatosság elve; mint írja:..a vallás nem emberi alkotás vagy találmány, hanem a lélek gondozása és élete, s ennek megnyilatkozása mikor a gyermek tudatára jut szülői szeretetének, a hála ébredezésével egy időben köszönti első imádkozó szavaival a Gondviselést (Ruschek, 1897, ) Természetesen a Szentírásból kiindulva a hitves nő státuszára, helyzetére úgy tekint, miszerint a hitvesi frigy két szív szerelmének állandó szövetsége egymás boldogítására. (Ruschek, 1897, ) Koncepciójában az ideális feleség legfőbb kötelessége a háziasszonyi teendők s a család ellátása: Kiváló kötelességet teljesít a hitvesnő, mikor háziasszonyi teendői között foglalkozik. A házirend tőle indul ki; a jóleső tisztaság, csín, az ő figyelmét dicséri; az asztal Örömei: az ízléses étkek, a ruházat: az öltözködés, a férjnek, e nagy gyermeknek, minden apróbb kívánsága az ő gondosságára számítanak. (Ruschek, 1897, 33.) Az erkölcsi-, s immanensen a személyes Isten-kapcsolat kialakításának fontossága jelenik meg az anyai nevelés intenciójaként a kötet V. fejezetében. A személyes példa, az elődök tisztelete jelenik meg láttató erejű sorokban: Oktatása gyümölcseit az anyai példa erejével védelmezi meg az anyai szíve. Ismeri a példa erejét, mely kiegészíti az oktatást, a nevelést. Minden jóban elüljár tehát világító példájával; nem parancsolja gyermekének a jót, hanem cselekszi: előtte és vele (Ruschek, 1897, 38.) Hasonlóan a hitéletre nevelésnél is az anyák, a nők elévülhetetlenül meghatározó szerepét hangsúlyozza Ruschek Antal: A jó anya hát kézen fogva vezeti a serdülő gyermekét az Isten házába, a mint egykor a tizenkét éves Jézuskát sem küldte, hanem elkísérte a jeruzsálemi templomi útra, szűz anyja, Mária. (Ruschek, 1897, 39.) 5

7 Az a tény egyértelműen megállapítható, miszerint Ruschek Antal nőnevelési felfogása egybecseng azon gondolkodók keresztény nevelési koncepciójával, akik a lányok nevelődése szempontjából az utilitartista elveket, valamint az erkölcsi értékek primer jelentőségét hangsúlyozzák. Azonban az egykori győri katolikus pap, kanonok elévülhetetlen érdemének tekinthető az a törekvése, miszerint az egyes koncepcionális megközelítéseit egy egész életen átívelő pedagógiai programmá terjeszti ki, a nevelés, a vallás, az egészség, az erkölcs, s nem utolsósorban a család vonatkozásában. A mű befejező soraiban pedig láttató erejűen bontakozik ki Ruschek nőképe, mely nem tekinthető idealisztikusnak, hiszen hosszú évtizedeken keresztül befolyásolta a közgondolkozást a keresztény nevelési értékek vonatkozásában: A gondolatok, melyeket a keresztény nőről mélyen tisztelt hallgatóságommal közöltem, eszményi magasságban keresték a nő alakját, s megtalálták a legnemesebb nő, a legszentebb Szűz tisztaságának visszatükröződő fényében A dicső példakép pedig, kinek szent alakjától gondolataink kiindultak, s hova most végeztében visszatérnek, a szent Szűz, legyen áldott mindenkoron. (Ruschek, 1897, 50.) Érdekes és láttató erejű gondolatokkal szembesültünk, melyek egyrészt ráébresztik az Olvasót, hogy vannak értékek, melyek örök érvényűek, s vannak bizonyos relevanciák, - a vallásosság, a hitélet vonatkozásában is - melyek a társadalmi - kulturális - gazdasági fejlődés sodrában átalakulnak, változnak, illetve az idők folyamán új és másfajta jelentéstartalommal gazdagodnak. 6

8 Irodalom: ISÓ Dorottya: A vallásos nevelés felfogása a pedagógiában. Neveléstörténet, 2007/ PEDAGÓGIAI LEXIKON. Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Bp., PUKÁNSZKY Béla: A nőnevelés évezredei. Gondolat Kiadó, Bp., RUSCHEK Antal: A keresztény nő. Bp., A szerző kiadása. Bibliográfia BENICZKY Irma: A nők hivatása. Heckenast, Budapest, BOBULA Ida: A nő a XVIII. század magyar társadalmában. Magyar Társadalomtudományi Társaság kiadása, Budapest, KÉRI Katalin: Hölgyek napernyővel. Nők a dualizmus kori Magyarországon Pro Pannonia Kiadó, Pécs, FÁBRI Anna (Szerk.): A nő és hivatása. Szemelvények a magyarországi nőkérdés történetéből Kortárs Kiadó, Budapest, FEHÉR Katalin: Vélemények, viták a nevelésről két reformkori folyóiratban. Neveléstörténet, 2004/ FUCHS, Eduard: Die Frau in der Karikatur. Langen, München, MAYER Béla: A nőkérdés keresztény szempontból tekintve. Budapest, SZABÓ Richard: Nők világa. Petrik Géza kiadása, Pest, SZÍVÓS Andrea: Adalékok a magyarországi nőnevelés és a női művelődés történetéhez ( ) In.: - Mozaikok a nevelés történetéből V. - Ezerszínű világ. (Dolgozatok a neveléstörténet köréből). Szerkesztette: Kéri Katalin. Pécsi Tudományegyetem - Tanárképző Intézet, Pécs, VIRÁG Irén: Nőnevelés arisztokrata tradíciók. Iskolakultúra, 2010/

9 ÖLVECKY Edit Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara Innovációs törekvések a lánynevelésben a XIX. és XX. század fordulóján pozsonyi és pesti lánynevelő intézetekben Az eszményi nőiesség csak valláserkölcsi alapon épülhet fel; csak az így felépült tevékenység adhatja meg a szív boldogságának igazi tartalmát s képes megőrizni a lélek harmóniáját az élet minden megpróbáltatásában! A társadalom boldogulásának alapja nemcsak a férfiak vállán nyugszik, az eszményien kiművelt női szív is lényeges feltétel e boldoguláshoz. (Hahóty 1911 : 20) A lánynevelés a pedagógia és az oktatástörténet specifikus részegységét képezi. A nők számára a közép- és felsőfokú oktatásban való részvétel nem volt mindig adott, hiszen a XIX. századot megelőzően az érvényben lévő oktatási törvények nem tették lehetővé számukra azt. Előadásom bevezető részében fontosnak tartom tisztázni a lánynevelő intézet fogalmát. Ezen gyűjtőfogalom alatt a polgári leányiskolákat, felsőbb (általában kereskedelmi szakirányú) leányiskolákat, valamint a lánygimnáziumokat értjük. A XIX. századra jellemzőek olyan társadalmi törekvések, melyek még a XX. századra is rányomták bélyegüket. A pedagógia történetének ezen korszakából említhetők itt a következő eszmék: 1. Valamennyi életpálya nyíljék meg a nők előtt. 2. Egyenjogúság és egyenlő hivatalviselési képesség. 3. Fiúk és lányok együttnevelését, a koedukációt. Az említett időszakban létrejött leánynevelő intézetek közül előadásomban főként a felsőbb leányiskolákkal és a leánygimnáziumokkal foglalkozom. Előadásom forráskutatáson alapul. Kutatásom elsődleges forrásául a vizsgált okatatási intézmények iskolai értesítői szolgáltak. A felsőbb leányiskola hat évig tartó tanfolyamból állt. Az első osztályba felvételt nyerhettek azok a legalább 10 éves lányok, akik az elemi iskola 4. osztályát sikeresen elvégezték. Rendes tantárgyként tanulták a hit- és erkölcstant, magyar nyelvet és irodalmat, német nyelvet és irodalmat, francia nyelvet és irodalmat, történelmet (világ- és hazai történelem), földrajzot, számtant és mértant, természetrajzot, vegytant, természettant, egészségtant, testgyakorlatot, szépírást. Ugyancsak a rendes tantárgyak sorába tartoztak a lányok számára specifikus tantárgyak, mint a neveléstan alapfogalmai, a női munkák, az ének-zene, a rajz. Rendkívüli tantárgy az angol nyelv és irodalom volt (Kivonat 1883). A középfokú lánynevelés legfiatalabb iskolatípusa a lánygimnázium. Ezek létesítésében Magyarországot jócskán megelőzte Prága (1890), Bécs (1892), Karlsruhe (1893), Berlin (1893), Lipcse (1894). Jankovich Béla ekképpen vallott a lánygimnáziumok feladatáról: A leánygimnáziumnak reformtervezte feladata, hogy oly nőnevelő irányú magasabb általános műveltséget adjon a leánynak, amely egyenlő értékű a fiúgimnáziumokéval és őt meghatározott főiskolai tanulmányokra képessé teszi. (Jankovich 1916.) Wlassics Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter nem szorgalmazta külön gimnáziumok létesítését lányok számára. A felsőbb leányiskolák hatévi tanfolyamát kívánta megtoldani két évfolyammal, s ezáltal akarta pótolni a leánygimnáziumot. 8

10 Érvelését a leánygimnáziumok ellen a lányok gyenge fizikumával valamint az állami költségvetés terhelésével támasztotta alá. Szuppan Vilmos, az állami leányiskolák miniszteri biztosa A leányok középfoku oktatásának reformja, tekintettel a nők egyetemi képzésére című előadásában hangsúlyozta, hogy nem akar a fiúgimnáziumok szervezetéhez hasonló leánygimnáziumot létesíteni. Állítása szerint az ilyen leányiskola nem venné figyelembe a nők elsődleges rendeltetését, mert elvonatkoztatna a családi életre való felkészítéstől, s a lányokat természetüktől idegen célok elérésére késztetné. A lányok felsőbb tanulmányokra való felkészítését nem külön lánygimnáziumok szervezésével, hanem a meglévő felsőbb leányiskolák reformjával és kiegészítése útján kívánta megoldani. Úgy akarta a felsőbb leányiskolát és a leánygimnáziumot egymásba olvasztani, hogy a felsőbb leányiskola ne veszítse el elsődleges rendeltetését, ámde a növendékek ott végcéljaikban a fiúgimnáziumokkal egyenlő értékű képzést kapjanak. Elkészítette a felsőbb leányiskolával kombinált leánygimnázium tervezetét, melyben a létrejövő intézményt alsó, középső és felső tanfolyamra osztotta. 1. Alsó tanfolyam (I-III. osztály): ebben a tanfolyamban a felsőbb leányiskola azonos a leánygimnáziummal, valamennyi tantárgy közös. Latin nyelvet ezen a szinten még nem tanulnak a növendékek, helyette annak rokona és előkészítője a francia nyelv kapott helyet. 2. Középső tanfolyam (IV-VI. osztály): a felsőbb leányiskola tanulói folytatják a francia nyelvet, valamint tanulnak gazdaságtant, rajzot és női kézimunkát. A lánygimnázium tanulói az említett tantárgyak helyett a IV. osztálytól kezdődően a francia nyelv helyett a latin nyelvet kezdik el tanulni, a VI. osztálytól kezdve pedig a görög nyelvet vagy az ezt pótló tárgyakat valamint geometriát. 3. Felső tanfolyam (VI-VIII. osztály): tisztán gimnázium jellegű, míg a VI. osztállyal a felsőbb lányiskola befejeződik. Azok a tanulók, akik a VI. osztály befejezték, s nem kívánnak egyetemi tanulmányokat folytatni, lehetőséget kapnak, hogy egyes tantárgyakat a VII. és VIII. osztályban rendkívüli tanulói minősítésben hallgassanak (Ghyczy 1896 : 7). A lánygimnáziumok létrejötte a nők egyetemre bocsátásával van összefüggésben úgy Magyarországon, mint a környező államokban. Míg Svédországban a nők már 1870-től, Olaszországban 1876-tól, Norvégiában 1884-től, Párizsban 1892-től részt vehettek a felsőfokú oktatásban, Magyarországon csak 1895-ben nyitották meg számukra az egyetem bölcsészettudományi, orvosi és gyógyszerészeti fakultásait. A rákövetkező iskolai évben az Országos Nőképző Egyesület bizottságot hozott létre lánygimnázium szervezésére október 2-án megkezdte működését az első leánygimnázium, melynek I. és V. osztályába vettek fel tanulókat. Ezt követően, az 1897/98-as tanévben létrejött a VI. kerületi Állami Felsőbb Leányiskola négy osztályú lánygimnáziuma, majd 1906-ban a IV. kerületi székesfővárosi felsőbb leányiskolával kapcsolatos gimnázium ig mindössze három nyilvános jellegű lánygimnázium jött létre Magyarországon (Bellaagh 1911: 8). A vallás- és közoktatásügyi miniszter rendelete alapján a lánygimnáziumokat a meglévő fiúgimnáziumok mintájára kellett létrehozni, s az oktatás is a bennük érvényben levő tantervek alapján folyt. Fontos megemlíteni azt a tényt is, hogy az 1911/12-es tanév megkezdése előtt kapták meg a leánygimnáziumok igazgatói a vallás- és közoktatási miniszter rendeletének leiratát, melyben a leánygimnáziumokat a fiúgimnáziumokhoz hasonlóan nyolcosztályossá kívánta alakítani. 9

11 Az említett korszak teoretikusai között voltak olyanok, akik megkérdőjelezték ezen döntés pedagógiai és pszichológiai eredményességét. Arra a kérdésre keresték a választ, hogy: Célravezető lesz-e, ha a leánygimnáziumok mindenben a fiúgimnáziumok tanítási tervét követik? Megkérdőjelezték a határozatot, mivel az nem vesz figyelembe számos fontos pedagógiai érdeket. Ezzel a problematikával foglalkozik tanulmányában Bellaagh László, a budapesti IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium tanára, majd később igazgatója is. Szerinte a leánygimnázium nem veszítene gimnáziumi jellegéből, ha a tananyagot tanítványainak fejlődési és nembeli különbsége szerint állapítaná meg és rendezné el (Bellaagh 1911 : 9). Észrevételét német és porosz példával támasztja alá. Németországban is hosszú ideig vita tárgya volt, hogy ugyanazon módon taníthatók-e a leány- és fiúgyermekek. Bellaagh hangsúlyozza, hogy a lánynevelés gimnáziumi szinten akkor lesz sikeres, ha a tantervi követelményeket a lánygyermekek fiziológiájához idomítják. A következő változásokat szerette volna bevezetni: a latin nyelv tanítása a lánygimnáziumokban csak a III. osztályban kezdődjön meg, heti 6 órában; Érvelését azzal támasztja alá, hogy a lányokban az idegen nyelvek iránti fogékonyság sokkal nagyobb, így az első két év mulasztását könnyen pótolni tudják, s elkerülhető a túlterheltség is, ami éppen a latin nyelv korai oktatásának volna a következménye. Kijelentését Bianchi miniszter szavaival támasztja alá: A latin nyelvnek az alsóbb osztályokban való tanítása pszichológiai és pedagógiai tévedés (Bellaagh 1911 : 11). a görögpótló irodalom helyett a lányok tanuljanak franciául, heti 3 órában, 4 éven keresztül; A görögpótló irodalom elhagyása a tanulók képzettségében nem okoz hiányosságokat, hiszen annak tananyagát az irodalmi- és történelmi oktatás magában foglalja. Ellenben a francia nyelv elsajátításával a tanulók számos pozitívumra szert tehetnek. a német nyelv tanítása az I. osztályban kezdődjön meg, mert ez szerves alapul szolgálhat a későbbi latin nyelv tanulásához; Bellaagh itt azt az ismert tényt hozza fel, hogy Európában általánosan elterjedt volt a korabeli oktatásban, hogy a latin nyelv tanítását valamely élő idegen nyelv elsajátítása előzte meg. hangsúlyozza továbbá a szabadkézi rajz fontosságát, melyet különválaszt az ábrázoló geometriától, s heti 1 órában tanítaná művészi rajzra képesített tanár az énektanításnak fontos szerepet tulajdonít a lánynevelésben A fiúgimnáziumok tantervében az ének rendkívüli tantárgy státuszában szerepel vagy egyáltalán nem foglal helyet az iskolák helyi tantervében. A művészi tárgyak felkarolása elengedhetetlenül fontos a lánygimnáziumokban. Az oktatók feladata lenne, hogy a komoly studiumoknak a tanulók nőiessége áldozatul ne essék. (Bellaagh 1911 : 15) A magyar nyelv és irodalom tanítása az általam vizsgált lánynevelő intézetekben hasonlóképpen zajlott mint a korszak fiúgimnáziumaiban. Kisebb eltérések megfigyelhetők a tantárgy heti óraszámában az egyes évfolyamokban. A tantárgy oktatásánál a tanárok ügyeltek arra, hogy az olvasmányok által a növendékek megismerkedjenek a magyar történelem főbb eseményeivel és a neves egyéniségekkel. 10

12 A felsőbb lányiskolák tanulói az 1. évfolyamban heti 6/5 órában tanulták, főként az alapvető nyelvtani szabályok átvételére, a tiszta beszéd gyakorlására és a stiláris eszközök megismerésére összpontosítottak. A hangos olvasásnál ügyeltek a magyaros kiejtésre és a hangsúlyos olvasásra. Az olvasmányokat a későbbiekben értelmezték, tartalmukat összefoglalták. Ebben az osztályban tanulták a mondatrészeket, az igeragozás főbb formáit, a névszóragozást. Rövidebb verses műveket a tanulók el is szavaltak. Írásbeli feladatként a tanulók másoltak, szótagoltak. Nem hiányzott a diktandóírás, azaz a tollbamondás írása sem a tanórákról. Otthoni kidolgozásra ebben az évfolyamban csak havonta egyszer kaptak feladatot, általában valamely átvett mese vagy kisebb elbeszélés alapján kellett fogalmazást írniuk. A II. évfolyam heti 4 órában tanulta a magyar nyelvet. Tananyagát továbbra is a mondatrészek részletesebb tárgyalása képezte, továbbá a szóképzés, a hasonulások, valamint a helyesírás gyakorlása. Olvasmányaik általában a magyar nép életéből, valamint a görög és római mondák köréből származtak. A III. osztály szintén heti 4 órában tanult magyar nyelvet. Ebben az évfolyamban főként az irodalomra és a stilisztikai tudnivalók átvételére összpontosítottak. Verstannal, a szépirodalmi stílus jegyeivel, versformákkal foglalkoztak. Az évfolyam fő olvasmánya Arany János Toldi c. elbeszélő költeménye volt. Ezt a fiúiskolákban szinte kivétel nélkül a IV. évfolyamban tanulták. Az elbeszélő költemény elemzéséhez a lányiskolákban is használták Lehr Albert Toldikommentárját. A IV. osztályban heti 4 órában oktatták a magyar nyelvet. Itt az időmértékes verselés főbb formáival valamint a szavalás helyes elsajátításával foglalkoztak. Kéthetente iskolai és házi dolgozatokat írtak. Az V. osztályban is heti 4 órában adtak elő magyar nyelvet. A tanítás célja ebben az évfolyamban a prózai és költői műfajok behatóbb ismertetése volt olvasmányok alapján. Prózai olvasmányok közül foglalkoztak Arany: Buda halála c. művével, Vörösmarty: Két szomszéd vár c. művével, Szigligeti: Fenn az ernyő, nincsen kas c. művével. Olvasták Szophoklész Antigoné -ját is Csiky fordításában. Írásbeli dolgozatként kéthetente elbeszéléseket, leírásokat, értekezéseket, közéleti fogalmazványokat írtak. A VI. osztályban szintén heti 4 órában tanították a magyar nyelvet. Ebben az évfolyamban került sor a magyar nemzeti irodalom történetének összefoglaló áttekintésére. Foglalkoztak a jelentősebb írók életrajzával, a nemzeti irodalom fejlődésében betöltött szerepükkel, műveikből való szemelvények olvasásával és elemzésével. Fontos megjegyezni, hogy a tanárok a lányiskolákban kiemelkedő figyelmet szenteltek a megfelelő szemelvények és olvasmányok kiválasztására, különös tekintettel a női jellem fejlesztésére törekedtek, valamint az erkölcsi értékek, a honleányi magatartás és a szépérzék ápolására. Prózai olvasmányként ebben az olvasmányban Gyulai Pál: Vörösmarty életrajzát olvasták. Révy Ferenc, a budapesti Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola tanára tanulmányt jelentetett meg az iskola 1882/83 évi értesítőjében A magyar nyelv és irodalom a budapesti állami felsőbb leányiskolában címmel. Az iskola 1875-ben nyitotta meg kapuját Molnár Aladár közbenjárásával. Az iskola létesítésének célja a következő volt: hogy benne társadalmunk nőtagjai neműk sajátlagossága és a társadalmi viszonyok által föltételezett, de egyszersmind oly foku általános műveltséget nyerjenek, mely élethivatásukra szükséges, és mely megfelel azon általános műveltségnek, a mit a férfiak saját életcéljaik érdekéből gymnasiumi és reáliskolai középiskoláikban nyerhetnek (Révy 1882 : 4). Hangsúlyozta, hogy ez az 11

13 iskola nem szakiskola és nem is függ össze semmiféle szakiskolával, hanem függetlenül valósítja meg azon célját, hogy tudományos alapon fokozottabb igényű általános képzettséget és műveltséget nyujtson. (Révy 1882 : 5) Az iskola tanterve a magyar nyelv tanításának céljait a következő pontokban foglalja össze: a) A nyelvtan öntudatos és alapos ismerete és a növendék azon képessége, hogy magyarul világosan, szabatosan, tisztán és stiláris ügyességgel beszélni és írni tudjon. b) Irodalmi művek olvasásán, széptani alapfogalmak fejtegetésén és a műfajok elméletén alapuló ismerete a magyar irodalom főbb íróinak és műveinek. A szorosabb értelemben vett irodalomtanítás a IV. osztályban vette kezdetét, bevezetője volt azonban már a III. osztály. A III. évfolyamban a stilisztika elemeivel ismerkedtek meg a tanulók. A szépirodalmi stílus tárgyalásán belül megismerkedtek azokkal az esztétikai alapfogalmakkal, melyekre a későbbi fejtegetéseknek szükségük volt. Az V. osztályban a műfajok elméletének bővebb tárgyalása következett. Főként a drámai műfajokkal, valamint a prózai műfajokkal foglalkoztak. A szónoki próza keretén belül bizonyos logikai alapfogalmak fejtegetésére is sor került. Az évfolyam tananyagát képezte továbbá a magyar nemzeti irodalom fejlődésének történeti áttekintése. Az irodalomtörténet teljes rendszerében egyik évfolyamnak sem képezte kizárólagos tárgyát, hanem az adott évfolyamban tárgyalt műfajok alapján osztódott fel. Minden műfaj elméletének tárgyalása után következett a műfaj fejlődésének történeti vázlata, a nevesebb írók és műveik említésével, tekintettel a világirodalom nevezetesebb alkotásaira is. Az irodalom oktatásával szorosan összefüggtek, annak részegységét képezték az írásbeli gyakorlatok. Ezek a gyakorlatok általában kapcsolatban voltak a tanítás menetével, vagyis rajtuk keresztül került sor a grammatikai tananyag gyakorlására, a stiláris képességek elsajátítására, valamint az önálló gondolkodás fejlesztésére is (Révy 1882 : 33). Nagy hangsúlyt fektettek a különféle ügyiratok (pl. erkölcsi bizonyítványok, nyugták, elismervények stb.) szerkesztésére és levelek írására, nemcsak tartalmi, hanem alaki szempontból is. Révy ekképpen vélekedett erről: Rendesség, tisztaság, izlés jellemezze a művelt nőt minden tettében; s e jellemvonást lépten-nyomon ápolnunk kell leányainkban. (Révy 1882 : 33) Ezeket a feladatokat a precizitás kedvéért nem füzetbe írták, hanem szabályos papírra, levélpapírra, s olyan módon, ahogy az a valós életben is elvárás. A levelekhez borítékot is címeztek. Felsőbb osztályokban az írásbeli gyakorlatokat esztétikai elemzések, fejtegetések képezték (pl. egy adott szereplő jellemábrázolása Antigoné jellemábrázolása). A tanulmány záró szakaszában Révy a szavalás fontosságát hangsúlyozza. Általa a lányok elméje élesedik, kiejtése magyarosodik, irodalmi ismerete gyarapodik, erkölcsi- és nyelvérzéke nemesedik Elengedhetetlenül fontosnak tartotta, hogy a leányiskolákban a műveltséget nemzeti alapra helyezzék, hiszen: a természet leghatalmasabb lénye a nő; ő a család középpontja, s minthogy az államot családok alkotják, befolyásuk az állam sorsára sem megvetendő. (Révy 1882 : 5) 12

14 Összegzés A XIX. századi magyar nőnevelés elsődleges célja a magyar anyák képzése volt, természetesen nemzeti szellemben. Míg a polgári leányiskolák és felsőbb leányiskolák fő célja a családi szférában betöltendő női szerepekre való felkészítés volt, addig a lánygimnáziumok már a tudományos életbe való belépéshez szükséges ismereteket közvetítették. Általános összegzésként elmondható, hogy a XIX. és XX. századi lánynevelő oktatási intézmények fontos mérföldkövei a korszak művelődés- és oktatástörténetének, s a bennük folyó oktatás és nevelés nem tekinthető a fiúk iskoláival összehasonlíva alacsonyabb minőségűnek. Kiegészítésül: Vizsgált oktatási intézmények: Budapest IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium Országos Nőképző-egyesület Leánygimnáziuma Szent-Szív-Intézeti Katholikus Leánygimnázium (Budapest, VII. kerület, István út 75.) Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola (Budapest) Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola (Pozsony) Irodalom: BELLAAGH László: A leánygimnázium szervezetére vonatkozó reformjavaslat. In. Budapest IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium értesítője 1911/12, 1911, GHYCZY József: A felsőbb leányiskolák reformja, tekintettel a leányok középfokú oktatására és egyetemi képzésére. In: Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola Értesítője 1896/97, 1896, Pozsony, 3-9. HAHÓTY Sándor: A budapesti IV. ker. közs. felsőbb leányiskola és leánygimnázium iskolaévi történetéhez. In: Értesítő, 1910/11, JANKOVICH Béla: A lányok középfokú oktatásáról (86.100/16.sz.r.), RÉVY Ferenc: A magyar nyelv és irodalom a budapesti állami felsőbb leányiskolában. In: Értesítő, 1882/83, 1882, Kivonat az állami felsőbb leányiskolák szervezetéből. (Kiadatott a vallás- és közoktatásügyi magyar királyi minister évi aug. 11. napján sz. alatt kelt rendeletéből.) 13

15 MOLNÁR Béla Nyugat-magyarországi Egyetem Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Igazgatók, prefekták, tanárnők, kari nővérek a Szent Domonkos Rendi nővérek kőszegi tanítónőképzőjében ( ) A témaválasztás és a kutatás indoklása A Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának közössége ugyan magyar alapításúnak tekinthető, de azt olasz és osztrák szerzetesek alapították, s majdnem negyven év alatt magyarosodott el egészen. A dolgozat a kőszegi közösség tanítóképzőjének történetét követi nyomon, különös tekintettel a nevelőoktató munka személyi feltételeinek változásait tárja fel 1874-től kezdve 1918-ig ben Németh Imre paptanár, a kőszegi tanítónőképző intézet igazgatója megírta a képző történetét, amelyhez pontos levéltári adatokat is használt, munkájában a Kongregáció történetével vázlatosan, a képző történetének érthetőbbé tétele érdekében (hivatkozások nélkül) foglalkozik. (NÉMETH 1924) A másodlagos források tekintetében a rend egyik tagjának a munkája segítette, hogy a Kongregáció történetét megismerhessük, a tanítóképző alapításának, működtetésének, vagyis a létesítési, fenntartói hátterét bemutathassuk. Magyar Marietta Az Árpád-házi Szent Margitról nevezett Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának története Vas megyében 1868 és 1920 között című kiváló dolgozatában elsősorban a rend, a Kongregáció történetének ötven évét tárta fel, a közösség iskoláinak megalapítását, azok történetét csak részben dolgozta fel. (MAGYAR 2001) Célkitűzések A tanulmány tárgya, hogy feltárja kik voltak a kőszegi tanítóképzés elindítói, az iskola megteremtői, és működtetői. Az alkalmazott eljárások, módszerek, források, eszközök bemutatása A kutatáshoz elsősorban az analitikus jellegű kutatási stratégia alkalmazása látszott célszerűnek, amely során források, dokumentumok elemzésére került sor. Az anyag nagy részét Vas megye levéltárának Kőszegi Fióklevéltárában leltük fel. Az évkönyveket a rend napjainkban is működtetett általános iskolájában találtuk meg. A szöveget értékes mellékletek egészítik ki, az adattárban az összes igazgatóról, kari nővérről olvasható információ. A domonkos női szerzetesközösségek újjászervezése november 26-án, Kőszegen egy ház megvételével megtörtént az első fontos lépés a domonkos női szerzetesközösség tényleges megalapítására. A házvétel valódi célját az eladón kívül senki sem tudta, ő azonban szívesen vette az ötletet, hogy a házban kolostort szeretnének alapítani a domonkosok. (NÉMETH 1924 : 7) Az alapítást intéző domonkos atyák közeli ismerősei közé tartozott az a gráci család is, amelynek elkötelezett gyermekei világi harmadrendiek, ill. már domonkos szerzetesek voltak. Az olasz származású édesapa, Johann D Azula ebben az időszakban a város egyik ismert tisztségviselője, nyugalmazott főszámvevő volt. A D Azula nővérek (Anna, Johanna és Rosalie D Azula az atyák invitálására beleegyezésüket adták, hogy beköltöznek a kőszegi házba. Utánuk elsőként Antonie Lichtenegger csatlakozott a beköltözőkhöz. Sopronból jelentkezett Marie Fink az új alapításhoz. Sopronból hamarosan még egy fiatal nő: Anna Schwarz gyarapította a 14

16 létszámot, a megalakuló közösségnek kezdetben ő volt az egyetlen tanítónői diplomával rendelkező tagja. Az első jelentkezőket még további négy graci nő követte: Louise Schrank, Anna Ballin, Amalie Schönherr és Olga Steinbock. Anna Ballin olasz, a D' Azula nővérek olasz-német, a többiek pedig német származásúak (anyanyelvűek) voltak. (NÉMETH 1924 : 10-12) A jelentkezők beöltözését október 15-én tartották meg. Kezdetben csak a két soproni nővér beszélt némileg magyarul, nekik tökéletesíteni kellett nyelvtudásukat, míg a többieknek a magyar nyelv elsajátítása volt a legfontosabb feladat. (NÉMETH 1924 : 36) Közben az enzi monostorból három apácát kértek a kőszegi kolostor számára: M. Cassiana Höllensteinert, M. Thomasia Pohlt és M. Hyacintha Azulát, aki később az újoncok mesternője lett. A nővérek mindennapi életmódjáról a közösség szabálya nyújtja a legtöbb ismeretet. A nővérek mindennapi életét két tevékenység köré rendezték: az imádság és a tanítás köré. Az iskola a nővérek munkájának legfőbb színtere volt, az oktatásnevelés pedig tevékenységük célja és eszköze egyszerre. (NÉMETH 1924 : 38) A rend kőszegi elemi népiskolája Az apácák iskolái közül az első a kőszegi elemi iskola volt, amelyhez szeptember 24-én kértek engedélyt a szombathelyi püspöktől a domonkosok, miután a kőszegi városi tanáccsal sikerült megegyezniük. A püspökség a beadványt továbbküldte a Vallásügyi Miniszternek. Az iskolát a nővérek november 15-én 4 osztállyal indítottak el. A Közoktatási Minisztérium február 4-én kelt 1818-as számú leirata alapján a nyilvánossági jogot kapott az iskola. Major János plébános, aki a város katolikus népiskoláinak (fiú, lány) elöljárója is volt, augusztus 28-án terjesztette a kőszegi közgyűlés elé azt a kérést, hogy a nővérek átvehessék a város ismétlőiskoláját, valamint a katolikus elemi leányiskolát, ami egyben az egyházközség elemi iskolájának megszüntetésével is járna. A város minden leányiskoláját a nővérekre bízta, azzal a kikötéssel, hogy az 1871/72-es tanévben csupán próbaidőre kapják meg azokat, kölcsönös félévi felmondási határidővel. A nővérek nevében Anselmi (graci prior és vicarius, a provinciális helyettese) írta alá és kötötte meg a szerződést, amelyet a közgyűlésnek október 25-én mutatott be, és amit a polgármester és három képviselő hitelesített. A próbaidő jól sikerült, szeptember 12-én meghatározatlan időre meghosszabbították a szerződést, később pedig véglegesítették. Az apácák kőszegi tanítóképzője A képző megnyitása érdekében október 7-én nyújtotta be folyamodványát a perjelnő a szombathelyi püspökhöz, amelyben a tanítónőképző megnyitását Trefort Ágoston vallás- és közoktatásügyi minisztertől kérte, arra hivatkozva, hogy főleg saját újoncaik szempontjából lenne fontos, hogy tanulmányaikat iskolaváltoztatás nélkül tudják folytatni. (NÉMETH 1924 : 28) A főnöknő kérvénye megokolásául felhozta, hogy az 1868-ban letelepedett rend 1871-ben átvette a város iskoláit, s hogy a képzővel úgy a hazának, mint a táradalomnak még több erkölcsi hasznot hajtanának. A miniszter szeptember 28-án kelt sz. alatti leiratával nyilvánossági joggal felruházva engedélyezte a képző megnyitását. (A KŐSZEGI 1899 : 5) VaML KFL KözigJkv szept. 17., 55. sz. ülés/1720 sz p. VaML KFL KözigJkv sz. ülés/ sz. VaML KFL KözigJkv sz. ülés/1065 sz. VaML KFL KözigJkv sz. ülés/1412 sz. VaML KFL KözigJkv az ülésnek nincs száma /1307 sz. 15

17 A kőszegi ház perjelnői: Kőszegen az anyaház perjelnői 1868 és 1920 között az alábbiak voltak: Azula M. Margit Blaumüller M. Johanna Azula M. Róza Kollmann M. Benedikta Azula M. Jácinta Pauthner M. Jácinta Azula M. Ágnes A beöltözés szertartása után, október 15-ét követően Anselmi, mint püspöki biztos, az általa adott Konstitúciónak megfelelően kinevezte az új közösség elöljáróit: a priorissa (perjelnő) Azula M. Margit lett, a subpriorissa (alperjelnő) pedig Fink M. Dominika. Azula M. Margit 1846-ban Grácban született, az anyaház első perjelnője volt között. Az 1869-es év nagy nehézsége az első perjelnő, az akkor 23 éves Azula M. Margit halála volt. A nővérek november 15-én megkezdték a tanítást az elemi iskolában, és a gyerekek közé kerülve szinte azonnal bárányhimlőt kaptak, köztük a perjelnő is. Már 1867-ben is sokat betegeskedett, de a himlő után rövid időn belül tüdőbajt kapott és többé nem épült fel, szeptember 28-án hunyt el. (NÉMETH 1924) A közösség második vezetőjévé Azula M. Rózát választották. Azula M. Róza születési ideje ismeretlen, az anyaház perjelnőjeként tevékenykedett között. (NÉMETH 1924) Az anyház következő elöljárója is a testvérek köréből került ki: Azula M. Jácinta (Teresia D Azula) 1836-ban született, 1860-ban lépett be a domonkos harmadrendbe, öt évvel később szülői tiltás ellenére belépett a linz-i domonkos monostorba, itt kapta a Hyazinta (Jácinta) nevet, tanítónői vizsgát tett, pápai felmentés után léphetett át a kőszegi kolostorba, az újoncok mesternője volt. (NÉMETH 1924) Jácinta rövid perjelnőségét követően az utolsó D Azula lány lett az anyaház főnöknője. Azula M. Ágnes 1838-ban született, előbb a sekrestyében szolgált, majd varrónő volt, nem a karnővérek feladatát látta el, nem tanított, a kőszegi anyaházban között 33 évig volt perjelnő, az ő ideje alatt öt új alapítása született a kőszegi háznak, új iskolaépületet emeltek ben halt meg. (NÉMETH 1924) Blaumüller M. Janka (Bécs, Kőszeg) elemi iskoláit Bécsben végezte, utána gyermekkertésznői oklevelet szerzett. Tanítónői oklevelét Augsburgban szerezte január 13-án érkezett Kőszegre, az első apácák egyike volt. A rend elemi iskolájában tanított. Szinte egyedül tudott érdemben intézkedni az elkövetkező években az egész rendi iskolaügy érdekében. Bár sohasem sikerült teljesen megtanulnia magyarul, sokáig ő látta el a négyosztályos elemi iskolában az oktatást. Végzettségéből kifolyólag Johanna Blaumüller biztosította a nővéreknek a tanítónőképzést, akik ezután 1874-ben sikeres állami vizsgát tettek től tanítónőképezdei tanítónő, 1877-től képezdei tanárnő lett, fő tárgya a német volt. A bennlakók nevelője között. Perjelnő között április 13-án hunyt el. (A KŐSZEGI 1913) Kollmann M. Benedikta nővért képezdei tanárnővé 1880-ban nevezték ki, okleveles polgári iskolai tanítónői végzettséget is szerzett, az iskolák felügyelőjeként, praefektájaként is dolgozott, között töltötte be a perjelnői tisztséget, tól 1918-ig általános főnöknő volt. Fő tárgyai között kell megemlítenünk a németet, természetrajzot, gazdaságtant, szépírást. Gyomorrákban halt meg március 11- én, halála előtt sokat szenvedett, két évig ágyban fekvő beteg volt. (NÉMETH 1924) 16

18 A képző igazgatói A tanítónőképző igazgatója 1874 és 1917 között a város két plébánosa volt, 1899-ig Major János, 1899-től 1917-ig pedig Kincs István. A katolikus iskoláknak minden esetben felrótták, hogy az igazgató szerepét a rosszul szervezett plébános-igazgatói rendszer miatt nem szakemberek töltik be, és a kifogás valóban jogos volt ben ennek értelmében dr. Kovács István lett a kőszegi intézmény igazgatója; ő volt az első igazgató az iskolában, aki középiskolai tanári oklevéllel rendelkezett. Major János ( ) a képző első igazgatójaként ott volt az intézet bölcsőjénél, majd 25 éven keresztül vezette az iskolát, oktatta a hit- és erkölcstant. A kőszegi prépost-plébánost a következő szavakkal búcsúztatta az évkönyv szerkesztője: Hogy mije volt ő intézetünknek, azt bajosan lehetne szavakba foglalni, atyánk volt ő minekünk, tanácsadónk, vezérünk, mindenünk. A mi a napsugár a tavasz ölén fejlő bimbónak, a mi a kormány a libegő csónaknak, az volt nekünk [ ]. Ő képviselte az intézetet kifelé- befelé meg ismét ő őrködött a tanárokkal vállvetve a növendékek valláserkölcsi nevelése fölött. (A KŐSZEGI 1899 : 4-5) A kötelező dicsérő szavak lefejtése után, vélhetően jó vezetője volt az iskolának, aki hivatásszerűen látta el főhivatásától kissé távol eső második hivatalát. Azt is állíthatjuk, hogy a növendékekkel szeretetteljes, patronáló, a szegény sorsúak segítője volt. A kolostor 40 éves történetének megírója és felolvasója, Molnár Olga a későbbi intézeti tanár erről így szólt: Atyja, tanácsadója, vezére, jótevője volt a növendékeknek, kik nagy szeretettel ragaszkodtak hozzá. A tanítóképző második plébános-igazgatója Kincs István 1899-től 1917-ig segítette a működést. Kincs István Felsőőrön született december 20-án július 16-án szentelték pappá. Előbb Vasszentmihályon, majd Nagyszentmihályon, később Kőszegen volt káplán től plébánosként szolgált. Nevéhez fűződik a Kőszegi Hitelszövetkezet létrehozása is. Az Emericanum irodai, nyomdai részvénytársaság és könyvkereskedés alapjait 1922-ben tette le ban ugyancsak neki köszönhetően már katolikus nyomda is működött Kőszeg belvárosában. Ebben az évben pápai káplán címmel tüntették ki ben a Szent István Akadémia rendes tagjává, 1940-től tiszteletbeli tagjává választották. A Szent István Társulat Tudományos Irodalmi Osztályának tagjaként irodalmi alkotásaival hírnév tekintetében a zárda és internátus falain, a város és a megye határain túl is ismert volt. Kincs István termékenytollú, jóízű író, társadalmi, politikai küzdőtér nélkülözhetetlen harcosa, előrelátó fináncminiszter volt. (NÉMETH 1931 : 6) A kongregáció prézesének az életről ellesett leányszínpadra írt élvezetes és tanulságos színdarabjait hozták színre az iskolák diákjai, az önképzőkör tagsága. A Leányszínpad vígjátékait, jeleneteit a Tanítóképző Intézet kiadta, a könyvterjesztésből befolyó pénzösszeg, az előadás joga a Kőszegi Tanítóképző szegény tanulókat segélyező Kincs István alapé volt. (KINCS 1917) A Leányszínpad sorozatában a következő könyvek kiadására került sor: Modern élet, A kis mama, Bacillusok, Szobalány, Rabbilincsek, A kongregációs érem, A tanítónő, Asszonygazdaság. Kincs István 18 évi munka után önként megvált igazgatói hivatalától. Sokrétű elfoglaltságai miatt vett búcsút a tanítónőképzőtől: Mivel azonban lelkipásztori és más teendői rendkívüli módon igénybe vették erejét és idejét, az utóbbi időben ismételten kérelmezte felmentését az igazgatás terhei. A szombathelyi megyéspüspök úr végül is meghajolt a VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai , Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek , Jegyzőkönyv október 15. Iskolai ünnepély 17

19 felhozott súlyos okok előtt és február 22-én kelt intézkedésével felmentvén, új igazgatót állított az intézmény élére. (A KŐSZEGI 1899 : 24) 1917-ben az utolsó állami kívánság (képzett tanítónők, miniszteri tanterv használata, gyakorlóiskola, képzett igazgató) is teljesült, mivel Dr. Kovács Ferenc igazgató, aki korábban az intézmény hitoktatója volt között, személyében okleveles szakember került Kőszegre. Az ő kinevezése meghozta a képző és a tanári testület számára a régen óhajtott államsegélyt: az igazgató március 1-jén foglalta el állását, ugyanekkor az iskolafenntartó kőszegi anyaház az igazgató és a tanító nővérek részére a nm. V.K.M. 46,447/1909. sz. szabályzata alapján fizetéskiegészítő államsegélyért folyamodott. A kérvény Mikes János gróf megyéspüspök úr közbenjárása folytán gyors elintézést nyert. A V.K.M 43,412 VI. ab. sz. alatt Dr. Kovács Ferenc igazgatónak kinevezését jóváhagyta. (A KŐSZEGI 1899 : 24) A kari nővérek A képző létesítésekor a miniszter feltételének (engedélyezte a megnyitást, azzal a feltétellel, ha az ott tanító nővérek a megfelelő képesítést biztosító állami vizsgát leteszik) hátterében az húzódott meg, hogy a rend az államival egyenlő képzettségű tanerőt állítson munkába. A tanítás érdekében a rend készségesen alávetette magát a miniszter rendelkezésének, hiszen az apácák már évek óta készültek a vizsga letételére. A miniszter az engedélyezés évében, október 1-jén értesítette Kádas Rudolf főigazgatót a kőszegi képzőben alkalmazandó tanerők vizsgázási kötelességéről. A rend három tanerőt jelentett be: Azula Jácintát, Franschitz Ludovikát és Fialovszky Margitot. Kádas Rudolf győri királyi főigazgató felszólította a rendet, hogy a felterjesztett három tanerő szaktárgyaiból Sopronban a királyi katolikus tanítóképző igazgatójából és tanáraiból összeállított bizottság előtt a megkívánt képesítő vizsgát szerezzék meg. A vizsgát a három nővér november 15-én letette. Ennek eredményéről december 25-én főigazgatói leirat értesítette a képző igazgatóját, Major Jánost, a nővérek bizonyítványával együtt. A tanítónőképzőt a győri tankerülethez osztották be, az iskolát ennek a tankerületnek királyi főigazgatója, Kádas Rudolf felügyelte. (NÉMETH 1924 : 28-29) A kőszegi rend valóban tanítórendnek tekintette magát és tagjai kiképeztetéséért minden feltételt biztosított. A nővérek l880-tól l890-ig Sopronban, l890-től l898-ig a fővárosban szerezték a képesítéseket. l887-ben a miniszter kifogásolta, hogy van még néhány tanerő, akiknek nincs meg a törvényszabta képesítésük. Az észrevételt a későbbi évtizedekben is megtehette volna a tanfelügyelet, hiszen többször is alkalmaztak képesítés nélküli személyeket. Akik munkamesternői, tanítónői oklevéllel, polgári iskolai alapvizsgával rendelkeztek nem számítottak képesítettnek. A tanítónőképző tanári kara polgári iskolai tanítói végzettséget szerzett. Adatot, forrást nem találtunk arra vonatkozóan, hogy a nővérek tanítóképző intézeti tanári végzettséget szereztek volna, holott a tanítóképző intézeti tanárképzés tanfolyam keretében szervezetten 1887-ben indult el, és 1906-ban az Apponyi Kollégium megszervezésével valósult meg. (TÓTH 1996 : 10) Azok a rendtagok, akik tanítottak az iskolákban, igyekeztek alaposan felkészülni az óráikra. Azt vallották, nem az a fontos, mit, hanem az, hogyan dolgozik valaki, legyen az szellemi, vagy fizikai munka. Fontos a lelkiismeretesség és a szándék, amellyel fáradozik az ember. A domonkosrendi nővérek szerint a szerzetesi iskola más, mint az állami iskolák: Világos, hogy fontos a tanár felkészültsége szaktárgyaihoz, de ez magasfokon megvan a civil tanároknál is. A szerzeteseknek - közöttük a domonkosrendi nővéreknek - ehhez a szaktudáshoz hozzá kell adniuk azt a többletet, melyet 18

20 rendi nevelésük kíván tőlük, nemcsak tanít, hanem úgy tanít, hogy tanítványai meglátva a természet rendjét, az abban megnyilvánuló törvényszerűségeket, a madarakat, a virágokat, a csillagos égboltot és a világmindenségben Isten nagyságát, jóságát és szeretetét irántuk és ezeket meglátva felébredjen a gyerek lelkében a hála és a törekvés arra, hogy ilyen sok jóért és szeretetért nekik is jónak kell lenniök. A képző első tanerői: D Azula Hyacintha a neveléstant és a történelmet, Fialovszky Margit a magyart, németet, francia nyelvet, az éneket és a zenét, a zongorát, földrajzot; Franschitz Ludovika nővér a mennyiségtant, a rajzot, a szépírást, Hoffmann Paula a női kézimunkát tanította. D Azula Hyacintha halála után a neveléstan tanára hosszú évtizedekig a természettudományos érdeklődésű és a művészetekben is tehetséges Franschitz Ludovika lett. Franschitz M. Ludovika ( ) Sopronból 1870-ben érkezett Kőszegre. Tanítói oklevéllel rendelkezett, németül jól, kezdetben magyarul egy kicsit rosszabbul beszélt. Megszerezte a mennyiségtudományi csoport tanári, s a nyelv- és történettudományi csoport polgári iskolai tanítónői oklevelét. A tanítónőképző pedagógusa lett 1874-től, tanítónőképezdei tanítónői kinevezést nyert el 1877-től, képezdei rendes tanárnővé nevezték ki 1879-től, igazgatóhelyettesi megbízást nyert el között, az iskolák praefektája volt, megalapította a Margit-kört, aminek vezetői feladatait között látta el. Az 1898/99. tanévben kezdeményezésére alapították meg a zárda kebelében a polgári iskolai tanítónőképző intézetet. Fő tárgya a mennyiségtan, pedagógia, rajzolás, szépírás. Az utolsó tanévben már helyettesítették, mert betegsége miatt nem tudta az óráit ellátni, 1904-ben hunyt el. (NÉMETH 1924) A tanítóképző intézetben a századfordulóig stabilizálódott a tantestület, hosszú éveken, évtizedeken át működtek a tantestületben a következő kari nővérek: Franschitz M. Ludovika, Blaumüller M. Janka, Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M. Az 1900-as évek elejétől 1918-ig terjedő időszakban szintén rendelkezett az intézmény olyan pedagógusi körrel, akik nagy tapasztalattal vettek részt a tanítójelöltek képzésében. A hagyományok átörökítését biztosították a pályájukat az előző évszázad végén elkezdő tanítónők (Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M.). Ennek a második nagy korszaknak a képzői között találhatjuk: Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M., Rácz Jolán M., Ferencz Dominika M., Szeibert Margit M., Eredits M. Cecília, Ganzer M. Reginalda, Desits M. Evangelista, Doma M. Angela, Seidl M. Bertranda tanítóképző intézeti tanítónőket. Az ig terjedő időszakban nagy tarkaság volt jellemző a képző tantárgyfelosztásában. A tanítók próbálták úgy csoportosítani a tantárgyakat, hogy az osztályfőnökök minél több órát tarthassanak a saját osztályukban. Ennek az lett a következménye, hogy az egyes tantárgyak évente más kezébe kerültek. Az tanévben a pedagógiát minden osztályban az osztályfőnök tanította, Szeibert M Margit 1. osztályban a testtant, Seidl M. Bertranda a 2. osztályban a lélektant, Hauer M. Immakulata a 3. évfolyamnak a pedagógiát, Ferencz M Dominika a 4. évfolyamon szintén a pedagógiát tanította. A pedagógiai tárgyakon kívül négy osztályban négy pedagógus adta elő a németet, a számtant. (A KŐSZEGI 1911 : 15) A tanítás szempontjából ez a rendszer nem volt előnyös, a nevelők elmélyedését akadályozta, A szent domonkosrendi nővérek krónikájából: A szent domonkosrendi nővérek hazánkban a török idők után. (Könyvészeti adatok nélkül) VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai , 13. kötet, Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900 19

21 erőiket szétforgácsolta, hiszen évente újabb és újabb tantárgyak tanmenetét kellett elkészíteni. Az osztályfőnökök a tömbösítés ellenére nem csak a saját osztályaikban tanítottak, hanem a zárda által fenntartott különböző szintű iskolák csoportjaiban is. Az iskolai évben a polgári leányiskolában 10 fő, a tanítónőképzőben 11 fő, a polgári iskolai tanítónőképzőben 7 fő tartott órákat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a három iskolatípusban 28 karnővér oktatott volna. A nővérek közül ketten mindhárom iskolában, 3 személy a polgári leányiskolában és a tanítónőképzőben, 5 jól képzett, felkészült tanárnő a tanítóképzőben és a polgári iskolai tanítónőképzőben is látott el tanórákat. (A KŐSZEGI 1911 : 10) Az közötti korszak oktatáspolitikájában, publicisztikájában állandóan napirenden volt az évi XVIII. tc. végrehajtásának szükségessége: a tanítójelöltek és tanáraik magyar nyelvtudásának kérdése. [ ] A hivatalos statisztikák szerint csökkent a tanító(nő)képzősök és tanáraik körében a magyarul nem vagy csak gyengén tudók aránya. (DONÁTH 2008 : 31) Az országos adatokat elemző Donáth Péter által feltárt tendencia jelentkezik Kőszegen is. Az anyaház alapító nővérei olasz-német, a többiek pedig német anyanyelvűek voltak. Johanna Blaumüller, Azula M. Jácinta tanítónők voltak, 1870-ben pedig a soproni Emma Franschitz (M. Ludovika) lépett be, aki szintén tanítónő volt. Franschitz M. Ludovika jól beszélt magyarul, és Blaumüller M. Johanna mellett fontos intézője lett a közösség iskolaügyének. Johanna Blaumüller készítette fel a nővéreket a tanítónői vizsgájukra, akik ezután 1874-ben állami vizsgát tettek. A sikeres vizsga után Kádas Rudolf tankerületi főigazgató az okleveleket a következő felhívással küldte meg: D Azula Hiacinthát a magyar nyelvnek elsajátítására, a többi kettőt pedig a magyar nyelvben való tökéletes jártasságnak megszerzésére komolyan és erélyesen figyelmeztesse. (NÉMETH 1924 : 38) Nagy erőfeszítések árán tanultak a nővérek magyarul. A német anyanyelvű Koppensteiner Mária Angelika nővér, aki megküzdött nyelvünkkel, magáévá tette, megszerette s ezen a nyelven tanított és nevelt nemzedékeket. A bécsi születésű Blaumüller M. Janka az erőfeszítések ellenére magyarul teljes életében nem tudott megtanulni. Néhány évvel később pedig már az iskolából is kerültek ki olyan - magyarul jól beszélő, vagy magyar anyanyelvű növendékek, akik kérték a felvételüket a közösségbe. A kőszegi tanítónőképző tanári testületére a későbbiekben is jellemző maradt, hogy a képzést végzők jól tudtak németül, a német nyelv oktatását többen is szakszerűen el tudták látni. A polgári iskolai tanítóképző legnépszerűbb szakcsoportjaként működtette a domonkos rend a nyelv- és történettudományit. A tanári könyvtárban gazdag német nyelvű szakkönyveket gyűjtöttek össze a rend tagjai. A tanulóknak lehetőségük volt rendkívüli tárgyként az angolt, s a franciát is tanulni, természetesen ehhez is rendelkezésre állt a nyelvet beszélő, azt tanítani bíró tanszemélyzet. VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai , Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek , Jegyzőkönyv október 15. Iskolai ünnepély 20

22 Összefoglalás A tanulmány először vázlatosan a domonkos rendi apácák kőszegi letelepülésének körülményeire tért ki. A kőszegi apácáknak nem kis nehézséget okozott, hogy idegenként, kezdetben a magyar nyelv kellő ismeretének hiányában kellett boldogulniuk egy olyan országban, amelyet egyre inkább áthatott a nemzeti szellem, ahol az állam fokozottan jelen kívánt lenni a felekezeti oktatásban is. A dolgozat bemutatta, hogy a kőszegi nővérek megbirkóztak a nehézségekkel, igazi magyar oktatási intézménnyé vált iskolájuk, s egyre jobban megfeleltek a növekvő állami minőségi követelményeknek. Az ismertetésből részletes képet kaphatunk a perjelnőkről, az igazgatókról, a tanárokról. Irodalom: DONÁTH Péter: A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből Bp.: Trezor Kiadó, KINCS István: A kis mama. Vígjáték, Leányszínpad 2. sz., Szombathely: Katholikus Tanítónőképző, Egyházmegyei nyomda, A KŐSZEGI Szent-Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló r. kath. Tanítónőképző-intézet értesítője az 1898/99. iskolai évről. Kőszeg: Feigl Gyula könyvnyomdája, A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Isk Tanítónőképző Intézet értesítője az 1910/1911. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Tanítónőképző Intézet értesítője az 1912/1913. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, MAGYAR Marietta: Az Árpád-házi Szent Margitról nevezett Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának története Vas megyében 1868 és 1920 között. Szakdolgozat, Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely, NÉMETH Imre: A Szent Domonkosrendű apácák vezetése alatt álló 50 éves Kőszegi Róm. Kath. Elemi Iskolai Tanítónőképző története Kőszeg: Rónai Frigyes Könyvnyomdája, NÉMETH Imre: A Szt. Domonkos-rendi nővérek vezetése alatt álló Kőszegi R. K. El. Isk. Tanítónőképző Mária Kongregációjának negyedszázados története. Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, TÓTH Gábor: A magyarországi tanítóképző intézeti tanárképzés története. Apponyi Kollégium. Bp.: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum,

23 Melléklet 1. számú melléklet: A tantestület tagjai A tantestület tagjai 18 74/ / / / 78 Igazgató: Major János X X X X X X X X X X X X Tanítók: Franschitz Ludovika M. X X X X X X X X X X X X D Azula Hyacintha X Fialorvsk(a)/i Margit X X Hoffmann Paula X X X X D Azula Ágnes X X X X X X X Blaumüller Janka X X X X X X X X X X Zündt Henrika X X X X Gindra Raymunda X Negitz Alfonza X X X X Kollmann Benedikta X X X X X X X Herzl Vincentia X X X X X X X Appeltunez Augustina X X X Forrás: A Kőszegi Domonkos-rendi apácák által fenntartott tanítóképző intézet VIII. 13. kötet Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900, Képesítői anyakönyve X jelentése: van a forrásokban említés / / / / / / / / / 87 A tantestület tagjai / / számú melléklet: A tantestület tagjai / / / / / / / 05 Igazgatók: Major János X X X+ I Kincs István X X X X X X X X X X X X X X X X X N X XF Dr. Kovács C X X Ferenc Tanítók: S Franschitz X X X X X X X+ Ludovika M. Kollmann X X X X X X X X X X X X X X X X X É Benedikta M. Koppensteiner X X X X V Angelika M. Szabó Alberta M. X X X X X X X X X X X X X X X X X K X Rőthy Raymunda X X X X X X Ö M. Podiebrád X X N Kolumba M. Rácz Jolán M. X X X X X X X X X X X X X X X Y Kerschbaummaie X X X V r Jordána M. Puthner X X X X X X X X X Hyacintha/Jácint a M. Koppensteiner X X X X X X X X X X Róza M. Pungor X X Augusztina M. Haba Emerika M. X Ferencz X X X X X X X X X X X X Dominika M. Szeibert Margit X X X X X X X X X X X M. Varga Xaveria M. X Eredits M. Cecília X X Ganzer M. X X X X X / / / / / / / / / / / 16 N / / 18

24 Reginalda Desits M. X X X X X X X X X X X X Evangelista Mühlbauer M. X X X X X Tomásia Haba M. Felicitás X Doma M. Angela X X X X X Boár M. Mauritiza X Hauer M. X X X Immaculata Travnik M. X Herberta Twrdy M. X Vincencia Róth M. X Klementina Seidl M. X X X X X Bertranda Galambos M. X X X X Hieronyma Molnár M. X X X X Hildegard Rihter Mária X X Sinkovits M. X X Aquinate Früchtl Mária X X Fekete Mária X Dr. Kovács X X Ferenc Fratrits Vilma X Petróczy Róza X Pokorni Margit X Újváry Ida X Novák M. Imelda X Rákosy Margit X Schindel M. X X Remigia Kis M. Ignácia X Richter M. X Raphaela Csemez Irén Dr. Istvánfi József Farkas János Forrás: Évkönyvek, X jelentése: van a forrásokban (évkönyvekben) említés. 3. számú melléklet: A tantestület tagjainak képesítése, beosztása A tantestület tagjai Képesítés Megbízatásai Tanított tantárgyai Beosztása Szakami tapasztalat 1918-ig megjegyzés Igazgatók: Major János Igazgató Kincs István hittan Igazgató Dr. Kovács Ferenc Tanítók: Franschitz Ludovika M. hittudor okleveles hittanár okl. középiskolai tanár tanítónő képezdei tanítónő 1877 képezdei rendes tanárnő 1879 Hitoktató között igazgató-helyettes az iskolák praefektája Margit-kör vezetője történelem, hittan, alkotmánytan mennyiségtan, természetrajz, rajz, szépírás, neveléstan, pedagógia,, vegytan természettan, méréstan, történelem Igazgató év meghalt év plébános 4 év oktatás, 1917-től igazgató lemondott lelkész év meghalt 1904

25 D Azula Hyacintha tanítónő képezdei tanítónő neveléstan, történelem Fialorvska Margit tanítónő magyar, német, képezdei tanítónő francia, földrajz, ének és zenetan, zongora, történelem, Hoffmann Paula munkamesternő női kézimunka Blaumüller Janka tanítónő képezdei tanítónő 1877 képezdei tanárnő 1879 Zündt Henrika tanítónő francia, zongora, zene, rajz, számtan év meghalt év Fialovski M. Margit meghalt 1876 internátus vezetője német év meghalt Zündt Henrietta Gindra Raymunda munkamesternő női kézimunka Negitz Alfonza munkamesternő női kézimunka év Nigitz M. Alfonza Herzl Vincentia képezdei tanárnő 1879 Appeltunez munkamesternő női kézimunka Augustina Kollmann Benedikta M év meghalt 1918 Koppensteiner Angelika M. Mészáros M. Lolánda Szabó Alberta M. Rőthy Raymunda M. képezdei tanárnő 1880 okl. polg. isk. tanítónő képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő munkamesternő az iskolák felügyelője, praefektája perjelnő Margit-kör vezetője német, természetrajz, gazdaságtan, szépírás számtan, ének és zenetan, torna, rajz német, testtan, történelem, magyar, földrajz, francia, alkotmánytan földrajz, történelem, torna kézimunka év meghalt év meghalt Podiebrád Kolumba M. Rácz Jolán M. munkamesternő női kézimunka év Kerschbaummaier képezdei tanárnő zongora, francia, Jordána M. cimbalom Puthner Hyacintha képezdei tanárnő perjelnő francia, angol, M. okl. tanítónő zongora, Koppensteiner Róza M. Pungor Augusztina M. Haba Emerika M. Ferencz Dominika M. Szeibert Margit M. Varga Xaveria M. Eredits M. Cecília Ganzer M. Reginalda Desits M. Evangelista 26 év Hódmezővásárhelyre helyezték év Iglóra helyezték év Pauthner M. Jácinta német okl. tanítónő zongora év eltávozott 1914 okl. polg. isk. tanítónő okl. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő képesített zenetanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. kézimunka tanítónő az intézet prefektája Mária kongregáció vezetője kántorképző tanfolyam vezetője történelem, földrajz, rajz, torna év paedagógia év Ferenc M. Dominika természetrajz, vegytan, ének és zenetan, szépírás testtan, ének és zenetan földrajz, testtan, szépírás, lélektan, pedagógia, ének és zenetan háztartástan, lélektan, rajz, német, beteg 1914-től év eltávozott év Iglóra helyezték képzőint. rendes tanítónő tól év vasvári perjelnő 15 év 15 év eltávozott 1920

26 Mühlauer M. Tomásia Haba M. Felicitás Doma M. Angela gazdaságtan, kézimunka munkamesternő év beteg, eltávozott okl. tanítónő okl. polg. isk. 11 év tanítónő 25 mennyiségtan, torna, fizika, szépírás, kézimunka képzőint. rendes tanítónő tól Hauer M év meghalt 1912 Immaculata Főts M. Terézia év meghalt 1915 Boár M. Mauritiza alapvizsgát tett polg. isk. tanítónő Róth M. Klementina okl. polg. isk. tanítónő Seidl M. Bertranda Travnik M. Herberta Galambos M. Hieronyma Molnár M. Hildegard okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő Mária kongregáció vezetője Mária kongregáció vezetője Margit-kör vezetője történelem, lélektan, földrajz, magyar szépírás, természetrajz, testtan, slöjd, rajz, női kézimunka fizika, szépírás, mennyiségtan, torna magyar, földrajz, alkotmánytan, német, történelem év év év Travnik M. Norberta eltávozott év év Vasvárra helyezték 1923 Twrdy M. Vincencia év eltávozott 1923 Richter Mária okl. polg. isk. tanítónő német, földrajz, magyar Sinkovits M. Aquinate Margit-kör vezetője Früchtl Mária Fekete Mária Fratrits Vilma Petróczy Róza Pokorni Margit Újváry Ida 1914: okl. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő torna, magyar, földrajz, rajz, történelem képzőint. rendes tanítónő tól 5 év Sinkovics M. Aquinata eltávozott 1920 rajz év kisegítő óraadó polgári iskola tanítónője ének év kisegítő óraadó polgári iskola tanítónője földrajz, történelem, magyar, rajz mennyiségtan, rajz, természetrajz 1 év év kisegítő óraadó eltávozott 1915 magyar, német év kisegítő óraadó eltávozott 1915 torna év kisegítő óraadó eltávozott 1915 Fratrits Vilma kisegítő tanítónő év kisegítő óraadó eltávozott 1915 Novák M. Imelda okl. tanítónő német, év kézimunka Rákosy Margit okl. tanítónő magyar, német, 1917/1 földrajz Schindel M. Remigia okl. polg. isk. tanítónő 3 év Schindele M. Remigia Kis M. Ignácia okl. tanítónő a képző gyakorlóiskolájának vezetője mennyiségtan, természetrajz, vegytan, torna képzőint. rendes tanítónő tól gyakorló elemi iskolai 11 év elemi iskolai tanítás

27 tanítónő Richter M. okl. polg. isk. magyar, rajz, év eltávozott 1919 Raphaela tanítónő szépírás, német, földrajz, egészségtan képzőint. rendes tanítónő tól Csemez Irén okl. polg. isk. tanítónő természetrajz, gazdaságtan év Csemez M. Gonzaga Horváth János hitoktató hittan év káplán Dr. Istvánfi József bölcsészdoktor okl. középiskolai helyettes igazgató német, hittan menekült tanerő eltávozott 1920 tanár Farkas János hitoktató hittan év Káplán eltávozott 1919 Forrás: A Kőszegi Domonkos-rendi apácák által fenntartott tanítóképző intézet VIII. 13. kötet Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900, Képesítői anyakönyve , Évkönyvek 26

28 TAMUSNÉ MOLNÁR Viktória Debreceni Református Hittudományi Egyetem Kölcsey Ferenc Tanítóképzési Intézet Az esztétikai nevelés helye és szerepe a Debreceni Iskola professzorainak életművében ( ) A debreceni egyetem kiválása A 19. század utolsó és a 20. század első évtizedében a magyar felsőoktatás jelentős mennyiségi változásokon ment keresztül, és jócskán megnőtt az egyetemeken tanuló hallgatói létszám is. A továbbtanuló hazai diákokat leginkább a budapesti egyetem vonzotta, az tanévben ide járt az összes magyarországi egyetemi hallgatóság fele. (NÉMETH 2005: 292.) A magyarországi felsőoktatás legbátrabb vállalkozása két újabb tudományegyetem alapítása volt 1912-ben Pozsonyban és Debrecenben. Az oktatás csak az 1914/15. tanévben indult meg mindkét intézményben: az előbbi egyetemen a jogi karon, az utóbbin a református hittudományi, a jogi és a bölcsészeti karon. (NÉMETH 2005: és 2002: ) Az idén 475 éves jubileumát ünneplő Debreceni Református Kollégium új épületének alapkőletételén május 5-én dr. Török József orvos, a Magyar Tudományos Akadémia tagja mondott ünnepi beszédet, aki az intézmény akadémiai tagozatainak jövőjével kapcsolatban először vetette fel az egyetemmé alakulás gondolatát. A Kolozsvári Egyetem felállítása azonban az állami egyetem reményét szétoszlatta, de ekkortájt, 1874-ben fogant meg egy magyar protestáns egyetem felállításának ötlete. Innen indultak el az egyetemmé válást előkészítő tudatos lépések, intézkedések, átszervezések: egyetemi mozgalom indult Debrecenben és a századfordulón folyamatosan napirenden volt a Kollégium akadémiai tagozatainak egyetemmé fejlesztése. Sorra alakultak az új tanszékek, mégpedig kiváló oktatók meghívásával. Az Egyházkerületi Közgyűlés elfogadta és kimondta, hogy a debreceni egyetem megalakítása érdekében átadja a Kollégium három akadémiai tagozatát. Végre 1912-ben megszületett a XXXVI. törvény, amely kimondja: a magyar állam megalapítja a Debreceni Egyetemet. A Debreceni Magyar Királyi Tudományegyetemnek elnevezett magyar felsőoktatási intézményben a Debreceni Református Kollégium képzési hagyományait, értékeit is felhasználva október 1-jét követően a kollégium épületeiben kezdődött el az oktatás a bölcsészet -, nyelvés történelemtudományi, a jog- és államtudományi, valamint a református hittudományi karokon. A kollégium akadémiai tagozata - melynek legtöbb tanárát már akkor az egyetem tanárának nevezték ki - megszűnt. Az egyetem 1921-ben a Tisza István Tudományegyetem nevet vette fel. A tanárképzéshez kapcsolódó pedagógiaoktatást előbb a filozófia-pedagógia tanszék végezte től a pedagógia tudományát művelő és oktató önálló szervezeti egység van az egyetemen. Az évi XXXVI. tc. nyomán tehát az 1914/15-ös tanév során a bölcsészet-, nyelv- és történettudományi karon csak az első évfolyam nyílt meg, és a tervek szerint az 1917/18-as tanévre vált volna négy évfolyamúvá. Miután az orvosi kar megnyitását későbbre tervezték, a református kollégium három főiskolai tagozatának 24 tanszéke (6 teológiai, 9 jog-és államtudományi, 9 bölcsészeti) továbbfejlesztésével a miniszter mint azt már említettük - 28 tanszékre nevezett ki 27

29 egyetemi tanárokat, akik közül 17 a debreceni kollégium tanára volt. A leírtak alapján a Debreceni Tudományegyetem egyik bölcsője a Debreceni Református Kollégium, de nem csak bölcsője, hanem egészen a II. világháborúig szellemi örökségét hordozta és kibontakozásában segítette a debreceni egyetemet. (FEKETE 2004: ) A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen A nagy múltú Református Kollégium épületében annak jogutódjaként kezdte el tehát működését hazánk harmadik egyetemeként 1914 őszén a debreceni egyetem és a bölcsészeti, nyelv- és történettudományi, valamint a református teológiai karon biztosított oktatást. Ezzel egyidejűleg az Akadémia bölcsészeti, jogi és teológiai tanfolyamai megszűntek, a nyolcosztályos református főgimnázium pedig még 1913-ban új díszes épületbe költözött. (PUKÁNSZKY-NÉMETH-MÉSZÁROS 1999: 399.) Nem lehet elégszer hangsúlyozni a Debreceni Református Kollégium művelődéstörténeti és oktatásirányítási jelentőségét, melyet a századig átívelően a maradandóság városában képviselt. Hazánk legjelentősebb írói, költői nevelődtek, irodalomtörténészei és tudós polihisztorai tanítottak falai között, így nem csodálkozunk azon, hogy az akadémiai tagozatából kialakult, későbbi Tisza István Tudományegyetemen olyan kiváló professzorok léptek katedrára, kiknek döntő többségét az akkori kollégiumi tanári karból, illetve más protestáns intézményekből nevezték ki egyetemi tanárrá. Hivatástudatuk, tanítási módszereik, az általuk közvetített ismeretanyag mind-mind a református kollégiumok táptalaján eresztették azokat a bizonyos gyökereket. Nem kétséges tehát, hogy a Debreceni Református Kollégium jogutódaként működő debreceni egyetem éppen olyan kiváló, a maguk tudományaiban kiemelkedő professzorokat volt képes kiállítani, illetve tovább foglalkoztatni, és éppen olyan színvonalas oktató-nevelő munka folytatódott falai között, mint ami a protestáns elődintézményben elkezdődött, és működött majdnem négy évszázadon keresztül. A tudományos pedagógia művelése Debrecenben alapvetően a református kollégium és az ennek jogfolytonos utódaként létesült debreceni egyetem intézményében folyt a század során. A város református kollégiumának szellemisége a 20. század közepéig jelen volt az egyetem életében. Különösen érezhető ez a pedagógiában. A pedagógiát oktató jeles professzorok munkássága témánk szempontjából elengedhetetlen, mivel ők jelentős részben református kollégiumokban nevelkedtek, a kálvinizmus szellemiségéhez kötődtek, és sokan a debreceni kollégiumból kerültek az egyetemre. Az egyetemen 1912 és 1970 között pedagógiát oktató és művelő professzorok (Tankó Béla, Mitrovics Gyula, Karácsony Sándor, Jausz Béla, Kelemen László) tudományos munkássága a neveléstudomány sajátos iskolájává állt össze, hiszen mindannyian a bölcselet valamilyen más területéhez is kötődtek. Pedagógiai műhelyeik szerves előzményének tekintjük az egyetem megalapításában, indulásában szerepet játszó protestáns kollégium pedagógiai-oktatási sajátosságait, hatását. (BREZSNYÁNSZKY 2004: 7-14.) A Debreceni Iskola professzorainak alapvetései az esztétikai nevelésről TANKÓ BÉLA 1914-től haláláig oktatott Debrecen egyetemén. Filozófiájára és pedagógiai gondolataira egyaránt alapvető hatást gyakorolt az Erdélyi Iskola eszmerendszere. A hangsúly a rendszer: ahogy Hegel mondja, az igaz az egész. 28

30 Tankó gondolkodását áthatja a rendszerre törekvés, pedagógiai gondolatait is a rendszer részeként fejti ki, nincs külön pedagógiája, magát a kifejezést is ritkán használja. Szerinte a nevelés egész munkája az értékelés önkéntelen és elkerülhetetlen irányítása alatt áll. A lélektan segédeszköz, semmi több. Feladata, hogy az egyes növendékekben segítse megvalósulni az egyetemes törvényszerűségeket. Szerinte Platóntól Kanton át Herbartig az látszik, hogy a nevelő szükségszerűen eljut az egyetemes értékelmélethez, ezzel pedig az etikához. Külön pedagógiai értéktanról viszont beszélni nem lehet, nincsenek külön pedagógiai értékek. A neveléstan, ha az értékek megvalósításának elmélete akar lenni, akkor nem tehet mást, mint az egyetemes emberi értékek törvényszerűségeit felismeri, hogy azt tervszerűen adhassa át a növendékeknek. A legmagasabb létrangú, az idealisztikus önérték mind az intellektualitás, mind a cselekvés területén megmutatkozik. Az előbbin mint logikai és esztétikai érték, az utóbbin mint etikai érték. Az igaz, a szép és a jó tehát egyaránt az önértékű szellem megnyilvánulása. Az önérték pedig nem más, mint az önnön tárgya fölé emelkedő, nemességét és méltóságát saját öntudatába helyező ész. (FENYŐ 2007: ) Tankó a vallás és a művészet kapcsolatáról alkotott véleménye szerint a köztük fennálló viszony történetileg egyaránt magában foglalja egymás kölcsönös kizárásának, illetve feltételezésének lehetőségeit. Ennek magyarázata a vallásos és esztétikai tapasztalat ellentétében, illetve a vallási és esztétikai érték egymást kiegészítő jellegében rejlik. A vallásos tapasztalatra a közvetlen valóságból való elvágyódás, az esztétikai tapasztalatra a közvetlen valóságba való belefeledkezés jellemző. Az esztétikai szép értéke értékfilozófiailag a logikai és az etikai érték igaz és jó kiegészítője. A vallási érték ezek közvetlen szintézise: az igazat, a jót és a szépet létrehozó szellemiség valóságát és értékét közvetlenül felismerő bizonyosság. A művészet és a vallás egymás szerves kiegészítői: a vallás adja a művészet legnemesebb tartalmát, a művészet a vallás legméltóbb formáját. Ez pályatársa, Mitrovics Gyula esztétikai életművével mutat rokonságot. Filozófiai felfogásának mélységével, intuitív látó erejével, művészi tömörségével, megragadó bensőségével, őszinte keresztyén hitével olyan irodalmat írt, amely korának legmagasabb színvonalán állt, és amelyért emlékezésünkre mindig méltó marad. (ILLYÉS 1933: ) Az között a debreceni egyetemen oktató MITROVICS GYULA pedagógiai rendszerében fontos helyet foglal el az esztétika, amivel indokolja, hogy az ember magasabb rendű differenciáltságának lényeges jegye a művészet. A művészet nevelésre gyakorolt hatását egyrészt abban látjuk, hogy az esztétikai értékelés az ember érzelmi életét gyarapítja, nemesíti és ezáltal neveli. Az esztétikai érzések nyomán válik még érzékenyebbé, finomabbá, magasabb rendűvé az ember világnézete. Másrészt az állandó művészi ráhatás gyakorlati eredménye szociális jelentőségű, az esztétikai élményszerzés az erkölcsi életközösség mellett esztétikai közösségbe is foglalja az embert. A nevelés során az emberre jellemző tiszta humánum nem bontakozik ki az esztétikai szempontok érvényesítése nélkül, mert ezek a szempontok vezetik az embert leghatározottabban önmagához. Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik. Ezen alapfogalmak kifejtését követően határozza meg a nevelés célját, ami felfogása szerint nem más, mint végigvezetni az embert azon az úton, amelyen át eléri a tiszta humánum kifejlődését. Ennek a fejlődésnek eredménye a valláserkölcsi személyiség, amely lehetősége határáig kifejlesztett erőit képes kora nemzeti társadalma szolgálatába állítani. Pedagógiájának az esztétika története volt a fő területe, de megírta saját esztétikai elméletét is, mely a megismerésből és annak pszichikai problémájából indult ki. Egy 29

31 ideig azt a kanti nézetet tekintette alapvetőnek, hogy a valóság megismerése saját szemléleti és gondolati formáinktól függ. Néha Böhm Károly felfogására emlékeztetően projekciókról beszélt: a világ képét a mi lelkünk vetíti a valóságra. (HANÁK 1993: 288.) A művészi alkotótevékenység többlete épp abban áll szerinte, hogy intuícióval tudja megragadni azt, amire a műélvező vár és pozitívan reagál, végre tudja hajtani azt az esztétikai koncentrációt (a válogatást, sűrítést, kiemelést), amely a hatóképes minőségi alkotás előfeltétele. A művészet közös ügye művésznek és műélvezőnek, mert mindketten ugyanazon esztétikai közösségnek az alkotó elemei. Azért egymásnak és egymásért kell dolgozniuk, egymás kölcsönös megértésével és megbecsülésével. Mindezek együtt a mi hitvallásunknak ama pontjai, amelyek bennünket a művészetek dolgaiban, a művészetek és esztétika egymáshoz való viszonyának a vizsgálatában vezetnek. A mi jelszavunk: A művészettel a művészetért! (MITROVICS 1935: ) Az között a debreceni egyetemen oktató Mitrovics pedagógiai rendszerében tehát igen terjedelmes részt foglal el az esztétikai nevelés területe: ebben a témában jelent meg legtöbb publikációja, ugyanis ő nemcsak fő műveiben tárta a szakma és a tanárjelöltek elé vallásos és esztétikai alapozású neveléstanát, hanem recenzióiban és kisebb tanulmányaiban is szívesen népszerűsítette a személyiségfejlesztés e fontos szeletéről alkotott nézeteit. Az esztétikai nevelés kifejtése során összekapcsolja az etikai és esztétikai problémákat és a pedagógia szolgálatába állítja, így fogalmazódik meg esztétikai hitvallása. Az örök szép és nemes után sóvárgó lélek felüdülést nyer a szépség és tisztaság tudományából, a tiszta humanitás világából. Ez az esztétikai nevelés célja, amellyel az esztétika tudománya ismerteti meg a nevelőt. A művészet az ember magasabb rendű differenciáltságának jegyei közé tartozik, s a megnyilvánuló esztétikai érzések még árnyaltabbá és kifinomultabbá alakítják az ember világnézetét. Az esztétikai értékelés gazdagítja, nemesíti és neveli az ember érzelmi életét. A nevelés során nem érhető el a tiszta humánum esztétikai élmények biztosítása nélkül, mivel az ember legteljesebben művészetében bontakozik ki, így jut el legbiztosabban önmagához. (ZOMBOR 1937: 107.) Az 1941-ben Debrecen egyetemére kinevezett, majd 1950-ben nyugdíjazott KARÁCSONY SÁNDOR pedagógiai filozófiája abból a tényből indult ki, hogy az emberi lét társas lét; a közösség két vagy több individuum egymáshoz való viszonya, és ebből a kapcsolatból igen fontos társas-lélektani produktumok keletkeznek. Ezek között a legfontosabb a nyelv mint jelrendszer, a művészet mint jelképrendszer és a társadalom mint tettrendszer. A nyelv, a logika vagy a művészet szokásos elemei és felépítésük nem nagyon érdekelték, inkább azt kereste, melyek azok a mozzanatok, amelyeket két ember kapcsolata visz a nyelvbe, a művészetbe, a logikába. A megoldásban azonban csak a társas együttlét nemzeti sajátosságai és ennek értékei érdekelték, a magyar nyelv és gondolkodás, a művészetek, a jel-és szóképek, a szokások elemzésével próbált válaszokat adni. Karácsony szerint az ember elemi joga, hogy ne legyen egyedül, hanem társra leljen a másik emberben. A társtalanság jogfosztottság, kín. Az egyedüllét nem emberi élet, hanem folytonos halál. Az ember kerüli a kínt és a kéjt keresi, amíg az élet erői működnek benne, ezért került a jog fokára a társadalom. A művészet fokán jelenik meg az élmény, a társadalmat formáló társadalmi tett az áldozat, a tudományé pedig az érvény, a vallásos bizonyságtétel az a szent, mert az Istené. Az érték fogalma: az értékelő tevékenységből a tudományos világosságból és a társadalmi feszültségből pattan ki, ez az eszme, az értékes érték. (KONTRA 2009) 30

32 Karácsony szerint a művészet: társasérzelem, jelképrendszer. Társasérzelmi viszonyulásunk ebben megy végbe. A művész ihletetten, egyetemes jelképekben fejezi ki magát. Természetesen mindenki, aki ily módon viszonyul, művész. A művészetben a közvélemény jogi beágyazottságú, a közérzéstől függ. A művészet művészi jellegét a formája adja meg. Népünknek, múltunk érzelmi hordozójának tudatosan őrzött művészete a néphagyomány, tetteit szokásrendszere határozza meg. A nemzetben a nép egész lelke benne van. Karácsony Sándor munkásságában nagyon sok apró utalás van az irodalmi-művészi neveléssel kapcsolatban társaslélektani rendszerén kívül is. Az irodalmi, zenei vagy bármilyen más művészi nevelés célja a formákban való gyönyörködés képességének kialakítása és a kontárság, a formátlanság elvetése. Mivel a nevelés csak társas viszonyulásban lehetséges, ezeken keresztül, közvetve, de csakis ezeken át, indirekt úton gazdagíthatja például művészeti nevelés az egyén érzelmi szféráját. (GYULAI 1999: ) Mindhárom professzor oktatott pedagógiai tárgyakat Debrecen egyetemének bölcsészettudományi karán 1914 és 1950 között. A filozófiai alapokon nyugvó esztétika tudományának számos kérdését tárgyalták műveikben. Legnagyobb mértékben Mitrovics Gyula életművében találunk tisztán esztétikai tárgyú dolgozatokat, professzortársai csak érintőlegesen jutottak el ezekhez a kérdésekhez. Tankó Béla szigorú értékelmélete alapozásához és kiteljesítéséhez szükségszerűen használt esztétikai fogalmakat. Karácsony pedig társaslélektani rendszerének művészeti vetülete révén, a magyarság kérdését számos ponton keresztező népművészeti témákban, illetve az ifjúság nevelésével foglalkozó, abban a művészeti nevelésnek döntő szerepet szánó műveiben hangsúlyozta az esztétikai alapkategóriákat. Mitrovics Gyula pedagógiai rendszerében fontos helyet foglal el az esztétika, már említett jelszava: A művészettel a művészetért! Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik. Pedagógiájának az esztétika története volt a fő területe, de megírta saját esztétikai elméletét is, mely a megismerésből és annak pszichikai problémájából indult ki. Karácsony Sándor szerint a művészet fokán jelenik meg az élmény. Minden művészeti ággal kapcsolatot tartott esztétikájuk, de személyes kontaktusba nem mindegyikkel kerültek. Mitrovics jóval jártasabb és képzettebb volt a képzőművészeti stílusok és események terén kollégáinál, mivel egészen fiatal kora óta nyitott meg, illetve kritikákkal látott el különféle helyi, megyei vagy országos kiállításokat, tárlatokat, ezzel fontos népművelői, felnőttképzési feladatokat is ellátva. A feldolgozott életpályák esztétikai üzenete jelenti lényegi mondanivalónkat: mindhárom életműnek szerves részét képezik a művészi alkotómunkával, a művészet befogadásával és kritikájával foglalkozó írásművek. 31

33 Irodalom BREZSNYÁNSZKY László: Előszó. In: A Debreceni Iskola. Db.: Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, p FEKETE Károly: A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen. In: A Debreceni Iskola. Db.: Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, p FENYŐ Imre: Tankó Béla, a Debreceni Egyetem professzora ( ). In: A Debreceni Iskola neveléstudomány-történeti vázlata. Bp.: Gondolat, p GYULAI Árpád: Karácsony Sándor társaslélektani rendszeréről. In: Új Pedagógiai Szemle, sz. p HANÁK Tibor: Az elfelejtett reneszánsz. A magyar filozófiai gondolkodás századunk első felében. Bp.: Göncöl ILLYÉS Endre: Tankó Béla. A világnézet kérdése és más tanulmányok. In:. Protestáns Tanügyi Szemle, VII. évf. p KONTRA György: Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. Bp.: Gondolat MITROVICS Gyula: Elnöki megnyitó. In: Esztétikai Füzetek, ápr., II. évf. 4. sz. p NÉMETH András: A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Bp.: Osiris NÉMETH András: A magyar pedagógia tudománytörténete. Bp.: Gondolat PUKÁNSZKY Béla - NÉMETH András - MÉSZÁROS István: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Bp.: Osiris ZOMBOR Zoltán: Mitrovics pedagógiai rendszere és a herbartianizmus. In: Protestáns Tanügyi Szemle, XI. évf. p

34 MELLÉKLET Tankó Béla ( ) 33

35 Mitrovics Gyula ( ) 34

36 Karácsony Sándor ( ) 35

37 KÖVECSESNÉ GŐSI Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Az egészségtudatos magatartás fejlesztésének lehetőségei az általános iskolában Az egészség az embernek az a belső állapatja, mellyel tagjaiban jól lévén, az ő cselekedetit jól viszi végben.az egészségről való gondviselés semmi nem egyéb, hanem e világi életre szükséges dolgokkal jól és egészségre élni.. Bevezetés Apáczai Csere János Bármerre tekintünk szét a világban, sajnos riasztó adatokat hallunk a különböző népbetegségekről, azok mind korábbi életkorban történő megjelenéséről. Magyarországon a közoktatásban tanuló gyermekek, fiatalok 40%-a küzd különböző egészségügyi problémákkal, mint például a diabetes, a gyermekkorban már kialakuló kóros mértékű elhízás vagy a különböző allergiás megbetegedések. A magyar lakosság egészségi állapota nemzetközi összehasonlításban rendkívül kedvezőtlen, és jelentősen elmarad attól, amit társadalmi-gazdasági fejlettségünk általános szintje lehetővé tenne. Egyes megbetegedések, halálokok tekintetében hazánk vezető helyet foglal el a nemzetközi statisztikákban. Jelenleg a születéskor várható élettartam a férfiaknál 68, a nőknél 76 év, ami messze elmarad az Európai Unió tagállamaitól. Különösen tragikus a középkorú férfiak kimagasló halálozása. A hazai táplálkozási szokások egészségtelenek: túlzott az energia-, zsír- és sóbevitel, elégtelen a rost-, zöldség-, főzelék- és gyümölcsfogyasztás. A magyar felnőtt lakosság jelentős része túlsúlyos, illetve elhízott. A felnőtt lakosság napi átlagban alig tölt többet tíz percnél szabadidős testmozgással és tíz felnőttből hat, sem hét közben, sem hétvégén nem mozog. A felnőtt férfiak 41, a nők 26%-a dohányzik többkevesebb rendszerességgel, főként a fiatal nők között a dohányzók aránya gyorsan emelkedik. Csupán a dohányzással összefüggően évente ember hal meg az országban. Magas az alkoholisták száma és terjed a kábítószer-fogyasztás. A népesség jelentős részénél hiányzik a mindennapi élet problémáival való megbirkózás képessége, széleskörűen elterjedtek a lelki egészség zavarai. (OGY 2003:2) A Nemzeti Népegészségügyi Program által megfogalmazott tények, a magyar valóság nagyon nagy felelősséget rónak nemcsak az iskolákra, hanem az egész társadalomra, a családokra. Az iskolai egészségnevelés a nevelő munka szerves részét képezte és képezi a mai napig. Nem mindegy azonban, hogy mindez milyen hatékonysággal, milyen módszerek segítségével valósul meg, és a tananyag elsajátításán túl milyen életre szóló, mély tartalmakat hagy a kisdiákokban. E tanulmány szerzője arra vállalkozott, hogy egy empirikus vizsgálattal tárja fel a jelenlegi helyzetet, azokat a problémákat, kihívásokat, amelyek tükrében meg lehet fogalmazni az új Nemzeti Alaptanterv szellemében a megoldási javaslatokat, továbbá azokat az innovatív eljárásokat, melyek hatékonyan járulnak hozzá a felnövekvő generáció egészségtudatosságának pozitív alakulásához. 36

38 Kutatás E kisebb lélegzetvételű tájékozódó jellegű empirikus vizsgálatommal a célom az volt, hogy feltérképezzem az általános iskolás tanulók ismereteit, attitűdjeit az egészséges életmóddal, egészségtudatossággal kapcsolatban, továbbá ezzel összefüggésben fogalmazzam meg teendőinket az iskolai oktatás - nevelés tekintetében. Kutatási módszernek kérdőívvel történő kikérdezést választottam, melynek részét képezte az egészség fogalomhoz kapcsolódó gondolati térképek elkészítése. A kérdőívet 40 fiú és 44 lány, összesen 84, 9-12 éves tanuló töltötte ki egy városi és egy vidéki iskolából. A megkérdezett tanulók közül csupán 5 tanuló nem rendelkezett telefonnal, szinte természetes, hogy 4. osztálytól mindenkinek van mobilja. A tanulók 56%-a valamilyen sportegyesület tagja (kajak, torna, tánc, karate, úszás, atlétika, foci..) ami jelentős aránynak tekinthető. A fogalmi térképek elemzése A tanulók a kérdőív kitöltése előtt azt a feladatot kapták, hogy az egészség szóval kapcsolatban eszükbe jutó összes fogalmat gyűjtsék össze és helyezzék el a szó körül egy gondolati térkép formájában. 1. számú táblázat: A gondolati térképeken előforduló fogalmak kategóriákba sorolva Kategóriák sport/mozgás/mozgásformák egészséges táplálkozás/tanácsok gyümölcsök zöldségek lelki egészség tisztálkodás/tisztaság/takarítás vitamin (A, B, D, E, C) betegség levegőzés/kirándulás/séta alvás/pihenés káros szokások egyéb természetvédelem Válaszok száma 124 fogalom 109 fogalom 96 fogalom 71 fogalom 62 fogalom 50 fogalom 48 fogalom 37 fogalom 26 fogalom 15 fogalom 14 fogalom 8 fogalom 5 fogalom Az 1. számú táblázat szemlélteti a térképeken előforduló összes fogalmat, melyeket különböző kategóriákba soroltam. A legtöbb fogalom a különböző mozgásformákkal, a sportolással volt kapcsolatos, azonban hasonló arányban jelentek meg a rajzokon az egészséges táplálkozással kapcsolatos szavak, kifejezések. Nagyon kedvező, hogy a sportolás és az étkezés mellett a lelki egyensúly, a lelki egészség is kirajzolódik a térképeken, bár ennél a kategóriánál meg kell jegyezzem, hogy csupán az egyik városi iskola 4. osztálya jelenítette meg markánsabban a lelki egészséggel és a vitaminokkal kapcsolatos fogalmakat. Feltételezhető - ahogy a környezeti nevelés tekintetében korábban már tapasztaltuk -, hogy az egészséges életmódra nevelés területén is meghatározó a pedagógus elkötelezettsége, továbbá az, hogy a közösen feldolgozott információkon túl milyen tevékenységeken keresztül valósul meg a tanórákon és azokon kívül a tanulók attitűdjeinek formálása. A szakirodalmakban többféle egészségfelfogással, 37

39 egészségértelmezéssel találkozhatunk. A WHO egészség fogalmát modernizálva ma a legelfogadottabb értelmezés szerint az egészségnek van fizikális, mentális, emocionális, szociális, lelki és társadalmi dimenziója. (L. Ewles I. Simnett 1999: 7) A gondolati térképek elemzését követően megállapítható, hogy a tanulók jelentős részénél az egészség komplex felfogása jelenik meg. A fogalmi térképeken több esetben jelent meg a szabad levegőn tartózkodás fontossága, viszonylag kisebb arányban a megfelelő mennyiségű és minőségű alvás és pihenés. Néhány tanulónál a környezetvédelem is helyet kapott a térképeken, ami azt is érzékelteti, hogy néhányan látják és tapasztalják az egészség és környezetkárosítás összefüggéseit. A fogalmi térképek elkészítését követően a tanulók nyitott illetve zárt kérdésekre válaszoltak, melyek az egészségtudatosságukkal, szokásrendszerükkel volt kapcsolatos. A 2. kérdésre (Folytasd a következő mondatot! Számomra az egészség azt jelenti, hogy ) adott válaszokat kategóriákba soroltam, melynek eredményeként kiemelhető, hogy a tanulók válaszai legmagasabb arányban az egészséges táplálkozáshoz, a változatos, gyümölcsökben és zöldségekben gazdag étrendhez kötődnek.(44 válasz) A sporthoz, rendszeres mozgáshoz kapcsolódó válaszok aránya is kiemelkedően magas volt (34 válasz). 12 tanuló azonosította az egészséget a betegség hiányával, illetve ugyanilyen arányban a lelki békével, a belső egészséggel. Megjelent a válaszok között a test és lélek harmóniájára való utalás is. testben és lélekben is egészséges vagyok. nem eszek egészségtelen enni és innivalókat, rendszeres mozgás, belülről is egészségesek legyünk ez a lelki egészség Több válasz kapcsolódott a megfelelő alváshoz, a vitaminok fogyasztásához, a szabad levegőn tartózkodáshoz. Több válasz esetében jelent meg az alak megőrzése is. Pl.: szépek, vékonyak legyünk nem leszünk betegek és jó lesz az alakunk testileg rendben vagyunk, ez azt jelenti, hogy rendszeresen járunk valami sportra, hogy a testünk ne hízzon el, nem vagyunk betegek Itt is több esetben érzékelhető volt az egészség komplex, több oldalról történő megközelítése is. Pl.: az erős immunrendszeremnek köszönhetően, amit egészséges táplálkozással, mozgással, lelki békével, és tisztálkodással érhetek el védekezem a betegségek ellen. Az egészségneveléssel, egészségfejlesztéssel foglalkozó kutatók, szakemberek az egészséget meghatározó legfontosabb tényezőként az életmódot emelik ki. A kérdőívben megjelenő tanulói válaszok reménykedésre adnak okot, bár azt is meg kell jegyeznünk, hogy az elméletben megszerzett ismeretek szokássá, magatartásformává válása nem igazán hatékony. Valami elkezdődik a kisiskolás korban, de olyan benyomásunk lehet, hogy valahol ez a folyamat megakad. Természetesen mindezek mögött számos ok húzódik meg, amit nincs lehetőségem most részletezni, azonban a fogyasztói társadalom, a divat, vagy a családok szokásrendszere, anyagi háttere ebben a kérdésben meghatározó. A 3. kérdés már a konkrét cselekvésekre vonatkozott (Sorold fel, hogy te mit teszel az egészséged megőrzése érdekében? ) Itt szintén az egészséges táplálkozás (51 válasz) és a sportolással, rendszeres mozgással (50 válasz) kapcsolatos válaszok jelentek meg a legnagyobb arányban. Az egészségük megőrzése érdekében 13 tanuló tartotta fontosnak a tisztálkodást az étkezések előtti kézmosást, fogmosást. Itt a vitaminok szedése is több esetben kiemelésre került. (10 válasz) Volt, aki az egészséges, fix napirendet emelte ki, többen a megfelelő mennyiségű alvást írták a válaszukban. Pl: gyümölcs, zöldség, rendes étkezés, reggeli, ebéd, vacsora, annyit alszok, amennyi szükséges. A dolog érdekessége csupán annyi, hogy az a tanuló, aki ezt a választ írta a kérdőív későbbi kérdésénél úgy nyilatkozott, hogy 10 óra után fekszik le. Volt olyan tanuló, aki több szabályt is megfogalmazott válaszában. Pl.: nem szemetelek, nem megyek 38

40 cigiző emberek közé, lassan eszem a fagyit, megmosom a kezem, nem megyek kullancsriasztó nélkül az erdőbe. A válaszok között szépen megjelentek a lelki egészséghez nélkülözhetetlen dolgok is. Pl.: nem veszekszem a barátaimmal, családommal, sokat nevetek. játszok, alszok, vannak barátaim. A kérdőív következő részében egy 5 fokozató Likert skálán kellett a különböző állításokat elhelyezni. (1= teljesen hamis, 2=részben hamis, 3=közömbös, 4=részben igaz, 5= teljesen igaz) 2. számú táblázat: Az állításokhoz tartozó válaszok gyakorisága, attitűdértékek 1.Szívesen vennék részt olyan tábor programjában, melynek fő témája az egészséges életmód. 2. Elszomorít, hogy sok gyermek küzd allergiás betegségekkel. 3. Nem szoktam odafigyelni arra, hogy egészséges ételt vegyek az iskolai büfében. 4. A táplálkozásnál szívesen fogyasztok gyümölcsöket, zöldségeket. 5. Előfordul, hogy szüleimmel az egészséges életmódról beszélgetünk. 6. Örülök, ha látom, hogy az emberek figyelnek az egészségükre Attitűd érték , , , , , ,77 7. Minden nap reggelizek , Ha van lehetőségem, mindig a számítógép elé ,2 ülök. 9. Szívesebben mozognék többet ,2 10. Gyakran szoktam otthon szabadidőmben is ,759 tornázni, mozogni. 11. Feldob, ha azt látom, hogy az emberek ,638 tesznek valamit az egészségükért. 12. Aggódom amiatt, hogy az emberek ,14 szennyezik a környezetüket, mert ez az egészségüket is károsítja. 13. Szívesebben ennék egészségesebb ételeket ,9 14. Úgy érzem, hogy sokkal többet is tehetnék az ,857 egészségemért. 15. Kiválóan érzem magam a bőrömben ,4 A 2. számú táblázat mutatja be az állításokhoz kapcsolódó válaszok gyakoriságát és az attitűdértékeket. A legalacsonyabb volt az Előfordul, hogy szüleimmel az egészséges életmódról beszélgetünk. állítás attitűdértéke. Sajnálatos tény, hiszen leginkább a család adja meg azokat az alapokat, melyek elindíthatják a fiatalokat a helyes úton és a megfelelő táplálkozási, életmódbeli szokások kialakítására ösztönzik. Nagyon kevés az iskola törekvése abban az esetben, ha a családok nem tudnak ebben a folyamatban partnerként együttműködni, vagy maguk sincsenek tisztában az egészségnevelés alapvető kérdéseivel. A legmagasabb volt az attitűdértéke a Kiválóan érzem magam a bőrömben állításnak, továbbá a

41 Szívesebben mozognék többet és A táplálkozásnál szívesen fogyasztok gyümölcsöket, zöldségeket állításoknak. A kérdőíves vizsgálat során a zöldség- és gyümölcsfogyasztás gyakoriságára is kíváncsi voltam. A kérdőívek kiértékelése során láthatóvá vált, hogy a tanulók zöldség és gyümölcs fogyasztása igen eltérő képet mutat. A tanulók 33%-a 2-3 naponta fogyaszt csak zöldséget, 32%-uk naponta egyszer, 19%-uk naponta többször, hetente pedig 11 %-uk. Az egyéb válaszok között 3 tanuló válaszolta azt, hogy néha fogyaszt zöldséget, 1 tanuló pedig azt, hogy soha. A gyümölcsfogyasztás esetében kedvezőbb arányokat tapasztaltam. A tanulók 40%-a naponta többször fogyaszt gyümölcsöt, 35%-a naponta 1-szer, 21%-uk 2-3 naponta, és 4%-uk hetente. A tévénézés gyakorisága 38% 3% 10% 5% 44% nem tévézik 1-2 óra 3-4 óra 5 óra fél óra 1. számú diagram: A tévénézés gyakorisága A tanulók televíziózási szokásait az 1. számú diagram szemlélteti. A vizsgálat során kiderült, hogy a tanulók 44%-a 1-2 órát tölt naponta a készülék előtt, 38%-uk 3-4 órát, 10 %-uk fél órát, és 5%-uk nem tévézik, további 3 % pedig 5 órát írt a saját bevallása szerint a kérdőívre. A Mennyit számítógépezel? kérdésre egy tanuló válaszolta, hogy nem számítógépezik. Átlagban 1-2 órát a tanulók 47%-a számítógépezik, fél órát a tanulók 19%-a, 3-4 órát a 28%-uk, 5 órát a 10 %-uk. Egy-egy tanuló válaszolta azt, hogy havi 1 órát, vagy heti egyszer egy fél órát, vagy van, hogy 12 órán át. A Mire használod a számítógépet leginkább? kérdésre megjelölt válaszokat a következő táblázat szemlélteti: 3. számú táblázat: A számítógép használatának formája A számítógép használatának formája Tanuláshoz keresek anyagokat Zenét hallgatok, letöltök Filmet nézek Játszom Közösségi oldalakat nézegetek, levelezek, chatelek Válaszok száma 19 válasz 30 válasz 17 válasz 50 válasz 37 válasz 40

42 Az 3. számú táblázatot áttekintve jól látható, hogy a leginkább közkedvelt formája a számítógép használatnak a játék és a közösségi oldalak böngészése. Többen le is írták, hogy facebook-on vannak. Ez annál is inkább érdekes, mert ez a közösségi oldal korhatáros elvileg, az már egy másik komoly probléma, hogy sok esetben hamis adatokkal regisztrálnak be a kiskamaszok ezekre az oldalakra. Tari Annamária a Z generáció című könyvében ír ezekről a gondolatokról. Annak ellenére, hogy a fogalmi térképek tartalmaznak az éjszakai alvás mennyiségére és minőségére utaló gondolatokat, a kérdések során azt tapasztaltam, hogy csupán a megkérdezett tanulók 11 %-a fekszik le 8 órakor, ami a szervezetük számára a National Sleep Foundation szerint a legmegfelelőbb volna, hiszen ez biztosítja az ideális napi óra alvást az 5-10 éves korosztály számára. 3 (Tari A. 2011:150 ) A lefekvés időpontja 1% 2% 29% 15% 11% 42% 8 órakor 9 órakor 10 órakor 10 óra után 11 órakor fél 10 órakor 2. számú diagram: A lefekvés időpontja A 2. számú diagramon is jól látható, hogy a tanulók 42 %-a 9 órakor fekszik le aludni, 29%-uk 10 órakor, 15%-uk pedig 10 óra után kerül ágyba. 2 tanuló írta az egyéb kategóriába a fél 10-et és egy tanuló írta a 11 órát. Számos tanulmány részletezi, hogy a mai kamaszok, kiskamaszok krónikus alváshiánnyal küzdenek. (Tari A. 2011:150) A mai középkorú szülők esetében természetes volt, hogy fél 8 és 8 óra között már ágyban voltak, ma ez sajnálatos módon nem jellemző. Mindezen adatok megerősítik azt, hogy bizonyos területeken láthatunk pozitív fejleményeket, azonban sok tekintetben rossz úton járunk, továbbá a gyermekkorban kialakított szemléletmód a statisztikai adatok ismeretében átalakul és nem túl hatékonyan valósul meg felnőtt korban időhiányra és egyéb okokra hivatkozva. (mozgás, helyes étkezési szokások) Az egészségtudatossággal kapcsolatos szokásrendszer kialakítása, megalapozása nagyon fontos feladatunk, hatékonysága azonban nagyban függ azoktól a módszerektől, stratégiáktól, melyeket a pedagógiai gyakorlatban alkalmazunk. A pedagógiai módszertani kultúra megújításának szükségessége A kutatási adatokat és korunk oktatási és társadalmi kihívásait figyelembe véve szükségszerű a pedagógiai módszertani kultúra folyamatos átalakítása, fejlesztése, az innovációs folyamatok támogatása. Ennek kapcsán fontos szempont a tanulók kritikai szemléletének és a reflektív, elemző, értékelő gondolkodásnak a fejlesztése is. A konstruktivista tanuláselméletet figyelembe véve nélkülözhetetlen a tanulók tudásrendszerének fejlesztése, az építkezésben való adekvát segítségnyújtás. Az együttműködésre, kooperációra nevelés szükségszerűségét számos szakirodalom támasztja alá, ami a XXI. század társadalmában is rendkívül nagy jelentőséggel bír, azonban ha nem készítjük fel a gyermekeket erre az iskolában, akkor nem sikerül 41

43 konstruktív személyiséggé válniuk. Az értékelés vonatkozásában az interaktív, minőségi értékelés szerepe emelhető ki, melyben a tanulók önértékelési folyamatait is szükségszerű fejleszteni. Az adaptív, a tanulók személyiségéhez differenciáltan igazodó tanulásszervezésben nagy szerepet kapnak a munkáltató módszerek, a változatosan alkalmazott tanulásszervezési módok, az ehhez szükséges eszközrendszer. Ebben a tekintetben szükségszerű az elméleti ismeretek, minták, modellek kreatív alkotó alkalmazása (reformpedagógia eszköztára) továbbá a tanulói önállóságot feltételező, a tanulói szabadságot a rend keretei között biztosító, segítő, irányító pedagógus (v.ö.:kováts-németh M. 2011:44) A projektoktatás mindezen kritériumoknak eleget tesz. A projektekkel kapcsolatban többféle megközelítés létezik a szakirodalmakban. Vannak olyan vélekedések, melyek módszerként definiálják, vannak olyan elképzelések, melyek inkább oktatási stratégiáról beszélnek. Véleményem szerint a pedagógiai projektek többet jelentenek egy módszernél. Sajátosságait, komplexitását, célkitűzéseit, a tanítási tanulási folyamat jellegét, a szervezeti kereteket, formákat és a projektek során alkalmazott módszereket és szervezési módokat, továbbá az értékelést is figyelembe véve inkább oktatási stratégiáról beszélhetünk, mint oktatási módszerről. a projektoktatás egy olyan új oktatási stratégia, amely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására. A projektoktatás olyan problémaközpontú, nyílt oktatási stratégia, amely egyrészt a sajátos célok elérését, a valós életet integráló és reprezentáló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, a tevékenység-központú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben valósítja meg; másrészt e stratégia eredményeként létrejött projekt további célok kitűzését, megvalósítását motiválja. (Kováts - Németh M : 206) A projektoktatás lényeges jellemzői közé tartozik, hogy a fent említett stratégia jellegéből adódóan lehetőség van az indirekt hatásrendszer érvényesülésére. Lehetővé válik az alapvető szociális kritériumok gyakoroltatása, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítása. A tanulás a gyermek, a tanulásban részt vevő felnőtt aktív, alkotó részvételével örömteli tevékenységgé válik, a tanulás eredményeként önálló, egyéni szemlélet, kultúra születik, további célok megfogalmazására késztet, továbbá eszköztára lényegesen gazdagabb, mint a hagyományos tanítási tanulási folyamat eszköztára. A változatos technikák alkalmazása a projektmunka során hatékonyan járul hozzá a holisztikus szemléletmód formálásához, az ennek megfelelő világkép kialakításához, a kritikus gondolkodás fejlesztéséhez, a szociális és tanulási készségek elsajátításához, továbbá az értelem és érzelem egyensúlyát biztosítja. Mindezek lehetővé teszik az élethosszig tartó tanulás szükségletrendszerének és motivációs bázisának kialakulását. A projektoktatás mindezek mellett a nyílt oktatás klasszikus változatának tekinthető. Hiszen ennek során az oktatás tartalmának, menetének, szervezési és módszerbeli megoldásainak, az alkalmazott eszközöknek, az elvárt eredményeknek, valamint ezek értékelési módjainak a meghatározásában a tanulónak is döntő szava van. (Nádasi M. 2003: 24) A projektoktatás során megvalósuló tanulási folyamat ezáltal a spontán, természetes, latens tanulási folyamathoz több elemében hasonlíthat, hiszen olyan cél érdekében tevékenykedhetnek a tanulók, mely számukra vonzó, érdekes; választhatnak a társas vagy egyéni tanulási körülmények között; a páros vagy csoportos tanulás esetén azokkal dolgozhatnak együtt, akikkel szívesen is teszik; az oktatás időbeli körülményeinek alakításában döntő szavuk lehet, továbbá nem arra koncentrál, hogy milyen külső követelményeket kell a 42

44 folyamat végére teljesíteni, hanem a projekt kidolgozása során a belső motivációra épülő tanulás természetes következmény. Összegzés Az iskolai nevelés egyik fontos feladata annak a harmóniának a kialakítása, melynek első eleme az, hogy önmagunkkal éljünk optimális viszonyban. Mindennek alapja a testi lelki egészségünk, ennek az egészségnek a megteremtése, megőrzése, ápolása. Ennek hiányában nem lehetünk megfelelő kapcsolatban sem embertársainkkal, sem a természeti és társadalmi környezetünkkel. (Kováts - Németh M. 2011:150) A testi lelki harmónia kialakításában a pedagógusoknak, az iskoláknak központi szerep jut, melynek kulcsa a megfelelően kiválasztott módszerek, oktatási stratégiák, eszközök alkalmazása. Az egészségnevelés során alkalmazott pedagógiai projektek hatékonyan járulhatnak hozzá az egészségtudatosság szellemében megvalósuló szokásrendszer tartós, hosszú távú kialakításához, egészségünk megőrzéséhez. "Boldogságunk kilenc tized része kizárólag egészségünkön nyugszik. Ha egészség van, az minden élvezet forrásává válik, de ha nincs, az egyéb javak, a szubjektív értékek sem boldogítanak, mert a szellem, a hangulat, a temperamentum szárnyalását is lecsökkenti, elnyomorítja a betegség." (Arthur Schopenhauer) 43

45 Irodalom: Könyv KOVÁTS-NÉMETH Mária: Erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Comenius Kft. Pécs ISBN: KOVÁTSNÉ-NÉMETH Mária: Apáczai Csere János: Magyar Enciklopédia Apáczai Kiadó, Celldömölk, ISBN: Linda EWLES Ina SIMNET: Egészségfejlesztés. Medicina Könyvkiadó Rt. Bp., ISBN: M. NÁDASI Mária: Projektoktatás, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, ELTE BTK Gondolat Kiadó, Bp., ISBN: TARI Annamária: Z generáció. Tericum Kiadó, Bp., ISBN: Tanulmánykötet A tanítás- tanulás hatékony szervezése (szerk.: RÉTHY Endréné), Educatio. Budapest Globális kihívások, alternatív megoldások. (szerk.: KOVÁTS-NÉMETH Mária) Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, Palatia Nyomda. Győr ISBN: Egészségnevelés (szerk.: CSUTOR Béla. Flaccus Kiadó Fürs Stúdió, Budapest ISBN: Elektronikus források 46/2003. (IV. 16.) OGY határozat az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programjáról. ( ) 2 p. 44

46 HORNYÁK Andrea Budai Középiskola Bevezetés Mérhető-e a fiatalok pénzügyi tájékozottsága? A gazdasági válság hatására egyre többet lehet hallani a társadalom pénzügyi kultúrájának alacsony szintjéről, amely jelentős hatással bír az egyes országok gazdasági jólétére is. A témával kapcsolatos kutatások nagy része azonban a felnőtt lakosságra koncentrál, és nem veszi figyelembe a fiatal korosztályt, akinek pénzügyi döntései nemcsak saját, hanem az egész társadalom jövőjét jelentősen befolyásolják majd. Nincsenek azonban könnyű helyzetben a mai fiatalok, hiszen tapasztalatok, pénzügyi ismeretek és családi segítség hiányában gyakran óriási adósságokkal indulnak el a felnőtt életben. Bár a témában megjelent tanulmányok mind külföldön, mind hazánkban - a pénzügyi műveltség hiányosságaira hívják fel a figyelmet, az egységes, határok nélküli mérési módszer kidolgozása még a jövő megoldandó feladatai közé tartozik. A pénzügyi kultúra mérhetősége Mit is értünk pénzügyi kultúra alatt? Ennek egységes definiálása még várat magára, hiszen az idők során a fogalom folyamatos változáson ment keresztül: hol a pénzügyi ismereteket, hol a készségeket és tudatosságot, hol pedig a döntések hatásának előrejelzését értették alatta. A MNB (2008) által kialakított meghatározás igyekszik mindezeket összefoglalni, hiszen a pénzügyi ismeretek és képességek olyan szintje, amelynek segítségével az egyének képesek a tudatos és körültekintő döntéseikhez szükséges alapvető pénzügyi információkat azonosítani, majd értelmezni és ez alapján döntéseket hozni, felmérve döntésük lehetséges jövőbeni pénzügyi és egyéb következményeit. Dr. Törőcsik Mária, a Pécsi tudományegyetem professzora szerint, a hazai lakosság körében sem egységes a fogalom definiálása, hiszen míg a fiataloknak a pénzügyi kultúra azt jelenti, hogy nem bízzák magukat az államra, hanem saját maguk tervezik meg pénzügyeiket, addig az idősebb generáció ezt a fogalmat a pénzzel való megfelelő bánásmóddal azonosítja. A pénzügyi kultúra mérésének kérdéskörére a szakirodalom a mai napig nem fordított kellő figyelmet, bár számos kutató megállapította ennek a szükségességét (Marcolin-Abraham 2006 : 31). A pontos és konzisztens elméleti koncepció hiánya korlátozza az összehasonlító elemzések elvégzését, a pénzügyi műveltség szintjeinek felmérését, valamint azok hatásának vizsgálatát az egyéni és a társadalmi jólétre (Samy 2008 : 65). A kutatások részben a kultúra makrogazdasági indikátorait - a rendelkezésre álló jövedelmet, a megtakarításokat, az idegen források bevonását, és a gazdaság készpénzigényét - (Béres-Huzdik 2012 : 325), részben pedig kérdőíves felmérések eredményeit igyekeznek figyelembe venni. Ebben a tanulmányban az utóbbival foglalkozom majd, hiszen a fiatalok sajátos élethelyzetéből adódóan nem rendelkeznek jelentős önálló jövedelemmel és megtakarítással, valamint az idegen források bevonásában is speciális helyzetben vannak. 45

47 Külföldi kitekintés A 2008-as pénzügyi válság kezdetéig a pénzügyi kultúrával foglalkozó kutatások jelentős hányada az USA-hoz, Ausztráliához, Egyesült Királysághoz, Németországhoz, Franciaországhoz kapcsolható, azóta azonban már számos országban készültek tanulmányok ebben a témában. Az amerikai fiatalok körében végzett kutatások megállapították, hogy a középiskolás diákok pénzügyi műveltsége a legalacsonyabb (Samy 2008 : 61), és félő, hogy mindez óriási hibákhoz vezet majd pénzügyi döntéseikben. Számos országban rengeteg fiatalnak van diákhitele és hitelkártya tartozása, amely megakadályozza őket abban, hogy jövedelmük bizonyos hányadát megtakaríthassák (Lusardi 2010 : 376). Sokan tartozásaik miatt tanulmányaik szüneteltetésére, korai munkába állásra kényszerülnek, illetve mindez egészségi állapotukra is negatív hatással van. A fiatalok 60%-a a 20-as éveiben úgy érzi, hogy súlyosabb pénzügyi nyomás nehezedik rájuk, mint az előző generációra és több mint 30%-uknál a pénzügyi stressz jelenségei is megfigyelhetők. (Borodich 2010 : 77) Ausztráliában, az Egyesült Királyságban, Németországban végzett felmérések is a fiatalok pénzügyi tájékozatlanságáról számolnak be, amely elsősorban a pénzügyi ismeretek hiányából fakad (Weberpals 2006 : 2751, Huston 2010 : 305). Szoros korreláció mutatható ki a pénzügyi oktatás és a diákok pénzügyi kultúrája között, mivel azokban az országokban, ahol a pénzügyi tantárgy kötelező jelleggel beépítésre került a tantervbe, ott a diákok sokkal alaposabb pénzügyi tudásról adtak számot kortársaiknál. Nemcsak ismerni, hanem érteni és használni is kell a pénzügyi terminológiát. Jó példa erre az a 2010-ben (Borodich 2010 : 71) készült tanulmány, amelyet az USAban, Fehéroroszországban és Japánban tanuló középiskolások és egyetemisták körében végeztek. Ez az összehasonlító elemzés a három nemzet közti különbségeken kívül vizsgálta a pénzügyi kurzuson résztvevő és ilyen tanulmányokat nem folytató diákok pénzügyi magatartását is. A kutatás megállapította, hogy míg a fehérorosz és a japán diákok magasabb pontszámot értek el a pénzügyi tudás területén, addig az amerikai fiatalok a pénzügyi ismeretek alkalmazásában bizonyultak jobbnak. Hazai helyzet Nemzetközi szervezetek országhatáron átnyúló kutatásokkal igyekeznek elősegíteni a felnőtt lakosság pénzügyi kultúrájának fejlesztését. Hazánk is csatlakozott az OECD pénzügyi kultúrával foglalkozó munkacsoportja által koordinált nemzetközi felméréshez, amely azt vizsgálta, hogy a lakosság mennyire van tisztában a pénzügyi döntéseihez szükséges információkkal (Atkinson 2010 : 35). A hazai felmérésből kiderül, hogy a megkérdezettek 36%-a nem érdeklődik a pénzügyi világ hírei iránt, és 14%-uk soha nem is tájékozódik ebben a témában. A pénzügyi termékek ismertsége viszonylag magasnak mondható, de azok használata már nem mutat ilyen kedvező képet: például a megkérdezettek 69%-a rendelkezik folyószámlával, de a folyószámla aktív használóinak aránya mindössze 40%. A fogyasztók 37%-a a pénzügyi termékek kiválasztása során összehasonlítja több szolgáltató termékeit és közel ugyanennyien vannak, akik nem végeznek semmilyen előzetes összevetést. A megkérdezett közül csak minden harmadik készít családi költségvetést, pedig nagy szükség lenne rá, mivel a lakosság 36%-ának kiadásai meghaladták bevételeit az elmúlt 12 hónapban. Nagyon kedvezőtlen továbbá, hogy a 46

48 válaszadók 52%-a nem rendelkezik semmiféle megtakarítással, munkahelye elvesztése esetén pedig kétharmaduk nem tudna átvészelni egy átlagos munkanélküli periódust (3-6 hónap) (MNB 2011 : 32). A kutatási adatokból látszik, hogy bár a magyar lakosság egyre több pénzügyi terméket ismer, de ezek használatáról meglehetősen keveset tud. Mivel az egyének nem rendelkeznek alapos pénzügyi ismeretekkel, ezért a családok túlvállalják magukat, bevételeiknél folyamatosan többet költenek és nincsenek tisztában ennek a hosszú távú kockázatával. Alacsony gazdasági jártasságuk miatt, a megtakarítással rendelkezők a régi típusú befektetési formákat alkalmazzák, holott lenne kedvezőbb termék is számukra. Találóan értékelte a hazai fogyasztókat Simon András, az MNB kommunikációs vezetője: Pénzügyi értelemben a magyar lakosság még mindig vezetékes telefont használ, miközben a mobilinternet világát éljük. Hazánkban az utóbbi években két országos felmérés készült a fiatalok pénzügyi kultúrájával kapcsolatban: 2006-ban a MNB (MNB 2006 : 1), illetve 2011-ben a Szegedi Tudomány Egyetem által folytatott kutatás (Ecoventio 2011 : 1). Ezeken kívül számos pénzintézet, alapítvány is végzett eseti jellegű felméréseket egy-egy konkrét témával kapcsolatban. A tanulmányok megállapították, hogy a éves korosztály pénzügyi ismeretei nagyon hiányosak, a helyes válaszok számát tekintve a középiskolások átlagteljesítménye 54% volt, ami egyáltalán nem nevezhető jónak. A tudásteszten jobb eredményt értek el a pénzügyi termékek iránt érdeklődők, a pénzügyi oktatásban részvevők, illetve a fiúk teljesítménye szignifikánsan jobb volt a lányokénál (Ecoventio 2011 : 67). A Budapesti Corvinus Egyetem hallgatói bankokkal kapcsolatos alapfogalmakra kérdeztek rá középiskolások körében, és kutatásukban szintén gyenge teljesítményt tapasztaltak, hiszen a megkérdezett diákok csupán 16%-a tudta pontosan, 7%-uk pedig nagyjából, hogy mit jelent a biztosítás, a THM, a betéti kamat, a részvény és a lízing fogalma. Pozitív jelenségként említhető, hogy a fiatalokat ma már nemcsak az utazás, az autók vagy lakásvásárlás érdekli, hanem hajlamosak a nyugdíjas éveikre is gondolni. A hosszú távú öngondoskodás gondolatát azonban csak ritkán követik konkrét tettek is. Következtetések A bemutatott tanulmányok megoldási javaslatként egybehangzóan a pénzügyi ismeretek oktatásának szükségességét emelték ki. Számos pozitív példa említhető a középiskolás diákok pénzügyi műveltségének fejlesztésére, de amíg a gazdasági tantárgy kötelező jelleggel nem épül be minden középiskolás tanrendjébe, addig a fiatal korosztály jelentős részéhez továbbra sem jutnak el a pénzügyi döntéseihez releváns információk. A pénzügyi oktatás szerepének növekedése csak akkor várható, ha kialakul az egységes mérési rendszer, amellyel ellenőrizhető az inputként befektetett ismeretek átadásának hatása az outputként megvalósuló tudatos pénzügyi döntésekre. Kutatások bebizonyították, hogy a különböző pénzügyi kurzusok eltérő hatékonysággal rendelkeztek, tehát a pénzügyi oktatóknak is szükségük van visszajelzésre munkájuk eredményéről. A mérési rendszer segítségével meg lehet győzni a gazdasági oktatás ellenzőit is, akik szerint a képzési programok költségei meghaladják a hozzájuk kapcsolható potenciális előnyöket. Az egyén és az egész társadalom szempontjából létfontosságú, hogy legalább a következő generáció 47

49 tudjon tudatos pénzügyi döntéseket hozni, ehhez azonban általánossá és kötelezővé kell tenni a pénzügyi ismeretek oktatását! Nemzetközi szinten szükségesnek érzem olyan egységes mérési módszer kidolgozását, amely számos országban gyűjtött statisztikai adatok segítségével mérhetővé és összehasonlíthatóvá teszi a fiatal korosztály pénzügyi műveltségét, valamint megmutatja a nemzeti pénzügyi oktatási rendszerek továbbfejlesztésének lehetséges irányait. Jó kezdeményezésnek tartom az OECD indikátor programon belül 1998-ban elindult a PISA (Programme for International Student Assessment) projektet, amely a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkozik. Ez a program annak felmérésére irányul, hogy a éves tanulók milyen mértékben szerezték meg azt a tudást és azokat a készségeket, melyek megléte elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanuló a társadalom életébe zökkenőmentesen bekapcsolódhasson. ( A felmérés három fő területre koncentrál: az olvasási, a matematikai és a (természet)tudományos készségek vizsgálatára, amelyeket háromévente újra megismételnek. Pozitív tényező az is, hogy program nem csak a tanulók tudását és készségeit vizsgálja, hanem kitér a motivációjuk, a tanulással kapcsolatos mentalitásuk felmérésére is (Csapó 2010 : 45). Ez a program nagyon jó alapot szolgáltathat a diákok pénzügyi ismereteinek vizsgálatához is, ha a jelenlegi műveltségek mellé a gazdasági készségek is bekerülnének. Összehasonlíthatóvá válnának a különböző szakmai oktatási képzések, amelyek a hatékony módszerek átvételét és alkalmazását segíthetik a különböző országokban. A középiskolákban történő alapvető pénzügyi tudás megszerzése elengedhetetlen a későbbiekben jelentkező speciális oktatási programok hatékonyságának megvalósulásához is. Az élethosszig tartó tanulás dinamikus modellje szerint a változó világhoz való folyamatos alkalmazkodás olyan új tudás és készségek megszerzése révén válik lehetővé, melynek elsajátítása nemcsak a iskolás életkorban, hanem az egész élet során, folyamatosan történik. Primer kutatás Kutatás és módszertana Kutatásom célja az volt, hogy felmérjem a középiskolás diákok általános pénzügyi ismereteit, pénzügyi szokásait, bankokkal kapcsolatos attitűdjeit. A primer adatfelvételt tavasztól nyaráig hajtottam végre több középfokú oktatási intézményében. Későbbi terveim között szerepel az ország különböző régiójában tanuló középiskolások összehasonlítása, ezért az adatfelvételt Budapesten, Kelet- Magyarországon (Miskolc, Debrecen, Nyíradony) és Nyugat-Magyarországon (Sopron) végeztem. Mindhárom régióban gimnazisták, gazdasági szakközépiskolások és egyéb középiskolások szerepeltek a kiválasztott mintában, mivel a szakmai oktatás hatását szeretném megvizsgálni ebben a korosztályban. Lekérdezés módszere: kérdőíves felmérés volt. A kérdőívet papíralapon juttattam el a diákokhoz, kértem, hogy lehetőség szerint minden kérdésre válaszoljanak. A kiadott 600 kérdőívből 573 db-ot kaptam vissza, de ezekből 21 db értékelhetetlen volt, ezért 552 kérdőívet sikerült feldolgoznom. Iskolatípus szerint a kérdőívet kitöltők 35,3%-a gimnáziumban, 33,3%-a egyéb középiskolában, 31,3%-a gazdasági szakmacsoportos középiskolában tanult. 48

50 Leíró statisztikák A középiskolás diákok öngondoskodáshoz való hozzáállását nagymértékben meghatározza a megtakarításról alkotott véleményük. Iskolatípusonként vizsgálva látható, hogy a gimnazisták és a gazdasági középiskolások döntő többsége fontosnak tartja az előre nem látható kiadásokra való tartalékolást, míg az egyéb középiskolába járók ettől teljesen eltérő véleményen vannak, hiszen 57 %-uk nem tartja lényegesnek, illetve még nem is foglalkozott a megtakarítás kérdésével. Ez az eredmény mindenképpen összefüggésben áll azzal, hogy míg az egyéb középiskolások többségét nem vonják be szüleik a család pénzügyi döntéseibe, addig a másik két iskolatípusba járó diákok 67%-a részt vesz ebben. 1. sz. ábra: A megtakarítás és az iskolatípusok közti kereszttábla Forrás: Saját kutatás ( ) A 2. számú ábrán látható, hogy a különböző iskolatípusba járó diákok más-más banki termékekről szeretnének alaposabb tudással rendelkezni. A gimnazistákat elsősorban a megtakarítási számla, a nyugdíj- előtakarékosság és továbbtanulásuk miatt a diákhitel érdekli. A szakmai képzést kapó diákok elsősorban az öngondoskodással kapcsolatos termékekről (megtakarítási számla, értékpapírok, lakástakarékpénztári befektetés) szeretnének bővebb ismereteket szerezni, addig az egyéb középiskolába járóknak pedig a hitelezéssel összefüggő termékek, a diákhitel és hitelkártya keltette fel figyelmét. Az adatokból látható, hogy a pénzügyi oktatás és a fiatalok pénzügyi attitűdje között szoros korreláció mutatható ki, hiszen míg a gazdasági középiskolába járók a megtakarítási termékek iránt érdeklődnek, addig az egyéb középiskolások az adósságfelhalmozás irányába mozdulnak el! 49

51 2. sz. ábra: Iskolatípusok és a banki termékek közti kereszttábla Forrás: Saját kutatás ( ) A megkérdezett diákok megtakarítása elsősorban zsebpénzből és diákmunkából származik. Nagyrészük otthon készpénzben tartja összegyűjtött pénzét és csak 37%- uk használja a banki termékeket. Bankválasztásuk során főleg családjuk tanácsát követik, hiszen elsősorban szüleik bankjának ügyfelei lesznek. Ezek után azt vizsgáltam, hogy egy ötfokozatú skálán hogyan értékelnék a diákok a megtakarítási számlával kapcsolatos ismereteiket. A gazdasági középiskolások 1,1 %-a alaposnak, 33,5%-a jónak, 43,4%-a közepesnek, 18,5%-a minimálisnak érzi tudását, míg a többiek semmit nem tudnak erről a megtakarítási formáról. A gimnazisták többsége (41%) minimális tudással, 38,5%-a közepes tudással és csak 16,4%-a bír jó tudással ezen a területen. A legkevésbé tájékozottak az egyéb középiskolába járók, hiszen többségük (60,3%) csak minimális tudással rendelkezik erről a banki termékről, 27,2%-uk semmit nem tud róla, és csak 12,5%-uk minősíti közepesnek tudását. Megállapítható tehát, hogy a diákok gazdasági érdeklődését, hozzáállását és tudását is meghatározza középiskolájának tanterve! 50

52 1. sz. táblázat: A diákok megtakarítási számlával kapcsolatos ismeretei Forrás: Saját kutatás ( ) 51

53 Összegzés Középiskolások között végzett kutatásom során kiderült, hogy a diákok pénzügyi magatartását, attitűdjét a családi példán kívül jelentősen befolyásolja az általuk látogatott iskolatípus is. A gazdasági szakosok sokkal alaposabb pénzügyi ismeretekkel rendelkeznek kortársaiknál, ami hozzásegíti őket a tudatos pénzügyi döntések meghozatalához. Ha a szülők pénzügyileg tájékozatlanok, akkor nincsenek olyan tudás birtokában, amit át tudnának adni gyermekeiknek, tehát a közoktatásnak kell ez a hiányt pótolnia! 52

54 Irodalom ATKINSON Adele, MESSY Flore-Anne: A pénzügyi kultúra mérése [online]. ( ) mnbhu-sajtokozlemeny pk/measuring_financial_literacy_hu.pdf BÉRES Dániel, HUZDIK Katalin: A pénzügyi kultúra megjelenése makrogazdasági szinten [online]. ( ) BORODICH Sergey, DEPLAZES Svetlana, KARDASH Nadzeya, KOVZIK Alexander: Comparative analysis of the levels of financial literacy among students in the U.S., Belarus, and Japan. In: Journal of Economics and Economic Education Research, , 3. évf. 3. sz. p CSAPÓ Benő: A nemzetközi felmérések eredményei következtetések a magyar közoktatás fejlesztésének megalapozásához. In: Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, SZTE-MTA Képességkutató Csoport [online]. ( ) HUSTON Sandra J.: Measuring Financial Literacy. In: Journal of Consumer Affairs, 2010 nyara, 44. évf. 2. sz. p Középiskolás diákok pénzügyi kultúrájának vizsgálata. Szeged, Kiadó: Ecoventio Kerekasztal Közhasznú Egyesület, Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar: Szegedi Tudományegyetem. p LUSARDI Annamaria, MITCHELL Olivia S., CURTO Vilsa: Financial Literacy among the Young. In: Journal of Consumer Affairs, évf. 2. sz. p MARCOLIN Sonia, ABRAHAM Anne: Financial Literacy Research. In: Current Literature and Future Opportunities [online]. ( ) MNB: A 14-17, illetve a évesek pénzügyi kultúrájának felmérése. Budapest, Magyar Nemzeti Bank. p SAMY Martin: Financial Literacy of Youth: A Sensitivity Analysis of the Determinants. In: International Journal of Economic Sciences and Applied Research, évf. 1. sz. p WEBERPALS Klaus Dieter: Bankmarketing und Jugend - Marketingmaßnahmen von Banken mit der Zielgruppe Jugendliche bis 28 Jahre unter besonderer Berücksichtigung der Sparkassen von Oberfranken und Unterfranken Dissertation. In: Universität Kassel [online]. ( )

55 SIMON Katalin Nyugat-magyarországi Egyetem Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Mennyire tájékozottak a pedagógusok az Európai Unióról és annak hazai vonatkozásairól. Egy felmérés tapasztalatai. 1. A TÉMA AKTUALITÁSA Az európai uniós állampolgárság fogalma az október 2-án aláírt Amszterdami Szerződésben jelenik meg először. Uniós polgár mindenki, aki valamely tagállam állampolgára. Az uniós polgárság kiegészíti és nem helyettesíti a nemzeti állampolgárságot. (Amszterdami Szerződés, 17. cikk (1)) Az Európai Unió egyik célkitűzése, hogy az európai uniós állampolgárok minél többet tudjanak arról a szervezetről, amihez csatlakoztak, illetve a saját országuk EU-s vonatkozásairól (Halász 2000). A Nemzeti alaptantervben (továbbiakban NAT) megfogalmazott elvek, célok és feladatok összhangban vannak a fenti elvárással. A szociális kompetencia részeként szerepel az európai integráció és az EU struktúráinak, főbb célkitűzéseinek és értékeinek az ismerete, valamint az európai sokféleség és a kulturális azonosságtudat fontosságának tudatosítása egyaránt (Magyarország Kormánya 2012: 49). A történelem tanórák keretében a tanulók megismerkedhetnek az unió létrejöttével, alapelveivel, intézményeivel, működésével; az európai polgárok alapvető jogaival. A földrajz tantárgy keretein belül pedig megtanulhatják az unió tagállamainak földrajzi jellemzőit; fő céljait, értékeit földrajzi-környezeti nézőpontból. (Magyarország Kormánya 2012: 117, 181). Felvetődik a kérdés: Vajon csak e két tantárgy alkalmas az uniós ismeretek tanítására, vagy más tantárgyakba ágyazva és akár a szakképzés keretében (Varga 2007: ) is lehet foglalkozni az EU egyegy vonatkozásával. Az EU-s ismeretek különböző tantárgyakba való beépítéséhez és tanításához maguknak a pedagógusoknak is felkészültnek kell lenniük. A pedagógiai tudás három részét különböztethetjük meg: (1) a megtanult, elméleti; (2) a tanárok saját maguk által kialakított, kontextusfüggő gyakorlati és (3) a saját gyakorlat révén elsajátított mesterségbeli tudást (Falus 2001: 24). Az EU ismerete olyan elméleti tudást jelent, amely megszerezhető különböző információhordozók segítségével. A pedagógusok többségétől azonban - néhány szakterülettől tekintve, melynek keretében a tantárgyi tudás (Falus 2001: 25) részeként oktatják a pedagógusképzésben az EU különböző vonatkozásait - csupán az általános műveltség részeként várhatók el ezek az ismeretek. A tanulás helyszínét alapul véve formálisnak akkor tekintjük a tanulást, ha intézményes keretek között megy végbe és a kimenet bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul. Nem formálisnak nevezzük a tanulást, ha iskolarendszeren kívüli szervezett képzésben vesz részt valaki. Informálisról pedig akkor beszélünk, ha a tanulás nem rendszerszerű és nem feltétlenül tudatos módon történik. (Pordány 2006: ) A fentiek alapján feltételezhető, hogy a pedagógusok közül nem csak a régebben diplomát szerzettek, hanem az újabban pályára lépők jelentős része is informális úton, elsősorban a média különböző csatornáin érkező hírek nyomon követésével szerzi ismereteit e területen. Hazánk 2004-es uniós csatlakozása (EU hivatalos 54

56 portálja) után szinte napi szinten van lehetőség az események nyomon követésére. Azt azonban, hogy ezek az információk valóban eljutnak-e minden pedagógushoz, és ha el is jutnak, mennyire rögzülnek a memóriában, sok tényező befolyásolja. A fentiek miatt indokoltnak tartottunk egy olyan felmérést, amely segítségével képet kaphatunk arról, hogy mennyire tájékozottak a pedagógusok az EU-ról és annak hazai vonatkozásairól. A felmérés időszerűségéhez hozzájárult, hogy az EU - Jean Monnet Programjának (Learning EU at Schools) támogatásával -, Expanding Horizons elnevezéssel olyan pályázatot írt ki 2012-ben, amelynek keretében pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények vállalhatták a pedagógusok felkészítését arra, hogy a szakterületükön belül minél több európai uniós ismeretet közvetíthessenek diákjaiknak (Jean Monnet program). 2. A FELMÉRÉS JELLEMZŐI A Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központja felhívására 45 olyan pedagógus jelentkezett az Expanding Horizons projektbe (Jean Monnet projekt, Learning EU at Schools), akik a projekt ideje alatt valamilyen pedagógus munkakörben dolgoztak, különböző iskolafokokat és szakterületeket képviselve. A mintát azonban nem kizárólag ők alkották. Mellettük kontrollcsoportként 48 fő, már pedagógusdiplomával rendelkező, tanári mesterszakos, az NymE levelező képzésében tanuló hallgatója is - önkéntes alapon - részt vett a felmérésben, mely az alábbi hipotézisek igazolására szerveződött: a) Mivel a pedagógusképzésnek nem része az uniós ismeretek oktatása, ezért feltételezhető, hogy a pedagógusok EU-s ismeretei hiányosak. A projektben részt vevők és a kontrollcsoport eredményei a témában való személyes érintettség mértékének eltérősége miatt várhatóan különbözni fognak. b) A hazánkat érintő EU-val kapcsolatos hírek, információk főként a többi tagországgal közösen említve jutnak el az emberekhez. Valószínűsíthető ezért, hogy a pedagógusok az EU általános történetében tájékozottabbak, mint az EU magyarországi vonatkozásaiban. c) Bár az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák a NAT-ba is beépültek, várható, hogy a pedagógusok jelentős része nem tudja felsorolni mind a nyolc kulcskompetenciát, mert ezek nem csupán egy-egy iskolai tantárgyhoz kapcsolódnak közvetlenül. d) Feltételezhető továbbá, ha megfontolásra késztetjük a pedagógusokat, az unióról való tudásukat mozgósítva az EU-s ismeretek tanítását nem csak a történelem és az állampolgári ismeretek tantárgyakba ágyazva fogják megvalósíthatónak tartani. A fenti hipotézisek igazolásához felmérő lapot szerkesztettünk. Az ezen szereplő kérdések kiválasztása az EU hivatalos portáljának felhasználásával történt (EU hivatalos portálja). A Székely Klárával 1 közösen - megfogalmazott 24 kérdésen belül öt zárt kérdés, két eldöntendő kérdés és 17 nyílt kérdés szerepelt a feladatlapon, az alábbi négy témakört felölelve: (1) az EU története, (2) az EU szervezete, (3) az EU magyarországi vonatkozásai, (4) az EU oktatáspolitikája. Emellett egy önálló összeállítású -, 25 témát felsorakoztató listában kellett a válaszadóknak megjelölni azokat az ismereteket, amelyekkel való rendelkezés szubjektív megítélés alapján egy pedagógustól elvárható. 2 A felmérésre 2012 folyamán került sor a projektnyitó konferenciáján, illetve egy-egy egyetemi konzultáció keretében. Az összminta nagyságát tekintve (93 fő) a jelen kutatás mini-kutatásnak tekinthető, így a kapott eredmények nem általánosíthatók, csupán tájékoztató jellegűek. 55

57 3. A FELMÉRÉS TAPASZTALATAI, EREDMÉNYEI 3.1. Nézetek az európai uniós tudásról A pedagógiai nézetek olyan, igaznak vélt feltételezések, melyek a tanári szerepre, a tanulóra, a tanításra, a tanulásra, a tantárgyakra, valamint a tananyagra vonatkoznak (Falus 2001: ). Az eredmények értékelésének első lépéseként azt összesítettük, hogy a minta tagjainak milyen nézetei vannak az uniós tudással összefüggésben, melyek azok az ismeretek, amelyekkel véleményük szerint egy pedagógusnak rendelkeznie kell. A megkérdezettek közül a válaszadó 85 pedagógus (8 főtől hiányzik az adat) az általunk kiválasztott és felsorolt ismereteket az alábbi sorrendben vélte fontosnak beépülni a tanárok tudásába (1. Táblázat): 1. Táblázat: EU-s ismeretek tudásának szükségessége Megjegyezzük, hogy a fenti lista valamennyi elemét legalább 5 fő (5,88% N=93) megjelölte. A Spearman-féle rangkorráció alapján r=0,875 p<0,001, tehát a vizsgálati és a kontroll csoport rangsora lényegesen nem különbözik egymástól. A felmérésbe bevont személyek hasonlóképpen vélekednek az egyes uniós ismeretek tudásának szükségességéről. Vajon egyforma mértékben tudnak ezekről számot is adni? 3.2. Az Európai Unió ismerete A feladatlap összesen 46 pontos volt. Ezen belül minden egyes - válaszként helyesen beírt - adat egy-egy pontot ért. A kérdéstípusok különbözősége miatt volt olyan kérdés, amelynél csupán egyetlen pontot, és volt olyan is, amelynél összesen akár nyolc pontot is lehetett gyűjteni. 56

58 A felmérésbe bevont pedagógusok közül sajnos egyetlen egy fő teljesítménye sem érte el a megszerezhető pontszámoknak még a 80%-át sem: a legjobb eredmény 35 pont volt, a leggyengébb mindössze 5 pont. Amennyiben az összmintát vesszük alapul, a megkérdezettek a helyes válaszoknak közel az 50%-ára tudták. Az átlagos pontszám 22,33 lett, 7,171-es szórással. A fenti eredmények ismeretében megállapítható tehát, hogy a mini kutatásban résztvevők tájékozottsága nem teljes körű a témában. Melyek azok az ismeretek, amelyekkel rendelkeznek a pedagógusok, és mely területeken mutatkoztak hiányosságok? A legmagasabb arányban az alábbi kérdésekre adták a helyes választ a megkérdezettek: - Melyik város az EU fővárosa? - kérdésre 93,55% válaszolta Brüsszelt (N=93) (EU hivatalos portálja). - Melyik oktatási szintre vonatkozik a Bolognai Rendszer? - A megkérdezettek szintén 93,55%-a (N=93) a felsőoktatáshoz kapcsolta ezt a folyamatot (A bolognai folyamat). - Mely országok tartoznak a hatok közé, amelyek megalapították az EU első szervezetét? - Franciaországot 92,47 %, Németországot pedig 91,40 % (N=93) nevezte meg helyesen (EU hivatalos portálja). A többi négy ország felsorolása azonban nem volt ennyire sikeres. A legkevésbé az alábbi területeken voltak tájékozottak a minta tagjai: - Milyen okból folyt EU-s vizsgálat Magyarország ellen 2012 tavaszán? - Magyarország ellen 2012 januárjában indított kötelezettségszegési eljárások tartalmát tekintve az EU Bizottság elnöke, Jose Manuel Barrosso a jegybanktörvényt, a bírói tevékenység felső korhatárát és az adatvédelmi hatóság függetlenségét nevezte meg okként (hvg.hu/mti). Ezek közül az utóbbi senki sem írta, a jegybanktörvényt pedig csupán 9,68% (N=93) említette. - Melyik ország tölti be jelenleg az EU soros elnöki tisztét? - Valószínűleg, mivel a soros elnöki tisztséget, mely az EU Tanácshoz kapcsolódik, félévenkénti ciklusban tölti be egy-egy tagállam (EU hivatalos portálja), a megkérdezettek közül csak 6,45% (N=93) válaszolta a kitöltés idején aktuális országot. - Milyen évszámot tekintünk a jelenlegi Európai Unió alapító dátumának? - Azt, hogy a február 7-én Maastrichtban aláírt szerződés vezette be az Európai Unió hivatalos elnevezést (EU hivatalos portálja), mindössze 8,60% (N=93) tudta helyesen. Az első hipotézis értelmében feltételeztük, hogy azok a pedagógusok, akik uniós ismeretek oktatására önként vállalkoznak, a kontrollcsoport tagjainál biztosabb EU-s tudással rendelkeznek. Ezt nem csupán a téma iránti érdeklődés miatt, hanem a projekt kapcsán, önkéntes alapon történő előzetes tájékozódást sejtve véltük igazolhatónak. Így azt vártuk, hogy a két csoport összehasonlítása során a helyes válaszok aránya eltérő mértékű lesz. A kapott eredmények alapján a vizsgálati csoportban - két szélsőséges (10 alatti) értéktől eltekintve - az összpontszám 12 és 35 közé esett, 25,47-es átlaggal és 7,564-es szórással. A kontrollcsoportban a legkisebb érték 10, a legnagyobb 31 volt, az átlag 19,40, és a szórás s=5,347. (1. Ábra) A kétmintás t-próba eredménye alapján t=4,484 p<0,001; szignifikáns a különbség a két csoport között, tehát az első hipotézis beigazolódott. 57

59 1. Ábra: A vizsgálati és a kontrollcsoport által elért pontszámok 3.3. A pedagógus tájékozottsága általában az EU-ról és az EU hazai vonatkozásairól Feltételeztük továbbá, hogy a felmérőn szereplő négy témakörben nem egyformán fognak teljesíteni a megkérdezettek. Ezen belül úgy véltük, hogy EU általános történetében tájékozottabbak lesznek, mint az EU hazai vonatkozásaiban. Sejtésünk azon alapult, hogy az unió hazánkkal kapcsolatos híreit általában nem önállóan, hanem más érintett tagországokkal együtt említve közvetíti a média. Az egyes témakörökben nyújtott százalékos teljesítményeket egymással összehasonlítva a felmérés eredményeként az alábbiakat állapíthattuk meg. A pedagógusok a legtöbb helyes választ az EU története témakörben adták. Ezt követően az EU szervezeteinek ismeretét bizonyították. Az EU oktatáspolitikájában már kisebb mértékben voltak jártasak, és a várakozásoknak megfelelően valóban az unió magyarországi vonatkozásait tudták a legkevésbé. (2. Ábra) 2. Ábra: A felmérő egyes témaköreiben elért teljesítmény Mivel a második hipotézis hazánk EU-s jellemzőinek az ismeretével volt összefüggésben, ezért tanulságos lehet megvizsgálni azt, hogy e témakörön belül melyek azok az információk, amelyekkel nem rendelkeznek, vagy amelyekben bizonytalanok a megkérdezett pedagógusok? A korábban már említett hazánk elleni EU-s vizsgálat okainak felsorolása mellett csak kevesen tudtak helyesen válaszolni az alábbi két kérdésre is: 58

60 - Az előre megadott válaszlehetőségek közül Karikázza be, hogy melyik magyar kormány kérte Magyarország tagfelvételét az EU soraiba? esetében az ún. Antall-Boross kormányt, mely 1993 decembere és 1994 júniusa között volt hatalmon (Gyarmati 1996), (a csatlakozási kérelmet március 31-én Boross Péter miniszterelnök írta alá (Magyarország csatlakozási kérelme)), csupán a megkérdezettek 17,20%-a (N=93) jelölte meg helyesen. A többi válaszadó, valószínűleg a csatlakozás évét alapul véve, későbbi időpontban gondolkodott és ezért másik kormányra tippelt. - Ki tölti be jelenleg a magyar EU biztosi pozíciót? kérdésre mindössze 18,28% (N=93) nevezte meg Andor Lászlót, aki a foglalkoztatás, szociális ügyek és társadalmi befogadás szakterületért felelős (EU hivatalos portálja). A többiek vagy megválaszolatlanul hagyták ezt a kérdést, vagy más magyar politikai személyt ruháztak fel helytelenül a biztosi pozícióval. Mind az összmintát tekintve, mind a vizsgálati és a kontrollcsoport eredményeit külön-külön elemezve a második hipotézis is igazolást nyert. Az EU általános történetében egyértelműen tájékozottabbnak bizonyultak a megkérdezett pedagógusok, mint az EU hazai vonatkozásaiban. A mintán belül a kontrollcsoport a négy témakörből háromban szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtott, mint a vizsgálati csoport. Az EU története esetében t=5,675 p<0,001; az EU szervezeténél t=3,838 p<0,001; az EU magyarországi vonatkozásainál pedig t=3,533 p=0,001. Az EU oktatáspolitikájánál t=0,082 p=0,934; tehát itt nincs lényeges különbség a két csoport ismeretei között A pedagógusok és a kulcskompetenciák Az Európai Bizottság 2006-ban ajánlást fogalmazott meg az élethosszig tartó tanulás programjában az uniós állampolgárok változó világhoz való alkalmazkodni tudásának megszerzéséhez. Ennek keretében stratégiai célként nyolc kulcskompetencia fejlesztését irányozta elő (Európai Bizottság 2007: 5). A harmadik hipotézisünk az volt, hogy a pedagógusok jelentős része nem tudja ezek mindegyikét felsorolni. Feltételezésünket egyrészt arra alapoztuk, hogy bár mind a 2007-ben (243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet: 8-13.), mind a 2012-ben elfogadott NAT (Magyarország Kormánya 2012: ) egyaránt tartalmazza az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között a fenti kulcskompetenciákat, de nem teljesen azonos felosztásban és elnevezéssel. Másrészt úgy véltük, hogy minden pedagógus elsősorban azokra a kompetenciákra fókuszál, amelyek fejlesztésére lehetőséget ad a szaktárgya és a többiről megfeledkezik. A megkérdezett pedagógusok közül a legtöbben a digitális (58,06%), az idegen nyelvi (54,84%), valamint az anyanyelvi (52,69%) kompetenciára emlékeztek. A matematikai és természettudományos kompetencia a minta 41,93%-ának, a szociális és állampolgári 33,23%-ának, a kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia pedig 22,58%-ának jutott eszébe. A legkevesebben voltak azok, akik a tanulás megtanításáról (17,20%) és az esztétikai-művészeti tudatosság kialakításáról (9,68%) sem feledkeztek meg. 3 (N=93) A kapott eredmények alapján mind a nyolc kompetenciát csupán az összminta 3,22%-a sorolta fel; 34,41% pedig egyetlen egyet sem tudott helyesen megnevezni, vagy meg sem próbálkozott a válaszadással (N=93). (2. Táblázat) 59

61 Valid Total kompetencia-szám Cumulativ e Frequency Percent Valid Percent Percent 3 3,2 3,2 3,2 3 3,2 3,2 6, ,8 11,8 18, ,1 15,1 33, ,8 10,8 44, ,8 10,8 54,8 8 8,6 8,6 63,4 2 2,2 2,2 65, ,4 34,4 100, ,0 100,0 2. Táblázat: A felsorolt kulcskompetenciák gyakorisági megoszlása A fenti gyakorisági megoszlásokat elemezve a harmadik feltevés teljes mértékben igazoltnak tekinthető. A kétmintás t-próba alapján a vizsgálati és a kontrollcsoport válaszait összehasonlítva t=-1,667 p=0,099, tehát nincs lényeges különbség a két adatsor között. A kontrollcsoport tagjai ugyan - valószínűleg a tanári mesterképzésben való részvétel eredményeként - átlagosan több kompetenciát soroltak fel ( =3,31, s=2,460), mint a vizsgálati csoport ( =2,45, s=2,592), de az egyes kompetenciák említésének arányai nagyon hasonlóak voltak mindkét esetben EU-s ismeretek oktatásának tantárgyi keretei Az utolsó hipotézis igazolásával arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a pedagógusok milyen iskolai tantárgy keretében tudják elképzelni az uniós ismeretek tanítását. A feladatlapon nem szerepelt valamennyi tantárgy, hanem közülük csak két társadalomtudományit és két természettudományit adtunk meg válaszlehetőségként a bármelyik tantárgy kategóriája mellett. 4 Az általunk felkínált tantárgyakat az alábbi gyakorisággal választották a válaszadók: az állampolgári ismereteket 55,91%, a történelmet 45,16%, a földrajzot 32,26%, a biológiát pedig 10,75%. Bármelyik tárgyat alkalmasnak tartotta uniós ismeretek oktatására 50,54%. (N=93) Ez utóbbi kategória mellett többen megjelöltek másik tantárgya(ka)t is, valószínűleg ezzel jelezve azok kiemelt szerepét. (3. Ábra) 3. Ábra: Megjelölt tantárgyak gyakorisági megoszlása 60

62 A khi-négyzet próba eredménye χ 2 =15,23 p<0,001, tehát a két csoport közti különbség jelentős e téren. Amíg a vizsgálati személyek több mint fele bármelyik tárgy keretén belül elképzelhetőnek tartotta az unió témakörével való foglalkozást (68,89% N=45), addig a kontrollcsoport tagjai közül a legtöbben az állampolgári ismereteket vélték e célra a legmegfelelőbbnek (68,75% N=48). Így az utolsó hipotézis csak részben igazolódott be. 4. ÖSSZEGZÉS A fenti mini kutatás eredményeként megállapítható, hogy bár a pedagógusok - valószínűleg a média útján - nyomon követik az uniós eseményeket, de ezeket nem jegyzik meg hosszabb távon. Tudatos rögzítés hiányában a látott, hallott információk idővel elhomályosulnak. Az európai uniós ismeretekben való tájékozottságuk így nem teljes körű. A hiányzó ismereteik mellett a meglévők egy része is hiányos, illetve pontatlan; néhány esetben pedig aktualizálásra szorul. Az EU-s ismeretek tanítására önként vállalkozók tudása ugyan szélesebb körű és biztosabb, de korántsem mondható kielégítőnek. Ahhoz, hogy az uniós ismeretek bekerülhessenek a különböző tantárgyakba, ezáltal is biztosítva a felnövekvő generáció szélesebb körű tájékozottságát a témában, indokoltnak látszik, hogy mind a pedagógusképzésbe, mind a pedagógustovábbképzésekbe bekerüljön az európai uniós ismeretek oktatása. Jegyzet 1 Székely Klára az NymE adjunktusa, egyben a projekt EU tréningjének vezetője 2 A jelen kutatás az unióval kapcsolatos tudás forrására nem terjedt ki. 3 Több kompetenciánál is voltak elnevezésbeli pontatlanságok, de ezektől eltekintettünk a pontozásnál. 4 A mintában egyaránt voltak humán és reálszakos pedagógusok. 61

63 Irodalom: Amszterdami Szerződés az európai unióról szóló szerződés, az európai közösségeket létrehozó szerződések és egyes kapcsolódó okmányok módosításáról. In: Európa EUR-Lex [online] ( ) A bolognai folyamat. In: Nemzeti Erőforrás Minisztérium [online] ( ) EU hivatalos portálja. In: Európai Unió [online] ( ) Európai Bizottság: Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai referenciakeret. Luxembourg, In: Európai Bizottság [online] ( ) FALUS Iván: Pedagógusmesterség pedagógiai tudás. In: Iskolakultúra, sz. p GYARMATI György: A rendszerváltás első parlamenti ciklusa ( ). In: Magyar Elektronikus Könyvtár [online] ( ) HALÁSZ Gábor: Az oktatás és az európai integráció. In: Blahó András (szerk.), Tanuljunk Európát. Bp: Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, p In: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet [online] ( ) hvg.hu/mti: Elindítja az EU a kötelezettségszegési eljárásokat. In: Heti Világgazdaság [online] ( ) Jean Monnet program. In: Az Oktatási, Audiovizuális és Kulturális Végrehajtó ügynökség (EACEA) [online] ( ) Jean Monnet projekt, Learning EU at Schools. In: Nyugat-magyarországi Egyetem [online] ( ) Magyarország csatlakozási kérelme az Európai Unióhoz. In: EUvonal EU Tájékoztató Szolgálat [online] ( ) Magyarország Kormánya: A K O R M Á N Y 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. In: Új Pedagógiai Szemle, sz. p PORDÁNY Sarolta: Az informális tanulás értelmezése és mérése. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása. Gödöllő: Szent István Egyetem Gazdasági- és Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézet, p VARGA Eszter: Kompetenciafejlesztés az európai uniós ismeretek szerepe a munkaerő-piaci megfelelésben. In: Új Pedagógiai Szemle, évf. 11. sz. p /2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. In: Nemzeti Erőforrás Minisztérium [online] ( ) 62

64 BENCÉNÉ FEKETE Andrea Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar A projektpedagógia alkalmazása a hitoktatásban Bevezetés A projektmódszer a fej, a kéz és a szív egyesítése. Schwill A hitoktatásban a gyermekek és a felnőttek esetében is a legelterjedtebb tanítási módszer az előadás. A hitoktatók képesítésük birtokában gyermekeknek és felnőtteknek tartanak bibliai foglalkozásokat, amelyek során a hagyományok szerint a történetek közvetítése elsősorban elbeszélésen alapul. A passzivitásra kényszerítő oktatási módszerek alkalmazásával a gyermekek érdeklődését nem minden esetben sikerül felkelteni. A projektmódszer a kihívásokra épít, fejleszti a kreativitást és a tanulók önállóan, élményt nyújtó cselekvés során fedezik fel az új ismereteket. A hittanórán a bibliai történetek elsajátítása egy alkotó folyamat részeként történik, amely a résztvevők aktivitásán alapul. Az első áldozás, a hitéleti vizsga félelmetesnek tűnik a gyerekek számára, mivel az iskolai számonkérés negatív tapasztalatait idézi. Ez a légkör is könnyen oldható, élménnyé alakítható egy projekt segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A projektmódszer alkalmazása a hitoktatásban nagyfokú szabadságot nyújt, a tanulási stresszhelyzet helyett sikerélmény biztosít. A tapasztalatra, érdeklődésre épül, indirekt módon biztosítja az új ismeretek elsajátítását. A projektmódszer segítségével az istentisztelet is interaktívvá tehető a gyermekek számára, és így a korosztályi sajátosságok figyelembe vételével, sokkal könnyebben történhet a gyermekeknél a hitéleti szokások kialakítása. A hitoktatás sajátosságai Az élményen alapuló hittan tanításhoz a hitoktatóknak a hitéleti ismeretek mellett, széleskörű pedagógiai, pszichológiai ismeretekkel kell rendelkezniük, és a módszertani eszköztár folyamatos bővítése elengedhetetlenné válik. A hitoktatók képesítésük birtokában gyermekeknek és felnőtteknek tartanak bibliai foglalkozásokat, amelyek során a hagyományok szerint a történetek közvetítése elsősorban elbeszélésen, valamint az azt követő megbeszélésen alapul. Amennyiben kizárólagosan ezt a két módszert alkalmazzák, akkor nem biztos, hogy a gyermekek érdeklődését sikerül felkelteniük, gondolkodásukat fejleszteniük és mozgásigényüket kielégíteniük. A hitoktatónak kreatívnak, ötletekben gazdagnak és flexibilisnek kell lenni ahhoz, hogy a modernizáció világában olyan módszertani eszköztárral rendelkezzen, amely a gyermekek figyelmét fel tudják kelteni, a kívánt irányba terelni. A módszereket és az eszközöket nem elég csupán ismerni, a gyakorlatban sikeresen kell alkalmazni őket. A hittanórák értékelése legtöbb esetben nem jeggyel történik; a foglalkozások eredményessége a gyermekek motiválásával, sikerélményükkel fokozható. A hittanórán a cél az, hogy a gyerekek ne érezzék kényszernek a tanulást. Ennek elérése érdekében a hitoktatóknak is meg kell tanulniuk alkalmazni az alternatív módszereket; ez úgy történhet a legeredményesebben, ha saját maguk is begyakorolják ezeket a technikákat. A hitoktató képzésben a differenciáló pedagógia keretén belül a felnőtt hallgatók számára az ismeretek közvetítése alternatív 63

65 módszerekkel történik. A bibliai történetek feldolgozására eredményesen alkalmazható a projektmódszer, melynek keretén belül autentikussá, a gyermekek számára könnyen érthetővé tehetők a bibliai történetek. Saját tapasztaláson keresztül, sikerélményt szerezve juthatnak el a foglalkozás részvevői az ismertek birtokába. A tanítók és tanárok között, Isó Barbara (2011) szerint, a hitoktató van a legnehezebb helyzetben, a tanítás körülményeit figyelembe véve. Míg az iskolában oktatott tárgyak kötelezőek, a tantárgyi értékelés befolyásolja a továbbtanulást, addig a hittan, néhány egyházi iskolát kivéve tanórán, illetve iskolán kívüli elfoglaltság. Mivel nem kötelező a jelenlét, nem elegendő a sematikus óra megtartása, hanem meg kell küzdeni azért, hogy a következő alkalommal is visszajöjjenek a diákok. A hitoktató egyetlen eszköze, hogy olyan légkört teremtsen a foglakozásokon, hogy a gyerekek szívesen, örömmel vegyenek részt rajta. Változatos, újszerű módszereket kell alkalmaznia, amelyek a gyermekek számára lehetővé teszik, hogy bármikor önállóan is bekapcsolódhassanak az ismeretszerzés folyamatába. Ezt kiegészíthetik a hittanfoglalkozáson résztvevők életkori sajátosságait figyelembe vevő, a tapasztalás lehetőségét biztosító, többfunkciós eszközök. A hittan foglalkozáson alkalmazott oktatási módszerek A módszer, olyan eljárássorozat, út, amely elvezet a célhoz, amely a hittan foglalkozások esetében a korosztálynak megfelelő hitéletei ismeretek elsajátítása. Az oktatási módszerek magukba foglalják a tanulók és a pedagógusok a cél elérése érdekében tett erőfeszítéseit, részét képzik az oktatási folyamatnak, olyan összetevők, amelyek eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra (FALUS 1998). Az Országos Közoktatási Intézet 2006-ban felmérte, hogy milyen módszereket és munkaformákat alkalmaznak a pedagógusok az intézményes oktatás keretén belül. A tanároknak egytől ötig kellett értékelniük az iskolai oktatásban előforduló eljárásokat. Az eredmények azt mutatták, hogy a pedagógusok az innovatív törekvések ellenére is a hagyományos módszereket, elsősorban a magyarázatot és megbeszélést, a frontális osztálymunka elemeit alkalmazzák (HONFI-KOMLÓDI 2010). A tananyag elsajátításának érdekében, a tapasztalatok megszerzését a gyermekeknek a szemléltető eszközök biztosítják, ám nem biztos, hogy a hagyományos módszerekhez kapcsoltan lehetővé teszik az önálló ismeretszerzés folyamatának megvalósulását. Rendle (2007) A módszer kiválasztásánál felveti azt az örökös dilemmát, hogy olyan módszert alkalmazzunk-e, amely kizárólagosan isten létét közvetíti, tehát a gyermek számára csak az igen/nem válasz lehetőségét biztosítja, vagy teret adhatunk olyan módszereknek is, ahol a gyermek döntési szabadsága juthat érvényre. A projektmódszert a kitűzött cél elérése érdekében csak kevesen alkalmazzák; feltehetően azért, mert napjainkban még mindig a tantárgyi elszigeteltség az uralkodó, míg a projekt eredményes megvalósulásához tantárgyi integrációra van szükség. A hitoktatásban hasonló felmérés még nem áll rendelkezésünkre, de a tapasztalatok alapján a leggyakrabban alkalmazott módszer az előadás; azaz monologikus szóbeli közlés, amely egy-egy téma, bibliai történet részletes, hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. A legtöbb esetben a hitoktató előadása kiegészül a magyarázat elemeivel. Ebben az esetben a pedagógus aktív szerepet vállal, ám a diák csak passzív befogadóvá válhat. A hagyományos módszerek közül kisebb mértékben ugyan, de alkalmazásra kerül a megbeszélés és a vita. Mindkét eljárás dialogikus módszer, 64

66 ahol a diáknak is lehetősége nyílik az önálló véleménykifejtésre, gondolatmenetének felvázolására. Az utóbbi módszer előnye a hittanórán is, hogy a bibliai, hitéleti ismeretek elsajátítása mellett lehetőséget nyújt a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztésére. A jól előkészített vitában a tanulók nem csak a pedagógussal kommunikálnak, hanem egymással is szembeszállnak, nagyfokú önállóságot élveznek, míg a pedagógus a háttérből, követi és indirekt módon irányítja a vita menetét (FALUS 1998). A hagyományos hitoktatás alapvetően a fent említett négy eljárásra épül, amelyek minden pedagógus számára ismertek, könnyen alkalmazhatóak, és a felnőttek oktatásának vázát is képzik. Napjaink hitoktatóinak azonban a modern, felgyorsult, hektikus környezetben élő fiatalokat kell elrepíteniük egy örök érvényű tanokat, általános erkölcsi értékeket közvetítő világba. A hittanórákat didaktikailag hasonlóképpen kell felépíteni, mint az iskolai tanórákat, de emellett tartalmazniuk kell a rituálékhoz kapcsolódó mozgásos és zenés elemeket is. A résztvevők érdeklődését, akár kicsikről, akár felnőttekről van szó, fel kell kelteni, a kíváncsiságra és a megismerésvágyra alapozva. A folytonosságot a megszokott, állandó részek biztosítják, a kezdő és a záró imádságok, valamint az énekek és az áldás. Az állandó részek nyújtanak a gyermekek számára biztonságot - az otthonosság érzetét keltik. A szokatlan részek a meglepetést biztosítják, a folyamatos megújulást, melynek segítségével a résztvevők bővítik saját ismereteiket, gondolat-, és lelkivilágukat, és fenntartják a gyermekek érdeklődését is. A projektmódszer A hazai szakirodalmakban a projektpedagógia meghatározása meglehetősen sokszínű. Egyes szerzők pedagógiai irányzatnak tekintik, mások alternatív technikaként tartják számon, de oktatási stratégiának, és módszertani eljárásnak is gyakran nevezik. Olyan gyűjtőfogalom, amelybe beletartozik a projektorientált oktatás, a projektmódszer és a projektoktatás. A projektorientált oktatásnál egy pedagógus egy téma köré szervezi az ismereteket, és összekapcsolja a tananyagot a másik tárgyak ismereteivel. A projektmódszernél már több pedagógus dolgozik együtt a diákokkal, közösen dolgoznak fel egy komplex témát minden oldalról körüljárva. Ebben az esetben érvényre jut a tantárgyak közti integráció, de csak alkalmanként, nem rendszeresen oktatnak a tantárgyköziség szellemében. A legösszetettebb a projektoktatás, amikor is egy intézményen belül a szaktanárok összefogásának köszönhetően egész évben projektek keretében folyik az ismeretek közvetítése (HONFI KOMLÓDI 2010). A projekt egy cél által vezérelt, eredményesen együtt alkotó tevékenység, nagyon hatékony eszköz a gyerekek nevelésében és személyiségfejlesztésében egyaránt. Pedagógiailag a leghatékonyabb módon a cselekvés révén juttat az új ismerethez, ezzel kielégíti a tanulók mozgásigényét is, hiszen a kötött tanrend feloldásával megszűnik a padhoz kötöttség, mely a fiatalok biológiai szükségletével ellentétes, mozgásuk szabadabb lesz, mert a projektek egy része valamilyen fizikai tevékenység közben zajlik. (KISS, 2011) Schwill (2012) szerint az oktatásban megfelelően alkalmazott projekt legfontosabb ismertetőjegyei a szituációhoz kötöttség, az életorientáltság, az önálló szerveződés, melynek során a résztvevők gyakorolják az önálló felelősségvállalást a visszajelzési fázisok segítségével. A folyamatnak nagyon fontos része a célorientált tervezés, mely egy konkrét végeredmény hoz létre, amely széles körben ismertté válik a projekt végén. Az értékelés kritikai szemlélettel történik részletesen kidolgozott, előre meghatározott szempontok alapján. Megvalósulása során fontos szerepe van a 65

67 szociális tanulásnak, a konfliktusok megoldásának, a kooperatív technikáknak, valamint az interdiszciplináris szemléletmódnak. A pedagógiai projekt egy összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma köré épül, ehhez kapcsolódnak a témafeldolgozást megalapozó célkitűzések, a feladatok meghatározása, a munkamenet és az elvárások megtervezése, majd az eredmények prezentálása (SZABÓNÉ 2006). A projekt a tanulók és a tanárok számára nagyfokú szabadságot, önállóságot biztosít a célok kiválasztásától egészen a tevékenység értékeléséig. A pedagógus szerepe is megváltozott a hagyományos elvárásokhoz képest. A probléma megoldást a háttérből, indirekt módon irányítja, a tanulók önálló tevékenységben segítséget nyújt. A projektmunka egészében sokféle tanári készség játszik fontos szerepet, amelyek befolyásolják a munka folyamatát és végeredményét. A tárgyalási, vitavezetési, konfliktuskezelési és meggyőzési készségek azonban nemcsak a tanárt kell, hogy jellemezzék, hanem a munka során kívánatos, hogy azokat a jó példa alapján a tanulók is elsajátítsák. A jó projekt ismérvei: pontos feladat meghatározás, gondos tervezés, szervezett kommunikáció és kooperáció, visszacsatolás, a végrehajtás folyamatos követése, értékelése, szükség esetén terv módosítása (BÁRDOSSY 1998:54). A módszer lényege, hogy a tanulás, mint az ismertek, jártasságok, szokások elsajátítása közvetett módon történik. A projektmunka körültekintően megtervezett, a tanulókkal közösen, alaposan megtárgyalt több készség aktivizálására irányuló tevékenységsor, amely kooperatív, alkotó légkörben megy végbe azzal a céllal, hogy olyan kézzelfogható terméket hozzunk létre, amelynek a valós életben valós funkciója van (HORTOBÁGYI 1991:165). A projekttevékenységtől azonban nem csak a szülők és a diákok idegenkednek, az iskolarendszer is nehezen fogadja be. Elsősorban egy tévhitet kellene eloszlatni: a projekt nem kötetlenséget, a szabadság nem zűrzavart, az egyéni képességek figyelembevétele pedig nem a követelmények csökkentését jelenti. A projektoktatás a tanulás és a módszer megjelenési formája, megvalósulási aspektusa. A projektekben történő tanítási-tanulási tevékenység gondosan előkészített, lépésről lépésre megtervezett, állandó visszajelzést, értékelést nyújtó folyamat, amely során a tanulók és nevelők közös alkotást hoznak létre, és e folyamat során szerzik meg az önálló gondolkodás, alkotás képességét. Kialakul bennük a tudásvágy, az ismeretszerzési ösztön, tehát megszerzik az iskolai évek során a permanens önművelődés alapjait. A projektmunka motiváló hatása így bizonyítottnak tekinthető, mivel személyre szóló élményt nyújt, s fontos szerepe van a kézzelfogható végterméknek, a projektnek is. A projekt alkalmazása a hitoktatásban A hitoktatás tananyagának elsajátítására kiválóan alkalmas a projektmódszer, amely nagyon sok lehetőség rejlik, a résztvevők közös tevékenységén, együttműködésén és kreativitásán alapul. A hitoktatásban a projektmódszer a legeredményesebben a következőkben alkalmazható: nagyobb témakörhöz kapcsolódó bibliai történetek komplex feldolgozására egy személy életét feldolgozó történetek összekapcsolására család, nemzetség múltjának felkutatására, bemutatására egyházi ünnepek előkészítésére, megünneplésére az egy témakör, félév, vagy teljes év során tanultak összefoglalására a vizsgaszituációk kiváltására (első áldozás) 66

68 Hallgatóinkkal számos hitoktatásban alkalmazható projekttervet készítettünk, melyek közül az egyik legsikeresebb projekt a Názáret nap, melyet Takács Erika valósított meg egy nyári tábor keretében. A téma a projekt előtt már bevezetésre került, hogy a szülők és a családtagok is bevonhatók legyenek a munkába. Az Üdvözlégy imát több, szókártyára írtuk, hogy a hátoldalon levő betűk a Gyümölcsoltó Boldogasszony -t adják ki. Mikor sikerült megfejteni a rejtvényt, a gyerekek összegyűjtötték előzetes ismereteiket ezt követően megnézték a Mária, Jézus anyja című olasz film a témához kapcsolódó részeit. Ezután került sor Názáret nap közös megtervezésére a csoportok kialakítására, a célkitűzések megfogalmazására, valamint a feladatok elosztására, melynek zárásaként sor kerül Mária és József menyegzőjére. A feladatokat a csoportok önként vállalták: Kutatást folytattak Názáretről, képeket gyűjtöttek, amelynek segítségével térkép készült. Mária házáról a film és a gyűjtött ismeretek alapján agyag makettet készítettek. Felkutatták fényképek segítségével a Mária korában használt tárgyakat és megpróbáltak hasonlókat gyűjteni, és sarut valamint lámpást készítettek. Kiselőadást tartott egy csoport a jegyességről, házasságról Mária korában. Bemutatták a kor étkezési szokásait, recepteket gyűjtöttek és a legfinomabbakat a felnőttek segítségével el is készítették. Máriáról szóló énekek gyűjtése, cd készítés. A zenét szerető csoport olyan dalokat gyűjtött és tanult, amelyek a gyümölcsoltáshoz kapcsolódtak. A művészetet kedvelők társasága festményeket, képeket keresett az angyali üdvözletről, amelyeket saját maguk is lefestettek. Minden csoport részt vett a dramatizálás előkészítésében, a szerepek tanulásában. A projektzáró rendezvényen a gyerekek a meghívott vendégeknek eljátszották a történetet és bemutatták alkotásaikat, majd a vendégekkel közösen elfogyasztották a menyegzői vacsorát. Az ismeretelsajátítás mellett a vizsgaszituációt is felválthatja, az elsajátított ismeretek az oktató ily módon is mérheti, és a vizsgázók számára, ez a folyamat is élménnyé alakítható. Az első áldozás a gyermekek életében egy jelentős fordulópont, amely a fiatalok későbbi kapcsolatát a hittel döntően meghatározhatja. A próbatétel légköre is pozitív viszonyulást válthat ki a projektmódszer segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A nevelés, a pozitív emberi kialakítása és erősítése nem csak a projektmódszer egyik célja, hanem a kooperatív technikák alkalmazásánál is érvényre jut. Összegzés A fentiekben csak a hitoktatásban alkalmazott projektmódszer által nyújtott néhány lehetőség került bemutatása, de a gyermekek és a felnőttek számára sikerélményt biztosító módszerek száma végtelen. A leendő hitoktatóknak nem az új eljárásokkal kell megismerkedniük, hanem saját maguknak is meg kell tapasztalni a módszer előnyeit és nehézségeit mind a tanulói, mind pedig az tanári oldalról. A projektmódszer kiemelkedő jelentősége, hogy észrevétlenné teszi a tanítás-tanulás folyamatát mindkét fél számára. Az ismeretszerzés örömforrássá válik, és sikerélmény biztosít. A tanulók nem csak új ismeretek birtokába jutnak, hanem folyamatosan fejlődik személyiségük is, reális önértékelés alakul ki bennük. A pozitívumok mellett azonban bizonyos nehézségeket is meg kell említeni. A pedagógustól sokkal több tanórán kívüli felkészülést igényel, mint egy hagyományos tanóra. Ahhoz, hogy a tanár eredményesen tudja alkalmazni a tevékenykedtetésre épülő eljárásokat, jó szervezőkészséggel, komplex tárgyi tudással és széles látókörrel kell rendelkeznie. 67

69 Azok a hitoktatók, akik az alternatív módszereket a képzésünk keretében aktívan sajátították el a foglalkozások során, és nem csak előadás keretében ismerkedtek meg az új lehetőségekkel, szívesen és eredményesen alkalmazzák az új tanításitanulási módszereket a hitoktatói gyakorlatuk során. Irodalom: BÁRDOSSY Ildikó: Curriculumfejlesztés. JPTE, Távoktatási Központ, Pécs, FALUS Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, HONFI Anita, KOMLÓDI Nóra: Projektpedagógia. Műszaki Kiadó, Budapest, HORTOBÁGYI Katalin: A projekt...eszméről?...oktatásról?...tanulásról?...módszerről? In: Új Pedagógiai Szemle, p. ISÓ Dorottya: Don Bosco módszerei a mai hitoktatásban. [online] ( ) Inkluzív nevelés projektpedagógia. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára Szerk. Szabó Ákosné dr., Budapest, SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., KISS László: A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata ( ) [online] URL: SCHWILL, Andreas: Projektunterricht, Grundlagen und Beispiele. Universiät Potsdam. [online] ( ) thttp://ddi.cs.unipotsdam.de/forschung/vortragsfolienprojektunterricht.pdf RENDLE, Ludwig: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. Kösel-Verlag, München,

70 VINCZE Beatrix Eszterházy Károly Főiskola TKTK, Neveléstudományi Tanszék, Eger Az elektronikus portfólió használatának tapasztalatai a tanárképzésben Bevezetés A tanárképzés megújulásának elvárásai között folyamatos az igény arra, hogy a felsőoktatás kövesse az ezredforduló változásainak kihívásait. A dolgozat a mesterképzésben részvevő hallgatók portfólióinak elemzését, az elektronikus portfólió sajátosságait mutatja be. Az Eszterházy Károly Főiskola innovációs törekvései között megvalósult az e- portfólió kiépítése, amelyre a hallgatók munka- és értékelési portfóliójukat közvetlenül tölthetik fel. A portfólió lehetőséget nyújt a hallgatóknak arra, hogy az elméleti és gyakorlati ismereteiket komplex formában tudják megmutatni és összegezni. A portfólió kreatív formában, átfogó képet ad a hallgató felkészültségéről, és a tanári kompetenciák területén szerzett jártasságáról. portfólióinak az elemzése teszi lehetővé, hogy magának a portfóliónak, mint új módszernek az alkalmazását megvizsgáljuk, az eredményeket és azok tapasztalatait hasznosítsuk. Képet kapjunk arról, hogy a tanári kompetenciák fejlesztését milyen mélységben szolgálja a képzés. Új párbeszéd A 21. századi pedagógiai kultúra követi az információs és kommunikációs technikák megújulását. A tanárképzés fontos feladata az optimális kommunikáció biztosítása a tanárjelöltek és oktatóik között, lehetőséget adva a visszacsatolásra és az értékelésre. Jelenleg a felsőoktatás nagy erőit köti le a főiskolai végzettséggel rendelkező pedagógusok egyetemi szintű diplomához juttatása. A két, három és öt féléves képzés lehetővé teszi a korábban szerzett ismeretek kiegészítését, a szakmai előrelépést, a módszertani és a szaktárgyi tudás felfrissítését. Az Eszterházy Károly Főiskolán többségében idősebb kollégák vállalják a levelező oktatás terhét, annak reményében, hogy szakmai ismereteik kiegészítése anyagilag is megtérül. A levelező tagozatos hallgatók nagyobb része, több mint kétharmada az idősebb korosztályból kerül ki. Bár a munkát kereső fiatal, frissen végzett, BA diplomával rendelkezők közül is néhányan folytatják a mesterképzésben tanulmányaikat, az ő számuk a végzettek kb %. A fiatalabb és az idősebb nemzedékek közötti dialógust biztosítja néhány kisebb létszámú csoport összevonása, ahol a tapasztalt pedagógusok és a még képzésben lévő leendő tanárok hatékony együttműködése alakul ki. A férfi-hallgatók egyaránt alul reprezentáltak mind a nappali, mind a levelező tagozatos képzésben. (6-10% között). A hallgatók és oktatók közötti kapcsolattartást segíti az elektronikus levelezés, a visszacsatolást az e-portfólió. A tanulási-tanítási folyamatot elősegítő kommunikációt nehezíti a korosztályok eltérő digitális kompetenciája. Az idősebb pedagógusok nagyobb része látványosan gyenge IKT- tudással rendelkezik. A nemzedékek közötti párbeszéd kialakítását nehezíti az előzetes ismeretek változatossága és a pedagógiai intézményekből 69

71 hozott eltérő szervezeti és munkakultúra. A legnehezebb feladat a levelező tagozatos hallgatók egymás közötti hatékony kommunikációjának kialakítása, a csopo feladatok elvégzéséhez. Nagyfokú szolidaritást és toleranciát igényel a vegyes előképzettségű és eltérően motivált hallgatói bázis kezelése. A pedagógiai folyamatok nyomon követésében kiváló összekötő kapocs az elektronikus portfólió, amely folyamatos kommunikációs lehetőséget biztosít a hallgatóknak és az oktatóknak, lehetővé teszi a személyre szabott, differenciált értékelést. Az elektronikus portfólió alkalmazása a mestertanárképzésben A Bologna-rendszer bevezetésével a magyar tanárképzésben a portfólió új kihívás az oktatóknak és a hallgatóknak is. A portfólió a teljesítmény megjelenítésének és összegzésének sajátos formáját jelenti, a hallgatótól több kompetencia együttes ismeretét és használatát várja el. A gyakorlati élet számos más területén ismert portfólió a tanárképzésben az 1990-es években jelent meg, kezdetben főként a reformpedagógiai és alternatív iskolák gyakorlatában. A portfólió alkalmazását az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló, a 26/2008. (VIII.15) OKM rendelettel módosított 15/2006. (IV.3) OM rendelet írja elő. 1 A pedagógiai portfólió 2 egyrészt elősegíti a tanulást, másrészt az értékelést, amely a diákok munkáinak válogatott és szerkesztett gyűjteménye. De Fina (1992) kiemeli, hogy a portfólió a tanuló egy vagy több tantárgyból készített munkáinak célirányos, szisztematikus gyűjteménye. Barrett (2002) pedig utal arra, hogy a gyűjtemény bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. (FALUS-KIMMEL 2003:11-13) A portfólió alkalmas arra, hogy bemutassa a jelölt tanulásának folyamatát, szemlélteti pedagógiai gondolkodásának fejlődését, az elsajátított pedagógiai kompetenciákat és a tanulási folyamatra történő önreflexiókat, a metakognitív készségek fejlődését. A portfólió öt tevékenységcsoportot mozgat: az információ hozzáférhetőségét, kezelését, összegzését, értékelését és létrehozását. Tehát azok a tevékenységek, amelyekkel a leginkább jellemezhető az IKT működtetéséhez szükséges kompetencia-rendszer. (FALUS-KIMMEL 2003:11-13) A portfólió egy olyan tanulásszervezési forma, amely a tudás alapú társadalom működésében való részvételt szolgálja. A 20. században kibontakozó konstruktivista tanuláselmélet szerint minden emberi tudás konstruált, tehát a tanulás aktív folyamat, a portfólió pedig éppen arra ösztönöz, hogy a dokumentumok segítségével felidézzük a tanulási folyamatot, rámutatva annak eredményeire. (GOLNHOFER 2003:403) Az értékelési portfólió a hallgató pedagógiai (szaktárgyi) területen elért eredményeit mutatja meg, amelyet az értékelő oktatók előre kidolgozott minőségi szempontrendszer szerint értékelnek. A hallgatói válogatást segíti az előre megadott értékelési útmutató, ugyanakkor nagyfokú kreativitást feltételez, fejleszti döntéshozatalt és önértékelést. A képzésben a portfólió a tanulás elősegítését szolgálja, így a tanulási folyamat eszközévé válhat. A hallgató szakmai fejlődését segíti, ha biztosított az oktató és a hallgató folyamatos kommunikációja, a rendszeres visszajelzése, ami nagyfokú oktatói leterheltséget is maga után von. 70

72 A tanulást elősegítő és az értékelési célú portfólió között általában nincs merev határ. A portfólió alkalmas arra, hogy nyomon kövesse a tanulási folyamatot akár nagyobb intervallumban, így alkalmas az élethosszig tartó tanulás megfelelő állomásainak a dokumentálására. Formailag nyitott, rugalmasan bővíthető a képzéshez tartozó különböző tartalmú elemekkel és a gyakorlati képzés eredményeivel. A hallgatók az előzetesen megadott elvárásoknak megfelelően számot adnak az elméleti (pedagógiai és pszichológiai) és a gyakorlati képzés során szerzett tudásukról, megjelenítve műfaji és módszertani jártasságukat és a képzésben elsajátított kompetenciákat. A jelöltek dokumentumok széles körén keresztül mutatják be az általuk legfontosabbnak tartott munkáikat, akár összehasonlítva legjobb és legkevésbé sikerült produktumukat. A portfólió legfontosabb elvárása, hogy a hallgató reflektáljon szakmai fejlődésére, válogatásának motívumaira, saját céljainak megvalósulásának eredményességére. A portfólió készítésének célja, hogy segítse a pedagógiai reflexiót, folyamatos önvizsgálatra, szakmai önértékelésre késztetve a leendő és a már pályán lévő pedagógusokat. Az önértékelés, a gyors és határozott döntéshozatal, a gondolati struktúrák (gondolattérkép), a metaforák alkalmazása segíti a hatékony pedagógiai munka és a reflektív szemlélet kialakítását, a professzionális pedagógiai nézetek elmélyítését. Az EKF e-portfóliójába a hallgatók belépő kód segítségével töltik fel szaktárgyi és pedagógiai munkáikat, így a portfólió elkészítése határozottan kiegészül az IKT kompetenciák hatványozott ismeretével és alkalmazásával. Az elektronikus portfólió lehetővé teszi, hogy a hallgató a képzést követve az összegyűjtött dokumentumokkal tanulmányi útját közvetlenül prezentálja. Az e- portfólió az oktatási és tanulási környezetben az elektronikus média és szolgáltatás technológiáján alapul. Hasonlóan alapelven működik, mint a papíralapú portfólió. (KIS TÓTH, KOMLÓS, 2008) Az elektronikus portfólió előnye a médiaintegráció lehetősége, a szöveges és állóképi tartalom mellett mód van mozgókép, hang és animációk megjelenítésére is. A megfelelő meta-adatokkal ellátott portfólió kereshetővé, mások által elérhetővé válik, akár tovább is szerkeszthető. Míg a hagyományos, papír-alapú portfóliót csupán néhány személy láthatta, addig az elektronikus változat széles körben publikálható az internet segítségével. (KOMLÓS, MAGYAR, 2009) Az e-portfólió olyan személyes digitális feljegyzéseket tartalmaz, amelyek szakmai (művészi) tevékenységre vonatkozhatnak, vagy annak bizonyítására szolgálnak, hogy valaki ismer egy tudásterületet, illetve képes elvégezni valamilyen tevékenységet. Az e-portfólióban a tanárképzésben részt vevő hallgatók a tanítási gyakorlat ideje alatt munkaportfóliót készítenek az iskolán kívüli tevékenységekről. Továbbá szakjuknak megfelelően értékelési portfóliót töltenek fel, amelyen bemutatják szakmai fejlődésüket a kilenc tanári kompetencia tükrében. Ezt az értékelési portfóliót a szakmódszertanos értékelő-oktatók bírálják és osztályozzák. 3 A tanári kompetenciák és az e-tudatosság A kompetenciákra/sztenderdekre épülő tanárképzés nemcsak a képzés, hanem az értékelés terén is új módszereket igényel. (FALUS 2004:366-67) A 71

73 kompetenciák megítélése a korábbi gyakorlattól eltérően nem egy kizárólag írásbeli és/vagy szóbeli záróvizsgán történik. A portfólió segítségével vertikálisan és horizontálisan is megfigyelhetővé válik a hallgató tevékenysége. A hallgatói munkákon keresztül történő elemzés, értékelés, a hallgatók reflexióinak megismerése teret biztosít az értékelésnél a holisztikus szemlélet kialakítására. A hallgató összegyűjti, rendezi és válogatja óravázlatait, hospitálási jegyzőkönyveit, videofelvételeket, szakcikkekről készült jegyzeteit, szemináriumi előadásait, egyéb dokumentumait, s mindezekre vonatkozó reflexióit. Képet ad arról, hogyan ítéli meg kompetenciáinak fejlettségét, szakmai fejlődését. (FALUS, KIMMEL 2003) A kompetenciák képesek felölelni az elméleti és gyakorlati mesterségbeli tudás egészét, segítségükkel eldönthető a képesítés szintje, kiderülnek a hallgató erős és gyenge pontjai, mivel a hallgatóval szembeni elvárásként megfogalmazzuk, hogy portfólióját az általa fontosnak tartott kompetenciák mentén állítsa össze. Követhető, hogy milyen kurzusok, illetve milyen képzési feladatok juttatták el a jelöltet a kompetenciák/sztenderdek teljesítéséhez. A portfólió sajátos lehetőséget ad arra, hogy jóval több információt gyűjthessünk a hallgatóról, és azokat sokoldalúan elemezhessük. (GOLNHOFER 2003: 403) A portfólió új kompetenciákat követel meg az oktatóktól is. Nemcsak a hallgatók, hanem az oktatók digitális kompetenciája is rendkívül eltérő. Mindig jelen van az oktatók és a fiatalabb generációk közötti digitális szakadék. Különösen kiélezett probléma a felnőttképzésben, ahol nagyobb a lemaradás a levelező hallgatók IKT tudása terén. A digitális kompetenciák értelmezésében kiemelendő: az e-tudatosság az információs társadalom és az IKT tudatos elfogadása; a technológiai műveltség a tanulás, a munka, a szabadidő során; az információs műveltség az információ megértésének, értékelésének és értelmezésének a képessége. Továbbá a digitális írástudás új ismeret vagy tudás kialakításának képessége IKT segítségével; a médiaműveltség a tradicionális média és a digitális média összekapcsolásának kombinálása (új médiakörnyezet felépítésében). A tanárnak az online szerepkörben három kiemelt feladatot kell ellátnia: először a tanulási tartalmak kiválasztását, rendszerezését, szervezését. Másrészt a tanulási folyamat támogatását, és folyamat eredményességének értékelését folyamatos visszacsatolást, a portfólió értékelését. A mára egyre nagyobb szerepet kapó nyitott oktatás lehetősége feltételezi a tanári és tanulói kooperációt, az öntevékeny tanulást. A tanár offline és online szerepköre találkozik egymással, bár az online szerep nem pontosan körülhatárolt, még lazák a határai. Másrészt folyamatosan jelen van az ellentmondás: digitális bevándorló oktat bennszülöttet. (OLLÉ 2011) Az Eszterházy Károly Főiskola tanárképzési gyakorlatát jelentős technikai háttér segíti: az E-Learning, Moodle, E-Index, Neptun, Fórum, az E-Portfólió, az EPEDNET (elektronikus pedagógiai hálózat), Videó-portál, táblagépek órai használata. 4 A kiváló technikai háttér ellenére számos kérdést vet fel a portfólió alkalmazása, köztük az értékelő oktatók megfelelő felkészültségének a megítélése, az értékeléshez rendelkezésre álló időkeret hiánya és többletmunka terhe, a megfelelő értékelési rendszer szükségessége, a portfólió érdemjegyének súlya a diploma minősítésében. 72

74 A portfólió alkalmazásának tapasztalatai a mesterképzésben A Bologna-rendszerű tanárképzés tapasztalatait a főiskola folyamatosan nyomon követi. A mesterképzés hallgatói létszáma eddig kedvezően alakult, főként a levelező képzés iránt nagy a kereslet. A levelező tagozaton a hallgatók felkészültsége eltérő. A pedagógiatanárként továbbtanulók kétharmada rendelkezik főiskolai tanári diplomával. Jelentős különbség van óvodapedagógusok, tanítónők, gyógypedagógusok pedagógiai előképzettségében, illetve egészen sajátos a helyzet a pedagógiai tapasztalattal nem rendelkező hallgatók tekintetében. 5 A tanári végzettséggel már rendelkező, két féléves, levelező hallgatók számára nagy megterhelés a képzés rövidsége. Többen nehezen boldogultak az új pedagógiai szakirodalom, a kutatásmódszertan feldolgozásával. A reflektív gondolkodás, az önreflexió, az önismeret hiánya jellemzi a legtöbb levelező tagozatos hallgatót. Erősen áthatják a pedagógiai gondolkodásukat a sztereotípiák, a rutin monotóniája, a munkakörnyezetükből magukkal hozott előítéletek. A képzés első tapasztalatait körvonalazzák a pedagógiatanár hallgatók záróvizsgáinak eredményei, a portfóliójuk és szóbeli feleleteik elemezése. Kérdőíves hallgató visszajelzés nyújt információt a portfólió használatáról és a tanári kompetenciák terén bekövetkezett változásokról. A portfóliókat két oktató értékelte, biztosítva az objektivitást. A megkérdezett hallgatók a , , tanévekben végzett levelező tagozatos pedagógiatanárok. 6 Összesen 79 kérdőív került értékelésre. Értékelési skála: 1-től 4-ig. (1=nehéz, 2=kevésbé nehéz, 3=nehéz, 4=nagyon nehéz) 1. sz. ábra: A portfólió használatáról N:79 PORTFÓLIÓ A kérdőívek válaszaiból kiderül, hogy a portfólió összeállítása, feltöltése komoly kihívás a végzős hallgatóknak. A technikai kihívások közül legnehezebbnek a belépés és feltöltés bizonyult. A tartalmi szempontok közül a szakmai fejlődés bemutatását, céljaik megfogalmazását tekinttették nehéznek, a legnehezebb pedig a dokumentumok 73

75 reflexióinak elkészítése, és az önreflexió megfogalmazása. (Ebben a sorrendben a három tanév során nem történt változás.) A technikai részhez több segítséget kapnak, a felület optimalizálása is megtörtént, ám változatlanul nehézkesen megy. A munkák jelzik a hiányosságokat is: a szakmai fejlődés ívének a tanári kompetenciák mentén történő igényes láttatása csak keveseknek sikerül. 2. sz. ábra: A tanári kompetenciák fejlődése a képzés során (önértékelés kérdőív alapján) Minta: 79, Skála: 1-től 4-ig (1=nem fejlődtem, 2=fejlődtem, 3=érezhetően fejlődtem, 4=jelentősen fejlődtem) KOMPETENCIÁK A kilenc tanári kompetencia közül a legmagasabb értéket (3,6) a szakmai fejlődésben elkötelezettség, az önművelés igénye kapta. A szakmai együttműködés és kommunikáció (3,5) a második kiemelt érték. Az LLL és a tanulói csoportok, közösség alakítása kapott (3,4) a harmadik legmagasabb értéket. A hallgatói észrevételek alapján megállapítható: a hallgatók fontosnak tartják, hogy magabiztosabbak lettek, kellő tájékozottságot szereztek, új fogalmakat ismertek meg. Motivációt kaptak az élethosszig tartó tanuláshoz, a szaktudományos ismeretek folyamatos bővítéséhez. Megítélésük szerint megfelelő segítséget nyújtottak a gyakorlatok a professzionális tanári kommunikációhoz, új kapcsolatokra tettek szert, megtanulták a társas tanulás előnyeit. Többségük kiemeli az IKT alkalmazásában történt előrelépést. Sokan értik és művelni kívánják a pedagógiai innovációt, a megújulást segíti a kutatás-módszertan megalapozása. A hallgatók kompetenciája fejlődött az önismeret, a differenciált értékelés, a konfliktuskezelés és a pedagógiai reflexió területén. Az iskolai gyakorlat, a tanítás más-más élményt jelentett a különböző korosztályoknál, az eltérő foglakozási területeken dolgozóknál. A középiskola újszerűsége szinte mindenkiben nyomott hagyott, a hallgatók többsége új, idegen 74

76 terepre került. Sokan vélték úgy, hogy együttérzés alakult ki bennük a sajátos nevelési igényű tanulókkal és tanítóikkal szemben, egy árnyaltabb gyermekkép birtokába kerültek. Esély kaptak arra, hogy a további életpályájuk során tudják, milyen irányban kell és lehet a pedagógia területén tájékozódniuk. Segítséget kaptak a videó-tréningekkel és az esetmegbeszélésekkel a pedagógus személyiségének a tanulmányozásához, a hatékony önismerethez. A hallgatók minden előzetes félelem ellenére, pozitívan élik meg a portfólió elkészítését és bemutatását. Szakmai munkájukban nem, vagy alig kényszerülnek ilyen kitekintésre, önvizsgálatra, önálló szereplésre, gondolkodásra. A nappali tagozatos hallgatók (csak hét fő) kiemelik, a Gyakorló Iskola nyújtotta biztonságot, dicsérik a kiváló IKT felszereltséget, a digitális tanulási formák (I-Pad) előnyeit, a vezető tanárok segítségét. De negatívan élik meg a diákok fegyelmezetlenségét, a döntéseik felelősségét. Figyelemre méltóak a nappali tagozatos hallgatók Erasmus-ösztöndíjasként szerzett tapasztalatai. Az eltérő pedagógiai kultúra élménye, a multikulturális tanulás gazdagította a hallgatók szakmai tapasztalatait. 7 Összegzés A változatos felkészültségű és eltérő pedagógiai kultúrával rendelkező, ezért különböző motiváltsággal rendelkező pedagógiai tanulmányokat folytató hallgatók a mesterképzés terheit többségében munka mellett választják. Az egyetemi végzettségtől szakmai presztízst, új munkát, magasabb fizetést vagy egyszerűen csak az állásuk megőrzést remélik. A hallgatók egy része továbbtanulásban, a kiégés elleni hatékony gyógyszert látja. Az elektronikus portfólió korszerű, időtakarékos, öko-megoldás, amely jól illeszkedik a korszerű tanárképzés modelljébe, segíti a hallgatók differenciált értékelését, erősíti a hallgatók reflexiós készségét, előkészít a munka világára. A visszajelzések megerősítik, hogy igény van a gyakorlatorientált és kutatásalapú tanárképzésre. Szükség van a komplex, a gyakorlatorientált tanulást-tanítást és értékelést segítő korszerű módszerekre. A hallgatók részéről nagyfokú azonosulás figyelhető meg konstruktív pedagógiával. Az új pedagógiai módszerek, eljárások, stratégiák a korábbi iskolai továbbképzéseknek köszönhetően nem ismeretlenek a pedagógusok körében, ám a gyakorlati alkalmazásuk még nem vált a napi gyakorlat integráns részévé. Hosszabb implementáció szükséges az új technikák, gyakorlatok megvalósításához, időre van szükség, hogy a pedagógusok azonosulhassanak velük. A hallgatói teljesítmények tükrözik a megújuló szemléletet, a nagyobb együttműködés igényét. De jól látható, hogy a pedagógusok digitális kompetenciája még nem kellően megalapozott, kevesen tudnak idegen nyelveket, csekély külföldi tapasztalattal rendelkeznek, kevés a nemzetközi projekt, és a portfóliókban egyre gyakrabban megjelenő projektmódszert még mindig csak kevesen alkalmazzák, gyakran pedig nem megfelelően alkalmazzák. A hatékonysági vizsgálatok arra ösztönöznek, hogy a további reformok során a tanárképzés és a továbbképzések kimeneti követelményeinek nagyobb összhangjára van szükség. Érdemes törekedni a tanulás-tanítás folyamatának erőteljesebb differenciálásra, egyéniesítésre, tekintettel az előzetes ismeretekből adódó különbözőségekre. A jó gyakorlatként működő elektronikus portfólió feltehetően a tanárképzés hatékony része tud lenni. 75

77 Jegyzetek: 1 A tanárképzésben az új eszközök és hatékonyság vizsgálat a TÁMOP /1/B/ projekt keretén belül), az E-portfólió felület kialakítása az EKF-en a HEFOP3.3.2 pályázat során került megvalósításra. 2 A portfólió szó (portfolio) olasz eredetű, jelentése dokumentum, dosszié, szakértői dosszié. 3 Az EKF TKTK Neveléstudományi Tanszéke részletes, 100 pontos portfólió értékelési szempontsort dolgozott ki. (2010) 4 Az új típusú tanárképzés a kompetencia alapú, gyakorlatorientált képzés: TÁMOP /1/B/ projekt és az E-portfólió felület kialakítása: az EKF-en a HEFOP3.3.2 pályázat 5 A hallgatói elégedettség-vizsgálat elemzése ( es tanév) a TÁMOP /1/B komponens, 10. sz. alprojekt keretén belül Dr. Gaál Gabriella és Dr. Virág Irén. (2011) ( ) 6 A vizsgálat eredményei a Taní-tani konferencián, Miskolcon, és 2012-ben került összegzésre. 7 A hétből hat hallgató élt az ösztöndíjjal. Irodalom: FALUS Iván: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, FALUS Iván: A pedagógussá válás folyamata. In: Educatio, FALUS Iván: Képesítési követelmények kompetenciák sztenderdek. In: Pedagógusképzés, 2005, FALUS Iván, KIMMEL Magdolna: A portfólió. Bp., Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat, FALUS Iván: Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. In: Pedagógusképzés, 2005, 3. évf. 4. sz FALUS Iván, KOTSCHY Beáta: Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze?( ) yek/kompetencia_alapu_tanarkepzes.doc GOLNHOFER Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, KIS-TÓTH Lajos, KOMLÓ Csaba: Az elektronikus oktatási portfólió a gyakorlatban. Pedagógusképzés évf KOMLÓ Csaba, MAGYAR István: A tanári mesterképzéshez kapcsolódó elektronikus portfolió kialakítása az Eszterházy Károly Főiskolán. Gyakorló Iskolák V. Országos Módszertani Konferenciája, Pécs, október (kézirat) 26/2008. (VIII.15) OKM rendelettel módosított 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alapés mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 76

78 TRENCSÉNYI László ELTE PPK, Alkalmazott Neveléselméleti Tanszék Egy modernista tépelődései posztmodern és premodern között A címbe foglalt szójátékot először kedves ifjú kollégáim (RAPOS-KÁLMÁN-GASKÓ, MÉSZÁROS 2012) bemutatójakor alkalmaztam. Arról volt szó akkor, s erről most is, hogy a magam s nemzedékem útja innovációról innovációra a modernizáció jeligéje alatt haladt buktatókkal, bukásokkal oly sűrű útján egészen a győzelem (és a győzelem reményei) helyett a különböző modellek egymás mellett élése (realitásának?) elfogadásáig (ebben az összefüggésben nevezem posztmodernnek). S az élmény csúcsán mégsem a megegyezés megbékélése, a béke egyezségei tűnnek fel a horizonton, hanem olyan rémek, amelyek a kezdetek, az indulás oldaláról vonják kétségbe magam (és generációm) útját. A meghaladottnak gondolt premodern iskolaképek rémuralma dereng fel újra. E perspektívából kell tehát végiggondolnunk az utat. Egy anekdotával kezdem. 70-es évek. Palócföld. Az asszonyok rendre népviseletben. A férfiak távoli építkezések állványain egyensúlyoznak ácsmesterként (de sok tanítványom apja végezte tragikus zuhanással!) Az iskolapadokban gyakorta ilyen őszidőn direkttermő szőlőből frissen kiforrt bor palackban az uzsonnászacskó mellett. Falusi általános iskola. Pályakezdésem színhelye. Az igazgatói irodába hívat az igazgató elvtárs: - Amikor mélységes demokratizmusomtól eltelve kikérem a véleményed, hogy jössz ahhoz, hogy ellentmondj? - (Az idézet szó szerinti, az ilyet megjegyzi az ember.) A szövegkörnyezethez tartozik egy másik történet is ugyanezekkel a szereplőkkel. Amikor kérdőre vont egy másik elbeszélgetésen, miért is forszírozom annyira a tanulói önkormányzatot, én az 1972-es oktatási párthatározat szövegét vettem elő, kikeresvén a mondatot, mely szerint fokozni kell az iskolában a demokratizmust (sic!). Ő is elővette saját példányát (sok példányban adták ki ezt a kötetet vastag, időtállónak szánt borítóval) az igazgatói iroda üvegszekrényéből (a repi konyakosüveg és a metszett poharak rejtekhelyéről). Neki másutt, a könyv vége felé nyílt fel magától a sokat forgatott kötet. A pártfőtitkár ünnepi beszédénél, melyet a határozat megalkotásában részt vett szakemberek számára szervezett fogadáson mondott el. Az iskolában rendnek kell lenni. 1 Ez a párthatározat igazi üzenete, adta tudtomra. (Mintha a két dolog ellentmondana egymásnak!) Egyszóval, az én modernizációs pályám innen indult. Hét állomást emeltem ki. (Mondhatnám szokatlan hangsúllyal: hetet egy csapásra.) Az iskola demokratizációjáról van szó. A kifejezés mindkét értelmében. A makrotársadalmi viszonyokat illetően is: a művelődéshez fűződő joghoz nehezebben hozzáférő társadalmi csoportok esélyeinek javításáról egyfelől, az osztálytermi viszonyok optimális azaz maximális önigazgatási-önrendelkezési elven való meg/újjászervezésén. Később aztán ezt így együtt az iskola humanizálásának nevezte szakmám (közelebbről szakmámnak azon csoportja, melyhez szívesen elszegődtem: Loránd Ferencről, Mihály Ottóról, Pőcze Gáborról, a Horváth Attilákról, Bognár Mariról, Vekerdy Tamásról, Kereszty Zsuzsáról és másokról van szó). 1 Más kérdés, hogy a puritán pártfőtitkár egészen más kontextusban alkalmazta ezt a bonmot-ot. 77

79 Hát akkor, következzék az elszámolás. Véletlen-e, hogy időrendben sorolom elő? Vagy adatik, találtatik valami logika a szekvenciában? Bartók Concertojának 4. tétele az intermezzo interrotto jelzést viseli. Emlékezetes: a fődallam ihletetten útrakél, majd kegyetlen rezek vetnek véget diadalmenetének, ám a pillanatnyi csöndben a dallam újra útrakél, újra legyűrik, egyre erőtlenebbül, egyre több öniróniával mégis legyőzhetetlen. (Megjegyzem: ez már nem a Mandarin csodálatos, tragikumában is felemelő újra-meg újrakezdése ) Hét történetem erre a zenei szerkezetre emlékeztet. 1) Abban a bizonyos falusi iskolában, majd később a szervezet központjában az úttörőmozgalom innovációival kezdődött. Korabeli írásaimban kimutattam: a közösségi önszerveződés nagyobb lehetőségei mellett a társadalom reálfolyamaihoz kötődő vagy azokat szimuláló projekt-módszer elemei, nyitottság és az egyéni arculat megteremthetésének törekvéseivel találkozhattam, működhettem közre. Tábormodellek, gyerektalálkozók emlékei őrzik ezen innovációkat. Ám hová lett az úttörőmozgalom maga? 2) Később a Diákjogi Charta hívéül szegődtem. Társaimmal úgy gondoltuk, hogy lehetséges fejlődést elérni az iskolák világában, ha van egy sarjadásra kész mag, mely aztán egyre növekvő ágakat, leveleket hajt, s történelmi idő alatt fává, bokorrá terebélyesedik. E mag hitvallása: a törvényben biztosítottnál is erőteljesebben, érzékenyebben, bővebben érvényesíteni a gyermeki jogokat a diákvilágban, s az organikus gyarapodás sikereivel tenni vonzóvá e modellt (amelynek elfogadását persze mindig is elemi szakmai-erkölcsi alapelvnek tekintettem). Mi történt? 1994-ben a választások után olyan kormányzat alakult, melynek több tagja is chartás volt. S a győzelem mámorában azonnal beiktatták (beszuszakolták?) a törvénybe a Charta hamvas fogadalmainak jóformán mindegyikét. Szóról szóra. A csepegtető innovációnak hamar vége lett. E normákat ettől még nem tekintették többen magukénak, viszont megindulhatott az alibicselekvés, s mögötte a cinikus kijátszás is. 3) A közoktatási törvény inspirációja nyomán fordult a szülői (laikus, civil) részvétel felé modernizációs hevületem. A közösségi iskola derengett fel az iskolaszék első elképzeléseiben, majd a partnerközpontú közoktatási minőségbiztosításban is. Komoly támogatást szereztünk az iskolaszék-fejlesztő programhoz. Kerestük a fejlődésükben tanácsot kérő partnereket. Úgy képzeltük, hogy az iskoláról szóló kerekasztal köré rendezett székeken ülők esetében mindig az érdekérvényesítésben gyengébbek, védtelenebbek mögé állunk szakmai tapasztalatainkkal. Egy kezemen megszámolhatom az ügyeket. Az meg már egyenesen megcsúfolása volt a szülői érdekérvényesítésnek, amikor az északi városban a szomszéd iskola megmaradásáért szerveztek ülősztrájkot a városháza előtt a kedves anyukák. Szolidaritás? Egy csudát! Győzelmük esetén a szomszéd iskola cigánygyerekeit nem íratják be az ő gyerekeik mellé 4) Nem adtuk fel! Az iskola a helyi társadalomé! fogalmaztuk. S ha a folyóparti, hegyvidéki települések kultúrájának forrása a málna, a szamóca (még a mise időpontját is elhalasztja a tisztelendő úr, ha érik a gyümölcs, addig kell szüretelni, amíg gurulós ). Ebből született a Börzsönyi Gyümölcsprojekt. Még nem volt NAT, még nem volt kötelező helyi tanterv. De olyan tantervet írtunk, hozzá olyan 78

80 taneszközöket, melyekben minden tantárgyban, matematikától ének-zenéig felragyog a málna, az eper kívánatos pirossa. Ha a hetedikes tankönyv a Kalevalából a csodamalom történetét emelte ki, akkor mi azt az éneket, amelyben Vejnemöjnem kiirtja az erdőt, s az irtásföldön málnát szüretel, s így tovább. Pályázati pénzt is nyertünk. Ha nem is sokat. Megvásárolhattuk belőle az iskoláknak a gyakorlati foglalkozáshoz igényelt rotációs kapát. Kollégáink ennyivel be is érték. 5) A kultúra közvetítésének társadalmasításának ideájából nem engedtünk. Így szegődtünk a többcélú intézmény, az általános művelődési központok ügye mellé. Jártuk az országot. Megerősítettük azt a szakembercsoportot Pécstől Kecelig, Bajáig, Mezőhegyesig, Csepeltől Mezőlakig, Sármellékig, Sarudtól Káposztásmegyerig, Tiszaörsig, amelyik elhitte: a kultúra közvetítése egységes folyamat. S ezt egy integrált értelmiségi szervezet hatékonyabban tudja segíteni! Ez volt az ÁMK-alapeszme. Néhány nap múlva az integrált többcélú intézmény iskolái az államéi lesznek, az óvodák maradnak a szegény önkormányzatoké. S a közművelődés? A kutyának se kell! Rekviemet mondhatunk az ÁMK-mozgalom felett? 6) De a komprehenzivitás elvéből nem engedünk! Hogy egy iskolában többféle gyerek él, tanul, fejlődik együtt, s a programok erre a többféleségre, az eredendő (akár szociális, akár etnikai, akár mentális, akár stb.) heterogenitásra épüljenek. A művészetek egynemű közege egy ilyen személyiségfejlesztő-kompetenciafejlesztő modell számára különös erejével kínálta magát. Így született békéscsabai, tiszafüredi, salgótarjáni, budapesti, szolnoki kollégáimmal közös munkában a Kalendárium tanterv (ennek romjait, porait kutatja most - pedagógiai archeológusként - kedves győri doktoranduszom, Gáncs Erzsike), a Művészetek építőkockái tanterv. Az internet örökkévalóságában ma is fellelhető, impozáns munkák. Mintha az isten háta mögött, a baranyai, ormánsági Kétújfalun tán még használják beásra fordítva. 7) Maradt a drámapedagógia! És a játék pedagógiája. Mindez immár a pedagógusképzés erődjében-végvárában! Így lettem a Játék- és szabadidőszervező tanárképzés felelőse munkahelyemen, s így váltam vándortanárrá mindenütt, ahol drámatanárt képeznek (utoljára és mesterszakon elsőként a Pannon Egyetemen). Ám a történetnek vége. A tanárképzés bolognai reformját követő restauráció megszüntetni ítélte a képzéseket. Az új kerettantervekben a Dráma és tánc műveltségi részterületét a Hon- és népismerettel állították alternatív párba. (Párba? E két szép tartalmunkat egymással szemben játssza ki az oktatáspolitika! A személyiségfejlesztésre érzékeny drámapedagógia bizonyára elvérzik a nemzeti identitás nehézfegyverzetébe mint maskarába öltöztetett honismerettel vívandó párbajban. Hol van már a málna, mint a helyi tanterv fókusza! ) * Itt a történet vége. Nem maradt több történetem. Nemzetközi Korczak-év zárul heteken belül. Vallomásom tehát a tragikus sorsában is példamutató varsói Öreg doktornak 1924-ben írt szavaival zárom. Ettől már nem hátrálok. Nincs hová. A gyermeknek joga van: tudatlansága tiszteletére és a megismerés fáradságára, kudarcai és könnyei tiszteletére, 79

81 titkainak tiszteletére, a növekedés nehéz feladatainak tiszteletére, múló ideje és aznapi napja tiszteletére, a megjavulás misztériumának tiszteletére, az erőfeszítés és a bizalom tiszteletére, annak lennie, ami a róla szóló tárgyalásokon és ítélkezéseken való részvételre, problémái iránti figyelemre, gondolatai kifejtésére, élete önálló megszervezésére, sikereinek kihasználására és kudarcai elrejtésére, a protestálásra, a hibázásra, a titkokhoz, a mozgáshoz, a tulajdonhoz, a játékhoz, a {méltó} halálhoz. 80

82 Irodalom: KORCZAK, Janusz (2006): A gyermek joga a tiszteletre. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest RAPOS Nóra, KÁLMÁN Orsolya, GASKÓ Krisztina, MÉSZÁROS György (2012): Az adaptív iskola Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Loránd Ferenc (1994): Az iskolai demokrácia mint fejlesztési probléma. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. LŐRINCI Csaba (1994.): A Közösségi Iskola. In. Trencsényi László (szerk.): Bajai ősz. Innovatív általános művelődési központok találkozója és a modernizáció stratégiája Baja MAKAI Éva-PAPP György-TRENCSÉNYi László (1995): A Diákjogi Charta magyarázatai. Soros Alapítvány Közoktatásfejlesztési program, Állampolgári Tanulmányok Központja, Gyermekjogi Kutatások Alapítványa, Budapest MIHÁLY Ottó (1992): Az iskola humanizálása-gyermeki jogok-oktatási törvény In. (szerk.): Gazsó Ferenc, Halász Gábor, Mihály Ottó Törvény és iskola - Javaslat a közoktatás törvényi szabályozására Budapest, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest PAPP György TRENCSÉNYI László (1991): Kalandozások múltban és jövőben. Művészeti táborozások Csillebércen Ifjúsági Lapkiadó Vállalat Ságvári Endre Könyvszerkesztőség, Budapest PŐCZE Gábor - TRENCSÉNYI László (1987): Általános művelődési központok: szolgáltatás reggeltől estig In: Petró András (szerk.): Köznevelésünk évkönyve, 12. Tankönyvkiadó, Budapest PŐCZE Gábor - TRENCSÉNYI László (1994): Fejlesztési program az iskolaszék segítségére. Iskolakultúra, 4. sz. TRENCSÉNYI László (1991): Börzsönyi Gyümölcsprojekt. Iskolakultúra 1. sz. TRENCSÉNYI László (1994): A művészeti nevelés tanterve és tantárgyrendszere az Iskolatársulás 12 -ben. Miskolci Egyetem Közleményei. Bölcsészettudományi Intézet. 1. TRENCSÉNYI László (szerk. 2003): Minőségirányítás többféle módon horizontális tanulás az iskolai minőségbiztosításban. Okker Kiadó, Budapest TRENCSÉNYI Imre-TRENCSÉNYI László (2006): Utak és törések. Adalékok a magyar úttörőmozgalom történetéhez. Új Helikon Bt, Budapest TRENCSÉNYI László (2011): Nincs mese! Az ÁMK-történet szomorú véggel. Szín. Október 16. sz. TRENCSÉNYI László (2012) : Intézményhasználói jogok az enpowerment mint jogi és mint pedagógiai jelenség. www. tani-tani.info feb. 11. TRENCSÉNYI László (2012): Bevezetés a drámapedagógiába. Tanító. 3. sz. 81

83 PAJORNÉ KUGELBAUER Ida ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-pedagógiájában Rudolf Steinernek, a Waldorf-pedagógia alapítójának 1919-ben Stuttgartban nyílt lehetősége az első Waldorf-iskola megnyitására. Emil Molt, a stuttgarti Waldorf- Astoria cigarettagyár igazgatója kérte fel iskola létrehozására a munkások gyerekei számára. (PUKÁNSZKY - NÉMETH 1995) Steiner intézménye már az első évben 12 évfolyamos, egységes, koedukált iskolaként indult. (VEKERDY 2011) Steiner az iskoláját népiskolának képzelte el, amely minden ember számára alkalmas függetlenül a világnézete és a társadalomban elfoglalt helyétől. Steiner úgy véli, hogy a gyerekeket éves korig egységesen kell nevelni, attól függetlenül, hogy fizikai vagy szellemi munkát fog végezni, és a tanításnak csak ezt követően kell differenciálódnia. (CARLGREN 2003) 1919 óta sok idő telt el, és hosszú út vezetett el napjainkig: ma összesen 1000 körül van a Waldorf-iskolák száma a világ öt kontinensén, ebből Európa 23 országában 700 iskola és még több óvoda működik. (ELIANT 2011) Az elmúlt évtizedekben a Waldorf-pedagógia iránti érdeklődés folyamatosan nőtt, és ennek következtében egyre több iskola működik szerte a világon ban a világon összesen 404 Waldorf-iskola működött (SCHÜTT 1990) ban a világ 70 államában, valamennyi kontinensen 750 Waldorf-iskola, 1400 Waldorf-óvoda és több száz Gyógypedagógiai Otthon/iskola működik, valamint 50 Waldorf-tanárképző létezik, köztük 6db az USA-ban. (MESTERHÁZI 1998; OLGETREE 1998) 1983-tól 2011-ig, 27 év alatt több mint duplájára nőtt az Waldorf-iskolák száma a világon (404-ről körülbelül 1000-re), a fejlődés óriási. (ELIANT, 2011) Magyarországon az első Waldorf-iskola ig működött. Alapítója Nagy Emilné Dr. Göllner Mária volt. A két tannyelvű koedukált intézményben voltak elemi és összevont polgári osztályok is. (NAGY M. 2000, VÁMOSI NAGY 1992) Magyarországon a rendszerváltás után nyíltak újra Waldorf-iskolák és számunk ma már 26, ebből 5 van Budapesten és 21 vidéken. (WALDORF.HU) Hogyan lehetséges, hogy a Waldorf-pedagógia az elmúlt száz évben egyre terjed, átlép földrajzi-, kulturális-, osztály- és időhatárokat? Ezt a kérdést vizsgálta Oberman az esettanulmányában (OBERMAN 1997), aki arra a megállapításra jutott, hogy a Waldorf-pedagógia alkalmazkodik, de mégis állandó. Hogyan lehetséges ez? Oberman véleménye szerint a Waldorf-emlékezet életben maradásában nagy szerepe van a szimbólumoknak, motívumoknak és a rituáléknak. A tanítási napot is rituálék keretezik, a köszöntés után elhangzó fohász, az ünnepeknek is van egy szokásrendje. Véleménye szerint az első iskolára és az alapítóra utalnak az épületek, táncok, költemények, ünnepségek. Az iskolák Steiner írásainak szellemében, szövegben élő közösségként működtek, és ezért hasonlítja a katolikus vagy buddhista közösségekhez, de lényeges különbség, hogy nem vallásos szellemiségűek, mert az antropozófia tanai soha nincsenek kifejtve, csak az antropozófia 2 gyakorlata működött. 2 Az antropozófia Rudolf Steiner által alapított szellemi út; jelentése: az Ember bölcsessége. 82

84 1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola adventi gyertyagyújtás és bazár, János vitéz előadása, euritmia bemutató. 3 Az 1. képsorozaton a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában készült képeket látják, amelyek az elhangzottakat illusztrálják. A képen adventi gyertyagyújtást, adventi bazárt, a János vitéz előadást láthatják 5. osztályosoktól és Hónapünnepen negyedikesek euritmia bemutatóját. 2. Waldorf-iskolások festményei Kapstadtból és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolából 4 3 A tanulmányban található Pesthidegkúti Waldorf Iskolában készült fényképeket készítette Pajorné Kugelbauer Ida 4 A tanulmányban található kapstadti, oslói, antwerpeni Waldorf-iskolások rajzai a Carlgren, Frans Klingborg, Arne (2003): Szabadságra nevelés c. kötetből származnak. 83

85 3. Waldorf-iskolások festményei Kapstadtból és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolából Hasonló motívumok és technika fedezhető fel a fotósorozaton, az állatok mozgását ábrázoló festményeken, amelyeket kapstadti és pesthidegkúti gyerekek készítettek. 4. Antwerpeni és oslói Waldorf-iskolások rajzai osztályosok rajzai Pesthidegkúti Waldorf Iskola 84

86 Hatodik osztályban a történelem epocha kapcsán a gyerekek rajzot készítenek arról, hogyan kelt át az Alpokon Hannibál a seregével. Az fotósorozatokon az antwerpeni, oslói és pesthidegkúti gyerekek rajzai láthatók. 6. Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév A tanárok a pedagógiai gyakorlatuk során, valamint az osztályterem berendezésénél, dekorálásánál a kialakult formákat, hagyományt folytatták. A 6. fotósorozaton tantermeket láthatunk, az egyiken évszakasztalt a tábla mellett, a másikon az iskolai padok mellett a festmények szárítására is alkalmas táblatartót, füzettartó polcokat, és a festmények kiállítására alkalmas rögzítő rendszert. A berendezésnél a természetes anyagok és kézműves termékek, egyedi megoldásokat figyelhetjük meg. Nincsenek határok, és az alkalmazkodásra jó példa a szaudarábiai Iszlám Waldorf- Iskola, melynek honlapján Khalil Gibran muszlim misztikus idézetei olvashatók. 5 Az iskola 2000 szeptemberében nyílt meg ez egyik osztályban csak muszlimok, míg a másik osztályba buddhista, keresztény, unitárius és muszlim vallásúak járnak, a beiratkozás igénye szerint. A kulturális és vallási sajátosságokat figyelembe vette és alkalmazkodott hozzájuk, ugyanakkor a Waldorf-pedagógia sajátosságait is megvalósítják. Véleményem szerint a Waldorf-pedagógia két fontos jellemzője fogalmazható meg Oberman kutatása alapján, amely az életben maradását és terjedését is eredményezte, és ez az állandóság és az alkalmazkodás. (OBERMAN 1997) Christof Wiechert, a Goetheanum 6 pedagógiai szekciójának vezetője úgy véli, hogy a Waldorf-iskola történetét kezdetektől fogva végigkísérte egyfajta kettősség: Formák között, mégis szabadon (WIECHERT 2009) Ez a kép tovább árnyalható Ogletree kutatási eredményeivel. A Waldorf-iskolák nemzetközi helyzetét vizsgálta, és a kérdőíves felmérés adatait 7 a 1998-as tanulmányában adta közre. A világon akkor létező 750 iskola közül 520 iskolának 31 országban küldött kérdőívet, és 45 %, azaz 234 iskola válaszolt. A kérdőíveket a német és amerikai Waldorf Szövetség is jóváhagyta. Az első kérdésblokk a válaszadók személyére vonatkozott, így a kérdőív kitöltőiről elmondható, hogy 61% oktató, 25% az iskola vezetésében (elnök vagy igazgató) vett részt, és 14% adminisztrátor vagy asszisztens. 34%-nak volt hagyományos iskolai gyakorlata és Goetheanum, az antropozófia központi épülete a svájci Dornachban. 7 Ogletree összefüggéseket, következtetéseket nem fogalmaz meg, csak adatokat közöl. 85

87 átlagosan 10 éve dolgoztak Waldorf-iskolában. A kérdőív kitöltők 45%-a rendelkezett egyetemi oklevéllel, 51%-a Waldorf-tanári végzettséggel, és 59% vallotta magát antropozófusnak. (OLGETREE 1998) 1. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében, a válaszadó személyek jellemzése (OLGETREE 1998) A válaszadók jellemzése Foglalkozás szerint Tanári gyakorlat szerint Végzettség szerint Antropozófus-e 23% elnök, 61% oktató, 2% pedagógiai asszisztens, 12% adminisztrátor, 2% igazgató 34% hagyományos iskolai gyakorlata is van, átlagosan 10 év Waldorf gyakorlat 45% egyetemi végzettség, 51% Waldorf tanári végzettség 59% igen Ogletree (1998) adatai egybecsengenek Oberman (1997) megállapításaival a steineri szövegek ismeretére és alkalmazására, a tanítás gyakorlatára vonatkozóan, és a Waldorf-pedagógia sajátosságainak tekintetében. A tanárok 4%-a különösen jól, 74%-a jól és 14%-a megfelelően ismeri és alkalmazza a Steiner féle oktatási elveket és módszereket, ez összességében 92%, ami igen magas érték, ezek alapján valóban elmondható, hogy Steiner írásainak szellemében működtek a felmérésben részt vevő iskolák. 76% válaszolta, hogy: érti a steineri gyermekfejlődési koncepciót; 60% alkalmazza a temperamentumok szerinti csoportosítást; és 58% gondolja úgy, hogy a tanítás alapja csak az antopozófia lehet. (OLGETREE 1998) 2. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében az ismeret és megértésre vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Ismeret és megértés A tanárok mennyire ismerik és alkalmazzák a Steiner-féle oktatási elveket és módszerek? Mennyire értik a tanárok a steineri gyermekfejlődési koncepciót? Alkalmazzák-e a temperamentumok szerinti csoportosítást? Alapulhat-e a tanítás több dolgon, mint az antopozófia? 4% különlegesen jól 74% jól 14% megfelelően 1% gyengén 76% igen 24% Nem 60% igen 27% nem 27% igen 58% nem A Waldorf-pedagógia tradicionális sajátosságai, mint a 8 évig egy osztálytanító, osztott nap, epocha, saját készítésű füzetek, osztályig formarajz, osztályig szabadkézi geometria, két idegen nyelv tanulása 90% körüli, vagy annál magasabb százalékban jellemezték a válaszadó iskolákat. Ez is Oberman 86

88 megállapítását igazolja, hogy a tanárok a gyakorlatuk során a hagyományt a tradíciót folytatták. (OBERMAN 1997) 3. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében a programok és tantervi gyakorlatra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Programok és tantervi gyakorlat 8 évig egy osztálytanító 88% igen osztott nap (főoktatás) 90% igen epocha 92% igen saját készítésű füzetek 96% igen osztályig formarajz 95% igen osztályig szabadkézi geometria 90% igen euritmia 75% igen gyógyeuritmia 56% igen A tv nézést tanácsolják-e? 67% nem Két idegen nyelvet kezdenek el tanulni? 81% igen Latin és görög nyelvet tanulnak-e? 25% igen Ezután joggal felvetődik a kérdés, hogy túl tradicionális-e, túl németes-e, illetve korszerű-e a Waldorf-oktatás? A válasz a kérdőív alapján megfogalmazható. 81% szerint nem túl németes és 69% szerint nem túl tradicionális, ugyanakkor 87% úgy gondolta, a Waldorf-oktatás megfelel a kor követelményeinek. (OGLETREE, 1998) Nincs itt ellentmondás? 69% szerint tradicionális (de nem túlságosan) és 87% szerint korszerű. Véleményem szerint nincs, mert lehet valami egyszerre tradicionális és korszerű is, amennyiben még a tradicionális jellemzők nem váltak korszerűtlenné, nem változott a világ annyira, hogy már idejét múltnak mondhatnánk a Waldorfpedagógia követőinek törekvéseit, mely szerint a Waldorf-oktatás célja a szabadon gondolkodó individuumok nevelése. Azt a gondolatot, hogy a Waldorf-pedagógia egyszerre lehet tradicionális és korszerű, az támasztja alá, hogy képes az állandóságra és az alkalmazkodásra egyidejűleg. Oberman kutatása is ezt a két kulcsfogalmat (állandóság, alkalmazkodás) emeli ki. (OBERMAN 1997) 4. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében tantervi gyakorlatra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Tantervi gyakorlat A Waldorf oktatás megfelel-e a kor követelményeinek? Túl németesnek gondolja a Waldorf oktatást? Túl tradicionálisnak gondolja a Waldorf oktatást? A Waldorf oktatás szabadon gondolkodó individuumokat fejleszt? 87% igen 13% nem 11% igen 81% nem 9% igen 69% nem 91% igen 2% nem 87

89 A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón 8 Mesterházi Zsuzsa véleménye alapján egy folyamatos tantervfejlesztési munkának is köszönhető. A rohamosan változó világ kihívásai, a társadalmi átalakulások, a természettudományi kutatások eredményei, a szellemtudományi (antropozófiai) kutatóműhelyek kialakulása lehetővé és szükségessé tették a Waldorf-iskolák nemzetközi kerettantervének továbbfejlesztését. (MESTERHÁZI 1998: 37) Ogletree kutatása kitér az iskola alapítás és fenntartás kérdésére is. Az adatokból látható, hogy a megkérdezett Waldorf-iskolák alapításában a civil kezdeményezéseknek nagy szerepe volt. Csaknem az iskolák felét csak szülők alapították és további 21%-ban a szülök és tanárok együttműködése vezetett sikerre. (OGLETREE 1998) Ugyanakkor a Waldorf-iskolák fenntartásában az államok is szerepet vállalnak országonként eltérő mértékben, és sok esetben a Waldorf-iskolák kevesebb állami támogatásban részesülnek az államtól, mint az állami iskolák. (SCHÜTT 1990, 1991, SMITH 1997) A Waldorf-iskolák finanszírozásában állami támogatáson kívül jelentős szerepe van a tandíjnak és egyéb adományoknak. De ezzel együtt is a legnagyobb gondok között említik a válaszadó iskolák az anyagi helyzetüket. (OGLETREE 1998) 5. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében az adminisztrációra, irányításra és pénzügyi témákra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Adminisztráció, irányítás és pénzügyi témák Az iskola épülettel kapcsolatban Alapítók Fő anyagi források 39% bérlemény 38% saját tulajdon 21% saját építés 48% csak szülők 21% szülők és tanárok együtt tandíj állami támogatás adomány üzleti és egyedi támogatók A helyzet értelmezéséhez érdemes megnézni, mi az álláspontja Steinernek az állam és az iskola kapcsolatáról. Nem tartja helyesnek az állam és a gazdasági élet befolyását az oktatásra, és úgy véli, az iskolának önigazgatással kell rendelkezniük. Ez a felvetés napjainkig ható problémát fogalmaz meg, amely nemcsak az iskola működésének alapjait határozza meg, hanem a nevelő és oktató munka irányát is. Nem az állam vagy a gazdaság élet dolga kijelenteni: ilyen módon van szükségünk erre az emberre egy bizonyos hivatalhoz, tehát vizsgáztassátok a számunkra szükséges embereket és először is arról gondoskodjatok, hogy ismerjék azt és legyenek képesek, amire szükségünk van hanem, a társadalmi organizmus szellemi tagja, önigazgatásából eredően a képzés meghatározott pontjára juttassa a megfelelő tehetségű embereket és az állam, valamint a gazdaság a szellemi tagban végzett munka eredményeinek megfelelően rendezkedjenek be. (STEINER 1992: 66) A Waldorf-pedagógia a gyereket a saját képességeinek a kibontakoztatásában 8 Mesterházi Zsuzsa tanulmányának címe. 88

90 segíti a fejlődési lehetőségei, az életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint. Ne azt kérdezzük: mit kell tudnia és mire kell képessé lennie az embernek a fennálló társadalmi rend számára, hanem: mire van hajlama, és mit lehet fejleszteni az emberben? (STEINER 1992: 65) Az államtól és gazdasági befolyástól való függetlenséget a gyermekközpontúság és szabadon gondolkodó individuumok nevelése miatt fontos. Mesterházi Zsuzsa a szabad iskola társadalmi feltételei kapcsán (Eichholz, Krampen és Vogel tanulmánya alapján) megfogalmazza, hogy: Az iskola szabadságát kívülről a jogi szabályozás garantálja (pl. az értékpluralitás, az iskolaválasztás, az önigazgatás, a finanszírozás stb. kérdésében), belülről a szabadság filozófiáját értő és annak gyakorlatát megvalósítani képes pedagógusok. (MESTERHÁZI 1990:1) Vekerdy így fogalmaz: Kardinális kérdés, hogy a társadalom ellenőrzi az államot mint a demokráciában -, és ennek megfelelően az iskola a szülői társadalom igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a társadalmat mint a diktatúrákban -, és ebben az esetben az iskola az állam által engedélyezett, ellenőrzött és irányított hatóság, melynek az állampolgárral a szülővel és gyermekével szemben hatalmi jogköre van. Az előbbi iskola gyermekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi iskola a gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt az emberi közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire militarizált szellemben, kényszerközösségekbe terelve őket. (VEKERDY 2011: 296) Az állam és az iskola kapcsolatának kérdése azért is fontos, mert: Az iskola nemcsak tükörképe az egész társadalomnak, amelyben működik, hanem a jövőkép alakítója is. (MESTERHÁZI, 1990) Összefoglalva az eddigieket elmondható, hogy napjaink Waldorf-pedagógiája egyre nagyobb érdeklődést vált ki, az iskolák száma folyamatosan emelkedik, tradicionalitás és korszerű egyszerre, hagyományokat követő és megújulásra képes, jellemzője az állandóság és alkalmazkodás, formák között, mégis szabadon működik, és jelenlétével a jövőkép alakítója is. 89

91 Irodalom: CARLGREN, Frans KLINGBORG, Arne (2003): Szabadságra nevelés, Rudolf Steiner pedagógiája. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Solymár ELIANT (2011) European Alliance of Initiatives for Applied Anthroposophy Alkalmazott Antropozófiai Kezdeményezések Európai Szövetsége honlapja. ( ) Aktuelles/Memorandum%20Allianz%20ELIANT% pdf Iszlám Waldorf Iskola honlap ( ) PUKÁNSZKY Béla - NÉMETH András (1995): A Waldorf-pedagógia In: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, NAGY Mária (2000): Emlékiratok, Michaeliták, Arkánum Szellemi Iskola Kiadó, 2000 MESTERHÁZI Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón. In: Pedagógiák az ezredfordulón, Eötvös Kiadó, Budapest, MESTERHÁZI ZSUZSA (1990): A szabad iskola és az állam. In: Országépítő, 1990/2 ( ) STEINER, Rudolf (1992): A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Jáspis Kiadó, Budapest SCHÜTT, R. (1990): Waldorfschulen. In: Pädagogik (NDK), No SCHÜTT, R. (1991): A Complement to Our Educational Landscape or? In: European Education,1991. No SMITH, Ann (1997): Waldorf-élettörténete. In: Nevelésművészet, 9. 2/1 OGLETREE, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools. ( ) =10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch_ SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1&E RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearc h_operator_1=and&ericextsearch_searchtype_1=kw&ericextsearch_searchtype_0=k w&ericextsearch_searchvalue_1=waldorf&ericextsearch_pubdate_from=1990&erice xtsearch_pubdate_to=2011&ericextsearch_searchcount=3&_pagelabel=recorddetails &objectid= b800ba3a0&accno=ed438075&_nfls=false OBERMAN, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory ( ) =10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch_ SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&ER ICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_ Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType _1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERIC ExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_Search Count=3&_pageLabel=RecordDetails&objectId= b b&accno=ED409108&_nfl s=false VEKERDY Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó Waldorf.lap.hu ( ) WIECHERT, Christof (2009): A párbeszéd gyakorlása - 1. rész, Pesthidegkúti Waldorf Iskola honlapja ( ) VÁMOSI NAGY István (1992): A Kissvábhegyi Waldorf-iskola, In: Pedagógiai antropológia I., JGYTF, Szeged 90

92 GOLYÁN Szilvia ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola Szemelvények a hazai óvoda-iskola átmenet pedagógiai gyakorlatából Kutatásom keretében az óvoda és az iskola közötti átmenet problémakörét elsőként társadalomtörténeti nézőpontból vizsgáltam, különös tekintettel a téma oktatáspolitikai és történeti aspektusaira, majd ezt követően tanulmányoztam számos európai ország átmenettel összefüggő tapasztalatát, gyakorlatát. Eközben meggyőződésemmé vált: biztosítani kell a törésmentesebb iskolakezdést, hiszen a gyermek az iskolában akkor tud helytállni, ha felkészült az újra, rendelkezik azokkal az előfeltételekkel, melyekre alapozhat gyermek és pedagógus egyaránt. Ennek érdekében az óvoda-iskola átmenet zökkenőit azonosítva igyekeztem megismerni: milyen utat járt be és hol tart a hazai pedagógiai gondolkodás. Jelen dolgozatban az átmenetet gyakorlati szempontból szemlélő problémafelvetéseket, a váltás okozta nehézségek oldására törekvő hazai gyakorlatot kívánom bemutatni. Nem törekedtem az időrendbeliségre, inkább a felmerült problémaköröket egységként kezeltem. Csányi Vilmos (2005) felteszi a kérdést: Mitől féltsük az iskolást? A szerző egyszerűen válaszol: az iskolától. Megjegyzi, az iskolában a gyermek idegen emberi közösségbe kerül, ahol új szabályrendszerben tisztázatlan dominanciaviszonyok között, egyénre szabott elvárásoknak kell megfelelnie. Az intézményváltást tovább nehezítheti, hogy az óvodai foglalkozáson való részvétel nem kötelező jellegű, illetve minden új, ebből eredően zökkenő forrása lehet: a környezet, a gyermekközösség, a felnőttek, a foglalkozási rend és a tevékenységi struktúra. Pálfi Sándor (2004a) az óvodák kiszolgáltatott helyzetére hívja fel a figyelmet. Az óvodák minden elvárásnak így az iskola felől támasztottaknak is meg akarnak maradéktalanul felelni, ami valójában a gyakorlatban érvényesülő, felülről lefelé irányító közoktatási rendszer kritikája (vö. VEKERDY, 2000). Szabó Pál (1970) megjegyzi: Az óvoda feladata; elősegíteni a gyermekek iskolaérettségét, amennyire csak lehetséges, de nem kisiskolásként kezelni őket már az óvodában! (46.) Az iskolai kezdő szakasz helyzetének feltárása kapcsán az óvoda és az iskola feladatainak meghatározása megoldást kínálhat az intézménytípusok közötti átmenet problémáira, s Szabó Mária megfogalmazza, hogy az óvodának a testi-lelki-fizikai egyensúly megteremtése és ez által a képességek fejlesztése a feladata, míg az iskola a kognitív képességek alakításáért felel (SZABÓ, 2005). Egy kutatócsoport (BERÉNYI, BERKOVITS, ERŐSS, 2005) nagycsoportos gyermekek szüleit kérdezte arról, mit tartanak az óvoda legfontosabb funkcióinak, és a megkérdezettek pont az iskolára való közvetlen felkészítést tartották a legkevésbé fontosnak. Korán megállapítást nyert, hogy az óvodának fontos szerepe van az iskolaéretlen tanulók számának csökkentésében. (SZABÓ, 1970: 44.). Szabó Pál (1970) felhívta a figyelmet az óvoda előnyös hatására az eredményes beiskolázás szempontjából, s az óvodába nem járó gyermekeknél szorgalmazta az előkészítő foglalkozásokon való részvételt, annak ellenére, hogy az előkészítők szervezése az 1960-as évek végén még csekély számúnak mondható, így hatása nem volt mérhető (ezt az idézett szerző is kiemeli) ben országos óvodai vizsgálatsorozat zajlott Magyarországon, mely során az egyik kiemelt téma volt annak vizsgálata, hogy a magyar óvodai nevelésben 91

93 érzékelhetők-e az iskolásítás jelei (VÁGÓ, 2002). Míg a megkérdezett óvodavezetők egyértelműen elutasították az óvodai élet iskolásítására vonatkozó, felülről jövő kényszert, melyet az iskolai követelmények emelkedése generál, addig a válaszadó óvónők közel fele részben vagy egészben érzékelte ezt a nyomást. Villányi Györgyné (2002) az iskolásítási törekvésekre utaló jelként azonosítja a tanfolyamokon kívül a játékirányítás részletes megfogalmazását, a fejlesztési tartalmak életkorhoz kötött meghatározását, az ismeretátadás tartalmi korlátozását, a minden gyermek számára azonos feladatadást. Vajda Zsuzsanna (2009) az 1980-as évektől egyre dominánsabban megjelenő, a gyermekfelfogásban bekövetkezett változások negatív tartalmaként azonosítja a gyermekek siettetésének gyakorlatát. Véleménye szerint a gyermekek életmódja, tevékenységei egyre inkább hasonlít a felnőttekére, sőt, a szülők mintegy divatból mindenhová viszik magukkal a gyereket, ezáltal olyan élethelyzetekbe kényszerítve a kisgyermekeket, melyek nem felelnek meg életkori sajátosságaiknak (VAJDA, 2009: 7-8.). A pedagógusnak sem szabad siettetnie a gyermeket. Vekerdy Tamás (2000) ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy manapság a szülők nyomást gyakorolnak az óvodára anélkül, hogy tisztában lennének azzal, ezzel mekkora károkat okozhatnak. A szerző másutt (2010) megjegyzi, hogy a korai tanítás azért is ártalmas, mert a funkció örömeinek megrontását jelenti. Természetesen meg kell hallgatni a szülők elképzeléseit, elvárásait, vágyait gyermekük intézményes keretek között zajló gondozásával, nevelésével kapcsolatban, de nem feledkezhetünk meg arról, hogy az óvodában a gyermekek a legfontosabb partnerek, ez mindig így volt és így is kell(ene) maradnia. A gyermekkor védelmében óvatosan kell bánni (körültekintéssel igénybe venni) az különórák széles repertoárjával, a kisgyermekekre szakosodott szolgáltatók által kínált különféle képességfejlesztő tréningekkel. Kósáné Ormai Vera (2001) szerint az óvodából az iskolába történő átmenet úgy képzelhető el, ha nem csupán a gyermek alkalmazkodását várja le az iskola, hanem arra is gondot fordít, hogy az adott gyermek életkori és egyéni jellemzőihez igazodjon. Hegyi Ildikó (1996) megjegyzi, hogy a változáshoz, amit az iskolakezdés jelent, nem könnyű egy gyermeknek alkalmazkodnia. Ennek oka, hogy a gyermek fejlettsége nem teszi lehetővé az objektív értelmezést, illetve az is, hogy a gyermek erős érzelmi beállítottságú. Többek között ő is felhívja a figyelmet a pszichoszomatikus tünetek megjelenésére az iskolakezdést követő időszakban. Szemán Józsefné (1995) véleménye szerint az emberi pszichikum változásokat elviselő képességének határait megfelelő tréningekkel azonban fokozni lehet. A gyermekek óvodából iskolába történő átmenetének nehézségeit vizsgálva egy hazai tanulmányban a szerzők felhívják a figyelmet az érzelmi nevelés jelentőségére. Ennek ténye azért is figyelemre méltó, mert egy hátrányos szociális települési környezetben készült a problémafeltárás (KISSNÉ - SZABÓNÉ, 2002). A szerzők szorgalmazzák, hogy az iskolában teremtsenek olyan pedagógiai helyzetet, amelyben a gyermek érdeklődését, kíváncsiságát szinten tartják. Kiemelik az óvoda és az iskola közötti kapcsolattartás jelentőségét, fontosnak vélik továbbá, hogy az egyes intézménytípusok céljai, feladatai mindenki számára legyenek ismertek. A szerzők meggyőződése, hogy nem szabad az óvodát az iskola előszobájának tekinteni. Csapó Benő a középiskolákra vonatkoztatva javasolja ugyan, de véleményem szerint ez a megállapítás az alapfokú nevelés-oktatás folyamatára is igaz (vagy még inkább igaz!), miszerint el kell indítani az affektív területek tudományosan megalapozott célrendszerének kidolgozását, az egyes iskolai 92

94 tárgyakban szisztematikusan fel kell tárni az affektív szféra fejlesztésére használható tartalmakat (2008: ). Ha az óvodapedagógus szakmai felkészültségének birtokában, hivatástudattal végzi munkáját, hiteles mintaként állandó jelenlétet biztosít hol irányít, hol facilitál, akkor megteremtődik a bizalmi légkör, ami a kötődés alapja. Jó oviba járni, szeretem a Marika nénit. A jó családi légkör támogathatja az óvodai nevelést, de pótolhatja is, hiszen nem kötelező óvodába járni. Buda Béla az empátiát fejlesztő nevelés lehetőségeit számba véve (2003: ) kiemeli a szoros, érzelemteli szülőkapcsolatot, valamint megjegyzi, hogy emellett különösen óvodás és kisiskolás korban van még erre alkalom. A mai intézményes nevelés mintegy kritikájaként megfogalmazza, hogy nem alakul ki az egyénekben empátiás készség, az emberek csak (és szinte kizárólag) verbálisan és értelmileg viszonyulnak a világhoz és egymáshoz. Önmagunkat többnyire verbálisan, racionális kategóriák és teljesítmények szerint mérjük. Fontos az első osztályban (is), hogy a gyermekeknek pozitív élménye legyen, valamint a bizalom, a biztonságérzet megteremtése elsődleges. Az iskolán belül nem közömbös az átmenet megkönnyítése, az iskolai munkarendbe való beilleszkedés szempontjából az első osztályos pedagógus személyisége, közelebbről lelki egészsége sem. (SZABÓ, 1970: 42.) A harmonikus elsős nevelői személyiségnél sok mellett kiemeli, hogy fontos, a pedagógus örömét találja munkájában, (SZABÓ, 1970: 42.) A gyermek számára a pedagógus fontos személy, aki számára azonosulási mintává válhat (BUDA, 2003: 89.), s így, az identifikáció révén érvényesülnek a pedagógus személyes hatásai, többek között kognitív sémái mellett verbális és nonverbális kommunikációjának sajátosságai. Már Szabó Pál (1970) is kiemeli az óvoda és az iskola közötti szorosabb kontaktus kiépítésének fontosságát, az egymásnál való hospitálás segíthet abban, hogy tudják, hová küldik a gyermeket, illetve az hová érkezik. Szabó Pál az 1970-es években megfogalmazott javaslatai között az első amennyire csak lehetséges, az első időkben az iskolának kell alkalmazkodni a gyermekhez. Nem szabad elfelejteni, hogy a tanulók a beíratás által még nem lettek «igazi elsősök». (SZABÓ, 1970: 45.) Kende Anna (2009) véleménye szerint napjainkban is az óvoda-iskola átmenet problémáját súlyosbítja az óvodák és az iskolák közötti együttműködés hiánya. Nagyon fontos a közös gondolkodás kialakítása az óvodapedagógusok és tanítók körében, az élő kapcsolat megvalósítása, s ezzel együtt egymás munkájának ismerete (KALCSITS, 1996). Egy másik szerző is a kapcsolattartás jelentőségére hívja fel a figyelmet (KRAJCSI, 2000), míg egy gyakorló tanító a rendhagyó tanítási óra szerepét emeli ki (PUTZNÉ, 2000). A hazai óvodapedagógusok az adaptált fejlődést mérő eszközök, eljárások mellett sokhelyütt kidolgoznak a gyermekek állapotfelmérésére feladatsorokat; és különösképpen alkalmazzák ezeket az iskolába készülők fejlettségi szintjének feltárására (VARANKA Z.-NÉ, 2011). Pálfi Sándor az iskolaérettségi teszt helyett inkább a gyermek saját környezetében (azaz az óvodában) való megfigyelését tartja helyesnek, és az egyéni fejlődés ütemére alapozott nevelés mellett érvel (PÁLFI, 2004b). Az iskolába kerülés kritériumainak megállapításához az iskolaérettségi vizsgálat korai szelekciós szerepére hívja fel a figyelmet egy kutatás (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005.), de a klasszikustól eltérően az iskolaérettségi vizsgálat fogalmat az óvodapedagógusok által az óvodában végzett részképesség-vizsgálatokra használja, és azt állapítja meg, hogy a felmérések eredményei azokat, akik jó eredményeket érnek el, arra ösztönzik, hogy elitiskolába menjenek, míg a rosszul teljesítőket már a középső csoporttól kezdve kezdhetik eltántorítani ettől, (820.) 93

95 Az óvoda és az iskola együttműködési lehetőségeiként említi egy pedagógus a szabad iskolaválasztást, a rugalmas iskolakezdést, valamint a szöveges értékelést (CSONKA CS.-NÉ, 2005). Azonban találkozunk a szabad iskolaválasztás kapcsán azzal a megjegyzéssel is, hogy éppen emiatt a tanítónak nincs alkalma arra (a korábbi gyakorlattal ellentétben), hogy az iskolakezdést megelőző óvodalátogatások során a gyermeket megfigyelje az óvodai közösségben (ZOMBORI, 1998). Egy kutatócsoport vizsgálta, az óvoda milyen szerepet tölt be az iskolaválasztásban (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005). A különböző társadalmi helyzetben lévő gyermekek különböző általános iskolákba rendeződnek, és tovább erősíti ennek érvényesülését véleményem szerint az iskolakörzetek kialakítása révén közvetetten ható társadalmi szegregáció. Minthogy a társadalmi származás a magasabb iskolafokokon egyre csökkenő mértékben befolyásolja a szelekciót, illetve az iskolai teljesítményt, azt kell gondolnunk, hogy az óvoda-iskola átmenet tekintetében a szülők státusza rendkívül jelentős szerepet játszik. (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 806.) Az iskolaválasztás nem a gyermekek tényleges képességei szerint, hanem a szülők elvárásai nyomán történik, itt még nem beszélhetünk a teljesítmény szerinti orientációról, tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy a későbbiek során az iskolai teljesítményt jelentős mértékben befolyásolja az iskola minősége. Elgondolkodtató megállapítás, hogy minél korábbi a választás, feltehetően annál nagyobb egyenlőtlenségek alakulnak ki, (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 807.). Mindemellett az intézményválasztás gyakorlata az óvoda és az iskola tekintetében eltérő szempontok szerint valósul meg. A kutatás során azt találták, hogy míg az óvodaválasztásnál a leginkább meghatározó a kényelmi szempont ( közel van a lakáshoz ), addig az iskolaválasztásnál már a minőségi szempont kerül előtérbe ( jó hírű intézmény ). Az óvoda azáltal, hogy a hierarchikus különbségtevés intézményeivel (azaz az iskolával, a Nevelési Tanácsadóval és a Szakértői Bizottsággal) együttműködik, megkonstruál egyfajta hipotetikus iskolai pályafutást, amely igen csak nagy hatással lesz a tényleges iskolai pályafutásra. (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 824.) A magyar oktatási rendszerben a gyerekek családi háttere a nemzetközi átlagnál sokkal jobban befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét (BERÉNYI, BERKOVITS, ERŐSS, 2008.). Az iskolai teljesítmény fokmérője a szellemi képességeknek, annak ellenére, hogy az csak e képességek pillanatnyi állapotáról ad valamilyen formában (általában érdemjegyekkel kifejezve) információt. A jegyek ismeretében sok esetben tévesen az egész személyiségre vonatkozó véleményt fogalmazunk meg, ezáltal negatívan befolyásolva az egyén további törekvéseit. A szülő számára a bizonyítvány az iskola véleményének közvetlen visszajelzése gyermekéről. Ha ez a vélemény kizárólagos, nincs szóbeli közlés, nincs kontroll, akkor nagymértékben meghatározza a szülő véleményét gyermekének képességeit illetően, s korlátozza a lehetőségeket. Arról nem is szólva, hogy milyen hatást gyakorol mindez a gyermek önmagáról kialakított képére, s milyen módon deformálhatja az életút alakulását. Ezért is tartom, többek között, sokkal hatékonyabbnak a szöveges értékelést az ötfokú osztályzással szemben, különösképpen az általános iskola alsó tagozatán. Babusik Ferenc (2002) egyik tanulmányában felhívja a figyelmet arra, hogy a roma fiatalok általános iskolai sikertelenségének oka között mindenképpen figyelembe kell venni a roma gyerekek óvodáztatásból való teljes kimaradását, vagy kései és ezzel együtt rövid ideig tartó óvodai nevelésben való részvételét. Egy másik vizsgálat során a roma tanulók iskolakezdési életkora és a lemorzsolódás összefüggéseit keresve (BABUSIK, 2003) megállapította, hogy a roma gyermekek 94

96 iskolakezdési kora alapvetően kitolódik, míg adatai szerint a roma tanulók kevesebb mint fele fejezi be 14 éve korra, s közelítőleg 10%-uk egyáltalán nem végzi el az általános iskolát. A szerző elemzése arra mutat rá nem követéses vizsgálat nyomán!, hogy: Nem található összefüggés a lemorzsolódás mértéke és aközött, hogy milyen életkorban kezdik a roma gyerekek az iskolát. (BABUSIK, 2003: 12.). Kende Anna egy, a rugalmas beiskolázást vizsgáló kutatás eredményei között megjegyzi, hogy: a késői beiskolázás a hátrányos helyzetű gyermekek esetén rossz megoldás, mindezen túl magának a problémának az egyik forrása is; továbbá a túlkorosan iskolát kezdő gyerekek szignifikánsan rosszabb teljesítményt nyújtanak, mint az iskolát időben megkezdő vagy évvesztes gyerekek (KENDE, 2009: ). Hazai elméleti - gyakorlati pedagógiai gondolkodók az iskolaalkalmasság és a sikeres beiskolázás közötti összefüggéseket több szempontból is vizsgálat tárgyává tették. A továbbiakban néhány feltételezett és a legtöbb esetben kutatásokkal is igazolt összefüggés-vizsgálatba szeretnék betekintést nyújtani. Porkolábné Balogh Katalin és munkatársainak kutatási eredményei azt mutatták, hogy a hat-hét éves beiskolázandó gyermekek pszichés fejlettsége korántsem kielégítő (PORKOLÁBNÉ, 2009: 11.). A hazai gyermekpszichológusok vizsgálatokkal alátámasztott tapasztalatai a hét-nyolc éves iskolakezdési kort látszanak igazolni (VEKERDY, 2010: ). Porkolábné Balogh Katalin és munkatársai (2009) iskolás gyermekek pszichés fejlettségét vizsgálták egy országos mintán az 1987/1988-as tanévben. Az általuk alkalmazott tesztekben a 6,7-7 évesek vagy a hétévesek életkori csoportja adta a teljesítménymaximumot, ami arra engedte következtetni a kutatókat, hogy az hétéves életkor az optimális időpont az iskolakezdésre (PORKOLÁBNÉ, 2009: 21.). Bár az életkori homogenitás soha nem biztosítható, de a hétéves kori iskolakezdés általános bevezetése lenne célszerű. Vágó Irén egy tanulmányában megjegyzi, hogy az elmúlt években jelentős mértékben átalakult az óvodába járók korosztályi összetétele, melyet a rugalmas beiskolázás lehetősége generálta (2005: 743.). Megjegyzi, hogy az ötéves kortól kötelezővé tett óvodáztatás nem emelte meg látványos mértékben az érintett korcsoport részvételi arányát az óvodai nevelésben. Kezdetben a rugalmas iskolakezdés nyomán megvalósuló felfelé terjeszkedő óvodáztatás mindenkinek az érdekét szolgálta (VÁGÓ, 2005: 745.), jól jártak az óvodában maradó gyerekek, a gyermeküknek helyezeti előnyt adni kívánó szülők, a magas osztálylétszámmal dolgozó iskolák és a teljes kapacitással tovább működő óvodák egyaránt. A késleltetett iskolakezdés lehetősége problémává az ezredforduló táján vált, amikortól egyre jobban éleződik a harc a két intézménytípus között a hat-hétéves korcsoport megszerzéséért. (VÁGÓ, 2005: 745.) Vágó Irén hivatkozik a hátrányos helyzetű csoportokkal foglalkozó kutatók eredményeire, akik szerint a hátránnyal küzdő családok gyermekeinek iskolai kudarca jelentős mértékben azzal magyarázható, hogy rövid ideig veszik/vehetik igénybe az óvodai ellátást (VÁGÓ, 2005: 755.). Fontosnak vélem megjegyezni, hogy az óvodai részvételtől való távolmaradás oka a gazdasági nehézségek mellett legalább annyira a kulturális különbségekben is keresendő. Kende Anna kutatásai arra az eredményre mutatnak, hogy a rugalmas beiskolázás a hátrányos helyzetű gyermekek számára előnytelen (KENDE-ILLÉS, 2007; KENDE, 2009), s egy kutatási beszámoló javaslatai között megfogalmazza: arra van szükség, hogy az iskolába vagy akár az óvodába lépést ne valamilyen képességek vagy készségek meglétéhez, hanem kizárólag a biológiai életkorhoz kapcsoljuk, (KENDE, 2009: 33.) 95

97 Egy tanulmány szerzői a beiskolázási életkor és az országos kompetenciamérés teszteredményeinek oksági összefüggését vizsgáló kutatás eredményeire hivatkozva azt állapították meg, hogy a hétévesen beiskolázott gyermekek összességében jobban teljesítenek a kompetenciaméréseken, mint a hatévesen iskolát kezdők (HÁMORI-KÖLLŐ, 2011). Továbbá utalnak arra is, hogy a késleltetett iskolakezdés kezdetben segíti az alapvető készségek elsajátítását, azonban ez a kedvező hatás az évek során halványul. Az országos kompetenciaméréseket elemezve megállapítják, hogy a kisiskolák nem kevésbé eredményesek, mint a nagyobb települések iskolái, de fordítva is igaz az állítás: nem is kompenzálják a már meglévő hátrányokat. (HORN, 2006) A magyar közoktatási rendszeren belül több kísérleti program foglalkozott az óvoda és az iskola közötti különbségek áthidalásával, egy esetlegesen általánossá tehető, országos szintű megoldást kínálva az átmenet megkönnyítésére, megszüntetésére. A továbbiakban négy ilyen jelleget mutató program főbb jellemzőit szeretném kiemelni ben indult és 10 évig tartó óvodaiskola kutatás eredményeinek hatására létrejött integrált intézmények hatékonyan kezdték megvalósítani több hazai településen a biztos alapokra épülő általános iskolai nevelést. Az óvoda-iskola alapvető célja és feladata, hogy az 5-8 éves gyerekek életkorának megfelelő tanulás-, tanításszervezési eljárások alkalmazásával megkönnyítse az óvoda-iskola átmenetet. (NÉMETHNÉ, 1993: 10.) Az óvodaiskolákban az átmenet zökkenőmentes megvalósulását segíti, hogy ebben a szerkezetváltó programban az óvodai szakaszban már megkezdődik az iskolai szocializáció (NÉMETHNÉ, 1993: 26.; BORSINÉ, 1997: 179.). A kísérlet (majd később a program) nagycsoportban való indításának oka egyrészt, hogy az öt-nyolcéves életkor az egyéni fejlődést tekintve egységes időszak, de ezen belül egy-egy gyermek fejlődése nagyon eltérő lehet, s ezt a hagyományos iskolai szerkezet nem tudja figyelembe venni. Ezzel szemben az óvodaiskola ezen életkori szakaszt egységesnek tekintve képes igazodni az egyéni haladási ütemhez (NÉMETHNÉ, 1989). Másrészt indokolja a nagycsoportban való programkezdést a program személetének egyik legfontosabb elve (az előzőekkel összhangban és annak megvalósulásának érdekében), miszerint az iskola kezdő szakaszát kell óvodásítani, és nem az óvodát iskolásítani. Az óvodaiskola rugalmas napirendje alkalmazkodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, haladási üteméhez, a tanulási-tanítási folyamat egésznapos formában valósul meg. Az óvodaiskola hatékonyan működhet, képes oldani az átmenet okozta nehézségeket, ezt erősítették meg az első kutatási eredmények, ennek ellenére az óvodaiskola program a hazai gyakorlatban nem terjedt el. A lassított iskolakezdési program egyrészt az adott gyermek egyéni fejlettségi szintjéhez alkalmazkodó iskolakezdést, másrészt a két évre széthúzott első osztályos tananyaggal a személyre szabott tempójú alapismereti alapozó, bevezető szakaszt támogatja (HAMRÁK, 1994). A kétéves időtartamú első osztály - ok négy hazai településen indultak, mindenütt halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket nevelő iskolákban. Hamrák Anna a jobb iskola megvalósulási útjait kereste, s a tanulócsoport működésében a taneszközökkel szemben látta azt a lehetőséget, mely alkalmat ad a gyermek számára arra, hogy saját aktuális állapotának megfelelően dolgozhat (HAMRÁK, 1994: 18.) A program felvállalta az iskolába járás alól felmentett tanköteles korú, vagy évismétlés prognózisú gyerekek időleges szegregációját annak érdekében, hogy minél előbb együtt haladhassanak a többiekkel, ezért a 8-14 fős létszámú osztályokba csak ők kerültek. Az értékelést a második évfolyamon kezdték bevezetni, szóbeli értékeléssel. A napirend egésznapos 96

98 formában, rugalmas órarenddel, kevés kötött foglalkozással folyt, melyek időtartama 20 percről indulva érte el a 30, majd a 45 perces órakeretet (HAMRÁK, 1994: 20.). A Step by Step programot az 1990-es években dolgozták ki amerikai szakemberek, a reformpedagógiák legnevesebb képviselői többek között Montessori és Freinet munkássága alapján. Ennek hazai adaptációja a Lépésrőllépésre óvodai és iskolai program melynek célja, hogy segítse a gyermekeket az aktív, önirányításon és önálló döntéseken, egyéni és közösségi felelősségvállaláson alapuló magatartás kialakításában. A Lépésről-lépésre programhoz csatlakozó intézményekben nagy gondot fordítanak a tanulási környezet kialakítására (Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról, é.n.), teljesen átalakítva a hagyományos tárgyi feltételeket. A tantermek hagyományos kialakításának megbontása az alkalmazott munkaformák megvalósításához elengedhetetlen, így szervezhető meg a beszélgető kör a szőnyegen, válik lehetővé az asztal körbeülése a csoportmunka során. Az osztálytermekben úgynevezett tevékenységközpontok, sarkok találhatók, ahol a hagyományos iskolai eszközök mellett játékok, akvárium és terrárium, növények is gazdagítják az ismeretszerzési, élménynyújtási lehetőségeket. A program különösen fontos szerepet tölthet be olyan helyeken, ahol a családok jelentős része szociálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető. (Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról, é.n.: 6.) Az óvoda-iskola átmenet pedagógiai-pszichológiai dilemmáit fel(meg)oldani kívánó hazai kísérleti program egy átmeneti képzési forma kialakítására tett javaslatot, melyet az 1999/2000-es tanítási évben végeztek el (GYENEI, 2002). A kutatás során az iskolakezdést megkönnyítését célul tűzve ki egy speciális képzést alakítottak ki az általános iskola nulladik, valamint a fejlesztő első osztály tanulói számára. A képzési anyag összeállításánál fő szempont volt, hogy annak tartalma és szerkezete átmenetet képezzen az óvodai nevelés területei és az iskolai tantárgyi rendszer között. A kutatók megjegyzik, hogy a fejlesztésben részesülő gyermekeknél nem a mennyiségi tartalmak, hanem inkább az a szemlélet, hogy mit és hogyan tanítanak, járt kimutatható eredménnyel. Javaslatuk egy olyan, az iskoláztatás kezdetén bevezethető átmeneti képzési forma, mely alkalmazkodik a gyermek tényleges fejlettségéhez és egyben igazodik az iskolai szocializációhoz is (GYENEI, 2002: 342.). Bármelyik, a fent említett intézményváltást támogató programot is tekintjük, mindenképpen jobb megoldást kínálnak a különbségek közelítésére, mint az iskolaéretlenség diagnózisa esetén alkalmazott hazai gyakorlat, miszerint egy évre visszatartják a gyermeket az óvodában évismétlésre. A kísérleti programok alapelgondolása direkt vagy indirekt úton azt sugallják számomra, hogy az első két osztályt egységesnek tekintve azt az óvodához kellene közelíteni, és úgy vélem, ez mindenképpen megvalósítható/megvalósítandó országos szinten. Vekerdy Tamás egyfajta szakmai-szerkezeti egységet is kívánatosnak vél, megfogalmazva, hogy az általános iskola bevezető szakasz két évfolyamának az óvodához közelítve egyetlen egységként kellene működnie (VEKERDY, 2010: 89.) végén a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatot írt ki A kezdő szakasz címmel (MARIK, 1999). A kuratórium célja volt, hogy felhívja a figyelmet a kezdő szakasz fontosságára, megoldásokat keresve az óvoda-iskola közötti váltás okozta nehézségekre. Minden pályázó hangsúlyozta az óvodai prevenció fontosságát, továbbá az óvoda és az iskola közötti együttműködés folyamatos javítását is meghatározónak tartották. Egy pályázatban megjelent a szülők számára szervezett tájékoztató-felvilágosító tanfolyam szervezése. Ennek 97

99 megvalósítás során többek között azt tapasztalták, hogy a kezdeményezés során jelentős mértékben szorosabbá és intimebbé vált a gyermek-szülő közötti kapcsolat. Több pályázat foglalkozott az óvodába nem járó gyermekek iskolai előkészítésével. A sulinova Kht. által megvalósított HEFOP Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben című számú központi program fő célja olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakításának megvalósítás volt, amely az együttnevelés keretei között a legkülönfélébb társadalmi hátterű tanulók előmenetelét biztosítja. A program keretében 11 téma került kiválasztásra, s ezek közül egyik az Óvoda-iskola átmenet támogatása. Az Óvoda-iskola átmenet pedagógusképzési program alapképzésben való kipróbálását két felsőoktatási intézmény kezdte meg 2006 szeptemberében. A kurzuson a két intézményben összesen 84 személy vett részt. A hallgatók többsége (67,8%) azért ajánlaná a többieknek ezt a kurzust, mert általa hasznos információhoz, tudáshoz lehet jutni ben kiadták az Óvoda-iskola átmenet pedagógus-továbbképzési kézikönyvet, illetve 2008-ban megjelent a pedagógusképzők számára készített program javított kiadása is. a képzési csomag fokozottan a gyermekek óvodai, iskolai beilleszkedésére helyezi a hangsúlyt. (DERBE, KENDE, KERESZTY, SEBŐ, SZTANÁNÉ, ZILAHYNÉ, 2008: 5.) Többek között Bakonyi Anna hívja fel a figyelmet arra, hogy az óvóképzőknek szemléletformáló feladat van (BAKONYI, 1998). Meggyőződésem, hogy a leendő tanítók pályaszocializációja során is kötelező tanegységként kellene lehetőséget adni az intézményváltás problematikájának megismerésére. Bizonyára minden óvó-és tanítóképző intézmény pedagógia-pszichológia kurzusainak, s talán még a módszertani óráknak is témái között szerepel avagy érintőlegesen megjelenik az átmenet, úgy vélem, az ismeretek összegzését, továbbá az óvodapedagógusoknak az iskoláról, a tanítóknak az óvodára való ismereteit bővítendő szintetizáló szeminárium optimális esetben vegyes hallgatói összetételű csoporttal hatékonynak bizonyulna. Áttekintve a kora gyermekkor egy markáns intézményváltásával, tudniillik a gyermekek óvodából iskolába történő átmenetével foglalkozó hazai kutatási eredményeket, szakmai megnyilvánulásokat, találkozunk számos megközelítési móddal. Az átmenet problémája alapvetően eredhet közoktatási/köznevelési rendszerünk struktúrájából, de mindenképpen szem előtt kell tartanunk, hogy hazánkban az alapfokú oktatást kötelező iskola előtti nevelés előzi meg, melynek rendszeressége ellenőrizhető, s a jelen oktatáspolitikai szemlélet arra törekszik, hogy minden gyermek kötelezően részt vegyen benne. 98

100 Irodalom *** Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról. Átmenet az óvodából az iskolába. Bp.: Soros Alapítvány, é.n. BABUSIK Ferenc: A roma óvodáskorúak óvodáztatási helyzete. ( ) BABUSIK Ferenc: Késői kezdés, lemorzsolódás cigány fiatalok az általános iskolában. ( ) BAKONYI Anna: Gyerekek, óvók, szülők helyzete Magyarországon a XXI. század küszöbén. Új Pedagógiai Szemle, évf. 3. sz. p BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Iskolaválasztás az óvodában: a korai szelekció gyakorlata. Educatio, évf. 4. sz. p BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Iskolarendszer és szabad választás a jóindulatú szegregációról. In: BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Az iskolába rendezett gyerek kiváltság és különbségtétel a közoktatásban. Bp.: Gondolat Kiadó, p BORISNÉ LÓDRI Eszter: Az óvodaiskola. In: Benedek István (szerk.): Óvodavezetés másképpen?! Bp.: Okker Oktatási Iroda, p BUDA Béla: Az iskolai nevelés a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, p CSÁNYI Vilmos: Mitől féltsük az iskolást? Köznevelés, évf. 32. sz. p CSAPÓ Benő: A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: FAZEKAS Károly, KÖLLŐ János, VARGA Júlia (szerk.): Zöld Könyv A magyar közoktatás megújításáért. Bp.: Ecostat Kiadó, p CSONKA Csabáné: Az óvoda és az iskola együttműködésének lehetőségei. Tanító, évf. 6. sz. p DEBRE Istvánné, KENDE Anna, KERESZTY Zsuzsa, SEBŐ Júlia, SZTANÁNÉ BABICS Edit, ZILAHINÉ GÁL Katalin: Óvoda-iskola átmenet. Oktatási Programcsomag a pedagógusképzés számára. Bp.: SuliNova Közoktatási és Pedagógusképzési Kht., GYENEI Melinda: Az óvoda-iskola átmenet: egy új képzési forma kialakítása. In: MARTONNÉ TAMÁS Márta (szerk.): Fejlesztőpedagógia. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, p HÁMORI Szilvia, KÖLLŐ János: Kinek használ az évvesztés? Iskolakezdési kor és tanulói teljesítmények Magyarországon. Közgazdasági Szemle, évf. 2. sz. p HAMRÁK Anna: Lassított iskolakezdési program. Iskolakultúra, évf. 19. sz. p HEGYI Ildikó: Merre tovább, hogy nekik könnyebb legyen? Óvodai Nevelés, évf. 3. sz. p. 95. Horn Dániel: Kistelepülések kisiskolái társulás? In: Önkormányzat és közoktatás ( ) KALCSITS Jánosné: Óvodából iskolába. Közös gondolkodás élő kapcsolat. Tanító, évf. 2. sz. p. 8. KENDE Anna, ILLÉS Anikó: A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései. Új Pedagógia Szemle, évf. 11. sz. p KENDE Anna: Túlkorosság és esélyegyenlőtlenség az iskola kezdő szakaszában. Iskolakultúra, évf. 12. sz. p

101 KISS Tiborné, SZABÓNÉ KÁLMÁN Ágnes: Az óvoda-iskola átmenet problémáinak kérdése Miskolc városban. Óvodai Élet, évf. 3. sz. p KRAJCSI Józsefné: Egy elsős tanító tanévindító tapasztalataiból. Tanító, évf. 6. sz. p. 26. KÓSÁNÉ ORMAI Vera: A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Bp.: OKKER, p MARIK Orsolya: A kezdő szakasz avagy minden kezdet nehéz Új Pedagógiai Szemle, évf. 12. sz. p NÉMETH Mihályné: Óvodai kísérlet. Tanító, évf sz. p NÉMETH Mihályné: Az óvodaiskola funkciója és szervezete. In: NÉMETH Mihályné, GOLOBICS Károlyné (összeáll.): Óvodaiskola program 1. Bp.: Iskolafejlesztési Alapítvány, p PÁLFI Sándor: Az iskolakészültség megítélése és szerepe óvodáinkban 1. Óvodai Nevelés, 2004a. 57. évf. 2. sz. p PÁLFI Sándor: Az iskolakészültség megítélése és szerepe óvodáinkban 2. Óvodai Nevelés, 2004b. 57. évf. 3. sz. p PORKOLÁBNÉ BALOGH Katalin: A korai prevenciós fejlesztés. In: M. TAMÁS Márta (szerk.): Fejlesztőpedagógia. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, p PUTZ Józsefné: Megérkezett a legkisebb diák. Óvodai Nevelés, évf. 4. sz. p SZABÓ Mária: Az iskolai kezdő szakasz helyzetének feltárása. Új Pedagógiai Szemle, évf. 3. sz. p SZABÓ Pál: Találkozás az iskolával. In: SZABADI Ilona, HEGEDÜS György, HERMANN Alice (szerk.): Átmenetek iskoláskorig. Bp.: Magyar Pedagógiai Társaság, p SZEMÁN Józsefné: Az óvoda-iskola átmenet kérdései. Óvodai Nevelés, évf. 1. sz. p VÁGÓ Irén: Óvodai intézményrendszer, óvodai nevelés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, évf. 12. sz. p VÁGÓ Irén: Felfelé terjeszkedő óvodáztatás stagnáló hozzáférés. Educatio, évf. 4. sz. p VAJDA Zsuzsanna: Sietetett gyerekek. Iskolakultúra, évf. 9. sz. p VARANKA Zoltánné: Az iskolaérettségi vizsgálat. Fejlesztő Pedagógia, évf. 2. sz. p VEKERDY Tamás: Óvodáról, iskoláról, gyermekekről szubjektíven. In: PUKÁNSZKY Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Bp.: Osiris Kiadó, p VEKERDY Tamás: Az óvoda és az első iskolai évek a pszichológus szemével. Az élet dolgai pszichológiai sorozat. Bp.: Saxum Kiadó Kft., Budapest VILLÁNYI Györgyné: Az óvodai nevelési dokumentumok elemzése, az óvodai nevelőmunka megfigyelése és az interjúk tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, évf. 12. sz. p ZOMBORI Judit: Bevezetés az iskolai életbe. Tanító, évf. 7. sz. p

102 PÁLFI Sándor Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Az innováció lehetőségei az óvodában A társadalmi, gazdasági környezet folyamatosan ösztönöz arra minden embert, hogy megújulás nélkül nem lehetséges a megmaradás. A gyermekek fejlődése is állandó változások egymásra épülő sorozata. Természetes tehát, ha a pedagógia is ennek az általános szemléletnek az elfogadásával kezeli a megoldandó feladatait, s nem szükséges külön érvelni amellett, hogy a megújulás követelményével újra és újra szembe kell néznünk. Témánk ezen belül a köznevelési intézmények egy sajátos karakterrel, feladatkörrel rendelkező eleme az óvoda és innovációs lehetőségei. Azt keressük, hogy a jelen környezetben milyen területen lehetséges, illetve szükséges az innováció az óvodai nevelésben. Az innováció megközelítéseiből Az innováció értelmezése azonban megkerülhetetlen először. A latin eredetű szó valami újra utal, ami megváltoztatást, megújítást jelöli. Az innováció nemzetközi elméletében az osztrák Schumpetert tekintik a nagypapának, hiszen mindenki az ő szállóigévé vált 1911-s definíciójával kezdi az értelmezést. Az innováció egy kreatív ötletből születő folyamatot jelöl, amely a későbbiekben megvalósítja az ötletet. Schumpeter az innovációs folyamat öt alapesetét írta le: a) új javaknak vagy egyes javak új minőségbeli előállítása; b) új termelési eljárás bevezetése; c) új piacok, új elhelyezési lehetőségek megnyitása; d) új beszerzési források meghódítása; e) új szervezetek létrehozása vagy megszüntetése. Ezt úgy értette, hogy egy sikeres innováció megvalósítása rendszerint együtt jár az innováció materiális megtestesülésével, új intézményi megformálásával és új vállalkozói csoportok gazdasági és társadalmi vezető szerepének újra pozicionálásával. (SCHUMPETER, 1980:111) Innováció a rendelkezésre álló környezeti tényezők új kombinációja Schumpeter szerint, ami egyaránt jelenti a változásba bevont tevékenységet, és annak eredményeit. Downs és Mohr egy tömörebb, de az oktatásra egyszerűbben lefordítható meghatározást alkotott. Az innováció bármely olyan eszköz, rendszer, folyamat, probléma, program, termék vagy szolgáltatás adaptációja, amely új a szervezet számára. (DOWNS-MOHR,1979:701) Ha ezt összekötjük a magyar oktatás elmúlt évtizedeivel, amihez a permanens reformokat asszociáljuk, akkor nem feltétlenül gondolunk általában az innovációra. Drucker szerint az újítás nem feltétlenül technikai jellegű, sőt, nem is szükségszerűen valami megfogható dolog. (DRUCKER 1993:39) A gyermekek nevelésében nem feltétlen teljesíthető minden fenti feltétel, mert ezen változások rugója alapvetően a piac, profit mozgása, kényszere. Az európai szintű definíció az OECD által kiadott u.n. Frascati kézikönyvben található. Az innováció egy ötlet átalakulása vagy a piacon bevezetett új, illetve korszerűsített termékké, vagy az iparban és kereskedelemben felhasznált új, illetve továbbfejlesztett műveletté, vagy valamely társadalmi szolgáltatás újfajta megközelítése. Dobos K. szerint az oktatás területén a reform és innováció együtt is működhet, amit az elmúlt évtizedben igyekeztek összekapcsolni már kormányzati szinten. Az innováció ezen alapokon értelmezve egybe foglalja a változást, változtatást, aminek célja Dobos szerint a fejlesztés. Nem tekinthetünk el az innováció irányától, mely 101

103 lehet alulról, oldalról induló, vagy éppen fordítva, de leginkább az első tekinthető innovációnak. A reform ezzel szemben legtöbbször felülről lefelé irányuló, tételezhetően valamilyen fejlesztést célzó változtatás. (DOBOS 2002:39) Tehát ismerve a magyar gyakorlatot is, a reform hatalmi szintről induló, rendszer szintű változásokat hoz létre, míg az innovációt konkrét intézmények, személyek és folyamatok hajtják előre. Az innováció folyamat jellege felvetődik kigondolódik terjed evolúció mentén alakul, s törekszik az intézményesedésre, s a hasonló gondolkodású/gyakorlatúakkal hálózattá szerveződésre. Az innováció legitimációja az eredmény, a siker az alkalmazók körében, míg a reformot a hatalmi döntés formalizálja, akár akkor is, ha a végrehajtók körében az eredmény, a siker nem hasonlóan értelmezett, mint a döntéshozók fejében. Az innováció olyan tudatos változtatás, mely a konkrét adottságok, viszonyok ismeretében, a ki nem használt, korábban fel nem ismert lehetőségeket keresve a tudás alkalmazásában érdekelt. Új szakmai elképzeléseket, új kombinációkat adaptál a munkában, a vezetésben, úgy hogy az új eljárások alkalmazása életképesebbé tegye a szervezetet, vagy ha ez nem lehetséges új szervezetet alkosson. Az innováció ezért lehet szükségleteket felismerő, kielégítő-követő és lehet az új kombinációk révén szükségleteket teremtő is. Freeman (BUZÁS-KÁLLAY-LENGYEL 2003:171) az innováció négy alaptípusát fogalmazta meg. Inkrementálisnak nevezte azokat, amelyek a folyamatos fejlesztésben, az állandó változtatásban jelentkeznek. Ilyennek mondható az óvodai nevelésben az egyéni bánásmód alkalmazásának rendszeres megújítása, a gyakorlati tapasztalatok értelmezésével eljutva az egyéni fejlődési ütem jelentőségének elfogadásához, a differenciálás sokszínű módszereinek kidolgozásával. Gyakran elhangzik az innovatív jelző is, amikor kreatív, alkotó kedvű pedagógusokról, a hagyományos frontális oktatástól eltérő didaktikáról, új pedagógiai módszerekről beszélünk. (KŐRÖSNÉ 2000:60) Innováció tehát egy eljárás újra értelmezése, vagy korábban nem létező kidolgozása, mint például a kisgyermekek meggyőzésében a korábbi verbális dominanciát felváltó példaadás, a gyermekpedagógus szintjén. Harmadik típusa - melyet alapvetően Schumpeter az innovációval azonosított -, a radikális változás, amit kreatív rombolásnak nevezett, s az ugrásszerű változások közé sorolta. A korábbi megoldásokat látványosan megtagadó/elvető, azoktól merőben eltérő módon kívánja a problémát megoldani. A negyedik pedig az úgynevezett paradigmaváltó innováció, ami a holisztikus nézetek, szemléletek, elvek új origóját fogalmazza meg. Az óvodai nevelésben ilyen radikális paradigmaváltást igényelt az Alapprogram 1996-s elfogadása, mely a korábbi felnőttközpontú, foglalkozás alapú nevelést átalakította gyermekközpontúvá, és tevékenység alapúvá. Az innováció nem jöhet létre csak tudatos megfontolás útján, szakmai és vezetői támogatással, az érdekeltek erőforrásainak újragondolásával. Az innováció hazai előzményei Az iskolák, óvodák szakmai változásának legjellemzőbb mozgató rugója külső kényszerként jelentkezett, az 1993-s Közoktatási törvény elfogadása utáni sorozatos módosítások helyi megvalósításával. Az óvodák körében is adaptációt igényeltek a működési keretek kormányzati változtatásai,például a normatívák esetében. Egyes szabályozók módosítása is lekötötte az energiákat, ilyen volt a kültéri játékszerek kötelező cseréje, amely egyes esetekben olyan szélsőséges helyzetet is előidézett, hogy az óvoda udvarán a homokozón kívül nem volt már beépített játékszer, hiszen a szűkölő anyagi források mellett kellett újat tervezni és a beépítést megszervezni, finanszírozni. Az intézmények átszervezése is az elmúlt évek központi hatásaként jelentkezett. Amikor több óvodát vontak össze egy egységbe, akkor komoly szakmai 102

104 dilemmákat, vitákat idézett elő a szakmai koncepció, arculat, program újrafogalmazása, elfogadása, nem egy esetben a már bevált gyakorlatok feladásával. Többször kapták feladatul az intézmények a helyi programok átdolgozását (egészségmegőrzés, minőségfejlesztés, értékelési rendszer, hátrányos helyzetű, SNI-s gyermekek nevelés kapcsán). Az s évek pedig már előre jelzetten hasonló újraprogramozást követelnek az új Köznevelési törvény miatt. A külső kényszerek mellett külső ösztönzők is jelen voltak az intézményi mezőben. Ezek egy része a pályázati kiírásokkal és hozzáférésükkel hozható kapcsolatba. Sajátos összefonódásokkal találkozhattunk az óvodák esetében több országos pályázat kapcsán. A pályázatok tartalmi-szakmai lehetőségei összekapcsolódtak az óvodai hiányok, kondíciók pótlásával. Tehát ami a szűkölő finanszírozás miatt hiányzott, azt az egyes pályázatok révén az új szakmai feladatok megoldása fejében pótolhatta a befolyó anyagi forrásból. Ilyen országos pályázatok voltak a kompetencia alapú óvodai programcsomag, az óvoda-iskola átment, vagy az IPR, melyek az elmaradt eszközbeszerzéseket, vagy beruházásokat is megoldotta. Tovább nehezítette a helyi viszonyokra kívánt innováció kidolgozását, hogy a megnyert, megvalósított pályázati eredmények beépítését, alkalmazását hosszú távon várta el a támogató. Ha egy óvoda saját szakmai innovációt szeretett volna és ahhoz kívánt volna külső pályázati támogatást, arra csekély esélye volt. Az óvodai innováció lehetőségei a jelenben Egyet értünk az óvodai kompetencia alapú programcsomag kidolgozóinak innovációs értelmezésével. A pedagógiai innováció alatt az óvodapedagógia hagyományain, értékein, az általunk kidolgozott szakmai, elméleti alapokon nyugvó, az anarchisztikus pedagógiai irányzatok ellen fellépő, de a megváltozott körülményekhez alkalmazkodó és a kidolgozatlan területeket felvállaló, fejlesztési irányvonalat megjelölő tervszerű, tudatos, célirányos tevékenységet értjük, amelynek specifikus eszköze a pedagógiai fejlesztés. (LABÁTHNÉ - GILICZE KOVÁCS 2006:11) Az 1997-s óvodai minősített programok kidolgozása óta kevés országosan ajánlott innováció született, mert az óvodák inkább a saját gyakorlatuk megújításában és a megmaradásért kidolgozott stratégiák megvalósításában voltak érdekeltek. Az innovációhoz nem elegendő tehát a felmerülő szükséglet, érdekeltségek nélkül nem biztosított a változás bevezetése, működtetése. Az innovációs tartalom kiválasztása tehát nem lehet öncélú. Fontos, hogy a korábbi gyakorlat során jelentkező problémák megoldását szolgálja, egy szóval hasznosnak kell lennie. (ANNÁSI 2008:22) Ezt szemlelőtt tartva öt területen fogalmazzuk meg az innováció szükségletét, késztetve az érintettek az invencióra. 1. Az óvodai játék A Kompetencia alapú óvodai nevelés programja megfogalmazta hiányterületek között szerepelt a játék témakörének újragondolása, a szabad játék háttérbe szorulásának megakadályozása. De sajnos éppen ezen az általuk frekventált terülten nem született meg az ígért elképzelés. Így nem meglepő ha ma is hasonló a helyzet. A játékba integrált tanulás helyi adaptációit számos helyen úgy értelmezték, hogy a szabad játék tartalmában és idejében kell megvalósítani a tervezett tartalmakat, amely törvényszerűen akadályozta meg a játék érvényesülését, az elvárt megoldások érdekében. A tervezett tanulási tartalmak játékba integrálása a játékot alárendelte. Itt többféle nem kívánatos elmozdulás is történt a gyakorlatban. Új oktató csomagok terjednek, amelyeket az iskolának történő megfeleléssel indokolnak. Ezek közül hármat emelünk most ki: 103

105 a. A tanulási tartalmakat játszatják szabad játékban is, azokat úgy irányítják, hogy az ismeret elsajátítás a valóságnak megfelelően történjen. Természetesen ezzel megszüntetve a szabad játék minden jegyét. b. Nincs valódi szabad játék, mert csak a tanulási tartalmaknak megfelelően átalakított teremben, csak az előre megszervezett szimulációs, képességfejlesztő játékokat játszhatják a gyerekek. S ezt nevezik ők szabad játéknak. c. Teljesen szabadjára engedik a gyerekeket, s azt vallják így fejlődik a legtöbbet. Ami a bizonytalanságban a nem hibázok attitűddel azonosítottak, mert a gyermekek valóban játszhatnak, de a magára hagyás sem segíti ebben a korban a gyermekek fejlődését, elképzeléseik kibontakozását. Az óvodás gyerekek kül- és beltérben egyaránt játszanak minden nap, de az utóbbi időben az udvaron történő játéknak a tudatos szerepe csökkent, mentálhigiénés, egészségügyi pedig nőtt. A benti időtartam feszes tervezése, a zsúfoltság olyan pszichés nyomást gyakorol felnőttre-gyerekre egyaránt, mely a külső tág térbe vágyakozást és felszabadulást erősíti a gyerekekben, a felnőttnek pedig a csoportszobai feszes idő és térgazdálkodás után, mint egy pszichés zsilip működik. Az udvari játéktér így rendszerint a sztereotip megoldások példatárát használja, és messze kihasználatlanul maradnak mind a nevelés, mind a játék lehetőségei. Az óvodai dokumentáció több területen túlburjánzik, főleg az általános képességekről van többféle információgyűjtés, ami a tervezést is meghatározza, míg a játékot elkerülik az ilyen legitimációs esélyek, dokumentumok. Vagyis az óvodai játék nevelési, személyiségfejlesztési súlyát bizonyító komplex dokumentáció kidolgozása még várat magára. Az innovációk közé még érdemes lenne beemelni más, a játékot érintő szempontokat is: Az óvodai játék súlyának újrapozícionálására lenne szükség a gyermeki tevékenységek között Az óvodai tanulás, fejlődés életkori jegyeinek megvalósításában a játékból fakadó a pedagógusokkal szembeni elvárásokat egyértelműbben kell tisztázni A nevelési cél megvalósításában ma még hiányzó láncszem a játék konkrét szerepe, kivéve ha az egyéni fejlesztési célokról, a konkrét képességfejlesztési célok megvalósításáról van szó A gyermeki játékszükségletek megértésében is fehér foltok vannak a gyakorlatban, mert ezek ismerete is hiányos. Sajnos még találkoztunk olyan gyakorlattal is (mint szélsőséges példa), ahol az óvodai évfolyam szemléletből vezették le, hogy az egyes játékfajták mikor jelenjenek meg pedagógiai feladatként ( a szerepjáték jövőre következik ) az óvodapedagógus számára A gyermekek egyéni személyiségfejlődésének követése kötelessége minden óvodapedagógusnak, de hogy ebben a gyermek számára legfontosabb tevékenység jellemzői, a játékfejlődéséből származó információk, bekerülneke vagy nem, ma még nem elvárás a gyakorlatban. 2. Az óvoda és család együttműködése A kapcsolatra a növekvő szülői befolyásolási eszközök, és a gyermekért vállalt felelősség csökkenése a jellemzőek, amivel egyenes arányban van az óvodai felelősség túlhangsúlyozása A fogyasztói-szolgáltatói attitűdök nyomása nem lankad az óvodával szemben, melyben az óvodák közötti verseny akár szakmai feladásokat is eredményezhetett (a nevelési idő szokatlan rejtett definíciói terjedtek) 104

106 A felnőttközpontú óvodakép újraéledésével találkozhatunk, mely a közelgő iskolai évek miatt érzett aggodalmakat erősítik az óvodai élet végén A siettető paradigma expanziója is megjelent az óvodában (minél több mindent, minél előbb illesszünk be a gyerek életébe, mert később csak hátránya lesz, ha ezeket elmulasszuk), ami az előző kérdéssel is szoros kapcsolatban van Fontos: Párhuzamosan összehangolt gyermeknevelés legyen család és óvoda között A szülőnek szakmailag megalapozott információi legyenek a gyermekéről, aminek forrásait és formáit érdemes újragondolni Tevékenyen vegyenek részt a szülők az óvodai életben, ne csak szemlélőként A külső szemlélő, a gyermek fejlődését ellenőrző, a pedagógust értékelő, számonkérő szerepek pedig szoruljanak háttérbe Változás lehet: Ha a gyerekek az óvodai tevékenységekhez a családban kezdik az információgyűjtést Ha a gyermeki tevékenységekben növekszik a szülői szakértők aránya, bevonása Ha a gyermek aktuális fejlődéséről és a felnőttek közös feladatairól ciklikus megegyezések születnek Ha a régi hivatalos formák eltűnnek az óvodából (nyílt nap, szülői értekezlet, stb.), s azok maradnak meg, melyek együttműködő helyzeteket igényelnek 3. Az óvoda kezdő szakasza a. Felértékelődik az óvodakezdés, az óvodai beíratás a csökkenő gyermeklétszám miatt b. A szülő-gyerek fogó rendezvények száma növekszik az óvoda előtt c. A gyermekek fejlettségében jelentkező szélsőséges sajátosságokhoz is kell alkalmazkodni, a családi nevelés nem hagyományos gyakorlata miatt a standardtól való eltérés, az egyéni fejlődési ütem nagyobb variabilitásával kell számolni d. A régi anyás beszoktatás módszertanának reinkarnációi leginkább az időtényezőre építenek ma is, s az anyák szerepe elbizonytalanodott, míg az új, a befogadó szemlélet értelmezése szubjektív, s még a korábbi tapasztalatokra épül Változás lehet: Ha szülő/anya szerepét/tevékenységét konkrétan megfogalmazza a helyi pedagógiai program az óvoda a kezdő szakaszában (óvodakezdés; évkezdés) Ha a helyi program átgondolja milyen ismerkedési helyzetek, feladatok megoldása szükséges ekkor, a gyermek és szülő és az óvodapedagógus számára Ha az óvoda konkrét nevelési területeken kezdeményezi az együttműködést a gyermek nevelésében, s nem marad a szülő a rendezvénysegítés, vagy az előadás néző szintjén 4. A hátrányos helyzetű gyermekek nevelése a. Általánosan és egyes térségekben kiemelkedően nő a hátrányos helyzetű gyermekek száma, aránya, ami új megoldásokat sürget egyre több óvodában b. A megnövelt gyermekcsoport létszám plafon tovább fokozza a feszültséget a tömegnevelés irányába való eltolódás miatt, miközben növekszik az esélynövelő, hátránycsökkentő szerep elvárása 105

107 c. Erősödik a fenti két tényező együttes megjelenésekor a nevelési és fejlesztési diszfunkciók eszkalációja, miközben épp az ellenkezője az elvárás d. Új programok pályázati bevezetése enyhített az útkeresés bizonytalanságában, de egyben szükségtelenül megnövelte feladatok adminisztrációját Változás lehet: Az egészségügyi/gondozási hátrányokat kompenzáló óvodai feltételek bővítése A hátrányos (és SNI-s) helyzetű gyermekeket nevelő csoportok létszámát tudatosan csökkenteni kellene, hogy az egy főre jutó figyelem, nevelés idő, a pedagógushoz való hozzáférés esélye növekedjen Az érzelmi nevelés - mely kapuja az óvodai nevelésnek ezen a területenújragondolása indokolt, a problémához jobban igazodó módszerek keresésével, bevezetésével A lokális családsegítő/gyermekjóléti szakemberek állandó bevonása a hátrányos helyzetű gyermekek, családok óvodai kapcsolatainak erősítésébe A már futó programok jobb összehangolása is felmerül, a változó, egyedi helyi erőforrások jobb kiaknázásával 5. A helyi pedagógiai program és kimenet összehangolása A helyi pedagógiai program (régi nevén nevelési program) általános gyermekképe,nevelési céljai komoly testületi döntések alapján kerültek elfogadásra, de az óvodáskor végén az iskolaérettségi kritériumoknak megfelelés vált a legfontosabbá, ma a kimenetet ez jellemzi csupán. A mérőeszközök kimenetet leíró kritériumai, tesztjei az óvodán kívülről érkeztek (Binet-teszt, PREFER,DIFER, stb.). Biztonsággal állítható, hogy az óvodák ma nem vizsgálják a kimenő gyermekek fejlettségében a számukra kitűzött nevelési cél teljesülésének jellemzőit, mértékét. A nevelési folyamatban erre is hatással vannak az un. kettős kötés -ek, több tényező esetében is Egyszerre van életkori sajátosság és egyéni fejlődési ütem Egyszerre igaz ma az általános képességfejlesztés és az egyéni képességek fejlesztése Egyszerre van a. Helyi gyermeknevelési cél (gyermekkép) b. Alapprogram kimenet c. Iskolakészültségi kritérium Változás lehet: Ha a helyi program visszakapja eredeti szerepét a célképzésben, a teljes gyermek személyiség nevelésében Ha a helyi célhoz képest is meg lehet állapítani a gyermek fejlettségét a nevelési folyamat közben, és a végén is Ha az egyéni képességekből, erősségekből lesznek az eltéréseket toleráló nevelési feladatok Az óvodapedagógia néhány innovációs területének átgondolása után megfogalmazgatjuk, hogy a tartós innovációk a helyi energiákat mozgósítják. E nélkül nem történhet az a változás melyben a szakma, a gyermek és a család számára is a jövőt alapozó érdekeltsége összefonódna. Mások innovációs tapasztalataiban pedig találhatunk magunk számára is fontos tanulságokat. Az elmúlt 106

108 évtized sikeres amerikai gyakorlatának tapasztalatait érdemes lenne átgondolni: Tevékenységük során /1/ mindig előbb az embert választották ki, s csak ez után jelölték ki a fő feladatokat, /2/ a kellemetlen tényekkel is okvetlen szembenéztek, /3/ elsősorban a leginkább ígéretes képességeik hasznosítására koncentráltak (ez az ún. sündisznó elv), /4/ fegyelmet követeltek, /5/ nem az élenjáró technológiák kialakítására, hanem ezek (az ún. technológiai gyorsítók) helyes alkalmazására törekedtek. ( PAKUCS-PAPANEK 2006:17) A magyar óvodai nevelés egyik értéke a learning by doing, vagyis működése, tevékenységei által képes új felismerésekhez eljutni úgy, hogy az invenciókat gerjeszt és a gyakorlat újra értelmezésével az innovációhoz (felfedezés+alkotás) jut el. És végül az innovációs folyamat nem működhet vezetés és koordináció nélkül (SCHUMPETER 1980:137), ezért az is lenne fontos, hogy a kisgyermekkor, ezen belül, azok intézményei országosan is koordinált kutatási hátteret kapjanak, mert ma csak az iskolapedagógia/kultúra rendelkezik ilyen hatáskörű országos kutatói intézménnyel (pl. OFI). Írásunkat invenciós szándékunk ösztönözte, hogy a lehetséges változások elfogadása után sürgessük az új megoldások keresésének, kidolgozásának folyamatát. 107

109 Irodalom ANNÁSI Ferenc: Adalékok a pedagógiai innovációk természetrajzához, In: Reneszánsz értékei az értékeke reneszánsza, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr p BUZÁS N. KÁLLAY L. LENGYEL I.: Kis és középvállalkozások a változó gazdaságban, JATEPress Szeged, DOBOS Krisztina: Az innováció, Új Pedagógiai Szemle, szeptember p DOWNS, George W. Jr. MOHR, Lawrence B.: Conceptual issues in the study of innovation, Administrative Science Quarterly, No. 21 DRUCKER, P.E.: Innováció és vállalkozás az elméletben és a gyakorlatban. Park, Bp GÁSPÁR László: Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában. Bp.: Okker Oktatási Iroda, Innováció menedzsment kézikönyv, Szerk: PAKUCS János, PAPANEK Gábor, Magyar Innovációs Szövetség, Budapest, 2006 K+F és innováció az Európai Unióban és Magyarországon, Szerk. PAKUCS János, PAPANEK Gábor, Magyar Kereskedelmi Iparkamara, Budapest, 2009 KŐRÖSNÉ Mikis Márta:Az innovatív pedagógiai gyakorlat definíciója, Új Pedagógiai Szemle 2000 november p LABÁTH Ferencné,GILICZE Zoltán, KOVÁCS Erika: Kompetencia alapú óvodai nevelés Elméleti alapvetések, sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006 MAGYARI BECK István: A pedagógiai innováció természete. In: Fejlesztő Pedagógia, sz. p.4-6 OECD: Frascati Manual. Proposed Standard Practice for Surveys of Research and Experimental Development. Paris , magyarul: Frascati Kézikönyv. OMFB Paris Korábbi változat: 1993, magyarul: Frascati Kézikönyv. OMFB REISZ Terézia: Újító pedagógusok és pedagógiai innováció. In: Iskolakultúra, évf. 3. sz. p SCHUMPETER, Joseph A.: A gazdasági fejlődés elmélete. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest,

110 ANNÁSI Ferenc Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Romák 9 és oktatás Mértékadó becslések szerint a világ országaiban ma közel 12 millió roma nemzetiségű ember él. Az európai roma lakosság létszáma mintegy 8 millió, kisebbnagyobb közösségeik szinte minden európai országban megtalálhatók. A teljes európai cigány népesség több mint kétharmada Közép- és Kelet-Európában él. Ezen országokban számarányuk változóan jelentős, a legtöbb államban meghaladja az összlakosság 5 százalékát (Szoboszlai, 2006). Roma kisebbség a társadalomban 10 Hazánkban a 2001-es népszámlálás adatai alapján a legnagyobb arányban előforduló kisebbség a cigányság: az itt élő kisebbségek csaknem fele, 46,5%-a. Mindezek ellenére arányuk a fentebb jelzett, a régióra jellemező érték felét sem érte el (2,02%), számuk pedig főt mutatott. 1. sz. táblázat: Kisebbségek Magyarországon, 2001 Forrás: KSH, A magyarországi romák/cigányok éppúgy hívják önmagukat romának, mint cigánynak. Jelen dolgozatban felváltva használjuk e két elnevezést óta a magyar jog előírásai szerint (A személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok nyilvánosságáról szóló évi LXIII. törvény 2. (2) és 3. (2) bekezdései). a faji vagy etnikai hovatartozással kapcsolatos adatkezelés az érintett személy írásos beleegyezése hiányában nem megengedett. A magyarországi romákra vonatkozó hivatalos adatok ezért meglehetősen korlátozottan állnak rendelkezésre, ezek is döntően népszámlálások során önkéntes bevallásból származnak. Legtöbb adat különböző (elsősorban szociológiai) kutatások adatgyűjtéseiből származik. 109

111 A szociológiai adatfelvételek 11 által kimutatott roma népesség létszáma ugyanakkor jóval több, mint a magukat roma nemzetiségűeknek valló lakosság nagysága 12. A szociológiai adatfelvételek közepes becslése szerint 1971-ben a roma népesség főt, 1993-ban főt, 2003-ban főt számlált. A növekedés üteme gyakorlatilag exponenciálisnak mondható (Hablicsek, 2007). 1. sz. ábra: A roma népesség száma a szociológiai adatfelvételekben Exponenciális trend és az évi cigányösszeírás adata Forrás: Hablicsek, 2007 Az európai és a hazai becsült adatok alapján tehát ma a magyarországi roma népesség száma ezer közötti, s ezzel 38 ország között, Románia, Bulgária és Spanyolország mögött a negyedik helyen állunk. (Hablicsek, 2007; Szoboszlai, 2006). Demográfiai folyamatok Egy adott népesség kor és nem szerinti összetételét a korfa mutatja legszemléletesebben. Ha a teljes magyar lakosság és a cigányság kormegoszlását ábrázoló diagramokat összevetjük, két, egymástól igen eltérő korfát láthatunk. 11 A roma népesség jellemzőinek meghatározására szolgáló (reprezentatív) szociológiai adatfelvételek olyan lakossági megkeresések, amelyekben komplex környezeti besorolást valósítanak meg. Ilyen ismert adatfelvételek az 1971-es, 1993-as és 2003-as, Kemény István és társai nevéhez fűződő vizsgálatok (Hablicsek, 2007). 12 Az nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló1993. évi LXXVII: törvény megszületésétől az etnikai besorolás öndefiníciós alapon történik. A Kertesi-Kézdi féle népességbecslés óta (1998) a romák lélekszámának alakulását népességszám változás forgatókönyvei alapján, - melyek Hablicsek László (2000) számításai alapján váltak ismerté maximum extrapolálni lehet. 110

112 2. sz. ábra: A cigány és a teljes népesség kormegoszlása Forrás: Hablicsek, 2000 A diagramról leolvasható, hogy a termékenységi mutatók jóval kedvezőbbek a romák körében: a 15 év alatti cigány gyermekek aránya kétszer nagyobb, mint a többségi gyermekeké, a jóval magasabb halálozási arányszám miatt az idősebb korosztály aránya pedig ötször kevesebb a többségi társadaloménál (Szabóné Kármán, 2008). Egyébiránt az előrejelzések alapján a cigány népesség aránya növekvő tendenciát mutat: a teljes populáción belül: 2030 körül eléri a 10%-ot s 2050-ben megközelíti a 15%-ot, és így a KSH Népességtudományi Intézetének 2006-os becslése szerint a magyarországi cigány népesség létszáma 2050-ben meghaladhatja a 1,5 millió főt (Hablicsek, 2000; Polónyi, 2002; Szoboszlai, 2006). Területi, települési jellemzők Magyarország mintegy 3200 települése közül legalább 2000 településen élnek romák. A cigányság mai elhelyezkedésére jellemző, hogy populáció 50%-a az ország területének 15%-án él. A területi eloszlásuk ugyanakkor nem egyenletes. A cigány lakosság zöme három régióban (Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Dél-Dunántúl) koncentrálódik. Az elmúlt harminc évben gyarapodott a városban lakó cigányok száma, összlétszámuk közel kétharmada ugyanakkor ma is a leghátrányosabb helyzetű községekben, különösen kis és aprófalvakban él 13 (Babusik, 2007; Cserti Csapó, 2008; Szoboszlai, 2006). A Kemény által vezetett 2003-as reprezentatív cigányfelmérés szerint a cigányok csaknem háromnegyede (72%) szegregáltan él: 42%-uk a település szélén, 22%-uk a település belsejében, de döntően romák által lakott környéken, 6%-uk pedig elkülönített telepen 14. Amíg 1997-ben az ország 406 településén a roma telepek 13 Az ezredforduló elején 2000 fő alatti településen élt a teljes népesség 17%-a, a cigányság 40%-a, 1000 fő alatti aprófalvakban a teljes népesség 8%-a, a cigányság 20%-a (Kemény-Janky, 2003.) 14 Telepnek minősülnek azok a legalább négy lakásból álló településrészek, amelyek lakásai igen alacsony komfortfokozatúak és minőségűek, magas a laksűrűségük, és a közszolgáltatásokhoz való hozzáférés jelentősen rosszabb, mint a település más részén (Virág, 2007). 111

113 száma 540 volt, addig az ÁNTSZ 2003-ban 767 roma telepet jegyzett az ország 530 településén. Cigánytelepek nagy számban Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Csongrád, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok és Nógrád megyékben találhatók. Havas 2004-ben csaknem száz, már gettóvá vált települést regisztrált, és további száz haladt elkerülhetetlenül a gettósodás 15 irányába (Virág, 2007). Babusik (2007) szerint, a roma népesség mintegy 600 ezres lélekszámát figyelembe véve, összesen közel 167 ezer fő él gettósodottan, és lakóhelyi szempontból teljes beolvadást jelentő környezetben csupán 4,1%-uk. Egy, az évtized végén született tanulmány szerint (Havas Zolnay, 2010) a cigányságot érintő települési szegregáció olyannyira előrehaladott, hogy mára már nemcsak gettóvá vált településekről, hanem gettósodó kistérségekről is beszélhetünk. Roma népesség iskolázottsága és foglakoztatási viszonyai A cigányság alacsony iskolázottsági szintje nemcsak Magyarország problémája, hanem a térség, sőt Európa szinte valamennyi országának. A roma gyerekek szerte Európában a nemzeti átlagtól jelentősen elmaradó mértékben vesznek részt az alapfokú oktatásban, a közép- és a felsőfokú oktatásban pedig számuk rendkívül csekély. Havas (2008) több kutatás eredményeit összegezve a teljes roma népesség iskolai pályafutására nézve az alábbi képet rajzolja fel: nem fejezi be az általános iskolát 14%, befejezi, de nem tanul tovább 10%, speciális szakiskolában tanul 8%, középfokon lemorzsolódik 50%, szakiskolában végez 14%, érettségizik 4% ben a felsőoktatásba bekerülő roma hallgatók 2%-a vallotta magát e kisebbséghez tartozónak (Havas-Liskó 2006). Mindezek egyenes következményeként áll elő az a helyzet, hogy a mai magyarországi év közötti cigány népesség százaléka analfabéta, félanalfabéta vagy funkcionális analfabéta (Ambrus 2001). A romák elsősorban alacsony iskolázottságuk folytán szorulnak ki a stabil és jól fizetett munkák világából. Babusik 2007-ben megjelent tanulmányában a roma nemzetiségűek foglalkoztatottságára vonatkozóan meglehetősen lehangoló adatokat közöl. E szerint a teljes 19 éves kor feletti roma népesség csupán 25,1% foglalkoztatott, mindössze minden huszadik roma, azaz 5%-uk tanul fõállásban, a maradék 70% inaktív. Az inaktívak három legnagyobb csoportját a munkanélküliek, segítõ családtagok, illetve a rokkantnyugdíjasok teszik ki. A már korábban idézett 2003-as Kemény-féle reprezentatív felmérés szerint a dolgozó romák 70%-a segéd- és betanított munkás, 22%-a szakmunkás, 8%-a fehér galléros, ill. egyenruhás testület tagja. A munkanélküliség, az alacsony foglalkoztatottság következménye, hogy a cigány háztartások 56%-a a lakosság alsó jövedelmi tizedéhez tartozik, mélyszegénységben él. A munkába állás a romák többsége számára azonban más szempontból is nehezített A roma személyekkel szemben még ma is meglehetősen erős előítéletek élnek az emberekben, melyek következtében e társadalmi csoport nap, mint nap szembesül a hátrányos megkülönböztetéssel. Egy hét országra kiterjedő, 2009-ben végzett nemzetközi vizsgálat (EU MIDIS, 2009) az álláskeresés során diszkriminációt érzékelő romák arányát Csehország mellett hazánkban találta legnagyobbnak. E két országban a megkérdezett romák egyharmada nyilatkozott úgy, hogy az elmúlt 12 hónapban volt diszkriminációra utaló tapasztalata. 15 Havas Gábor (2008) szerint gettó település az, ahol 50%-on felüli a roma népesség és ennél is magasabb mélyszegény arány, gettósodó település pedig az, ahol 30%-on felüli roma és ennél is magasabb mélyszegény arány. 112

114 3. sz. ábra: Az álláskeresés során diszkriminációt érzékelő romák aránya, 2009 (%) Magyarország Csehország Görögország Szlovákia Lengyelország Bulgária Románia Forrás: Sík-Simonovits, EU-MIDIS alapján, Romák az oktatásban Babusik (2003) a roma gyerekek óvodáztatásáról szóló tanulmánya szerint az óvodáskorú roma népesség közel ötöde olyan településen élt, ahol nem volt óvoda. Ezen települések jellegzetesen aprófalvak (zárványfalvak, zsákfalvak, a szomszédos településektől földrajzilag elzárt települések), így az óvodába be nem iratkozás a roma népesség 20%-át érinthette az egyes korcsoportokban, különösen 3-5 éves korban. Havas-Kemény-Liskó (2003) szintén azt találták, hogy a speciális iskolákban oktatott romák 36,8%-a soha nem járt óvodába, szemben a normál iskolai oktatásban részt vevők 4,9%-ával. A kutatások egyértelműen bizonyítják azt is, hogy a roma gyermekek átlagosan kevesebb évet töltenek el az óvodai nevelésben, mint a nem roma társaik (Babusik, 2003). Egy kutatás alapján készült becslés szerint (Kertesi Kézdi, 2009) 2006-ban az általános iskolák 8. osztályos tanulóinak 9,1%-a roma származású volt. Amíg azonban az észak-alföldi régió megyeszékhelyein alig másfél százaléknyian vannak, addig az észak-magyarországi régió községeiben a tanulók több mint negyedrészét teszik ki. Babusik (2003) szerint általánosságban elmondható az is, hogy a roma gyerekek később kezdik és később is fejezik be az általános iskolát, mint a többséghez tartozó gyerekek. Amíg a többségi gyerekek 70%-a 6 vagy 7 évesen kezdi meg a tanulmányait, a roma gyerekek esetében ez az arány csak 50%, s esetükben 10%-uk csak 8 évesen, vagy még később. A Roma Pedagógiai Szolgáltató Iroda 2001-es kutatása azt mutatta, hogy a vizsgált iskolákban a hátrányos helyzetűnek minősített tanulók aránya a cigány tanulók csoportjában 60%, a nem cigány tanulók között pedig 35% volt (Lásd 2. sz. táblázat). A veszélyeztetett és a túlkoros tanulók esetében is a nem cigány tanulók átlaga jóval alatta maradt a cigány tanulóknál tapasztalt átlagoknak. A problematikus helyzetű tanulói kör kiterjedtsége - mind a cigány, mind pedig a nem cigány tanulók esetében 113

115 növekvő tendenciát jelzett a cigány és nem cigány tanulók iskolai arányának függvényében (Liskó, 2002). 2. sz. táblázat: A problematikus helyzetű tanulók aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes tanuló százalékában) Forrás :ROPSZI 2001 idézi Liskó, 2002 A szegregáció hivatalosan jogellenes Magyarországon, azonban egyes kutatások arról árulkodnak, hogy a roma gyerekek elkülönítése különböző iskolákban vagy osztályokban egyre gyakoribb jelenség az elmúlt évben. Havas és Liskó az általános iskolai szegregációról ben folytatott országos kutatása nyomán Szalai (2010) a következőkben vonta meg e folyamat mérlegét:...a roma gyerekek mintegy 15 százalékos korosztályi aránya az elcigányosodott iskolák a maguk átlagosan 40 százalékos roma arányával a teljes általános iskolai vertikum 17 százalékát teszik ki. Ezekben az iskolákban az osztályok 54 százaléka vagy roma többségű, vagy homogén összetételű cigány osztály. Az ilyen osztályok iskolai szervezésének gyakorisága annál nagyobb, minél inkább volna elvi lehetőség az etnikai keveredésre azaz, a jelenség intenzitása a települési lejtőn felfelé haladva nő, s kiemelkedően erőteljes a fővárosban (Szalai, 2010:4). Több, a harmadik évezred első évtizedében napvilágot látott tanulmány legalább 180 cigány többségű általános iskoláról, közel 3000 cigány többségű, ezen belül mintegy 1200 homogén cigány osztályról (80-as évek elején 150, 2000-ben 300 volt) adott számot (Havas Kemény Liskó, 2003; Havas-Liskó, 2005; Kertesi-Kézdi, 2006). Megítélésük szerint a cigány tanulók egyharmada szélsőségesen elkülönített körülmények között tanult (Havas, 2008). Ugyanakkor nem hogy mérséklődne, hanem tovább nő a szegregáció mértéke: ben a roma/cigány gyermekek 32%-a az évezred első évtizedében pedig már 61,5%- uk tanult szegregált körülmények között. Kemény vezette 1971-es, 1993-as és Havas és Liskó akkor állapít meg szegregációt iskola/osztály szinten, ha az adott iskola egyik osztályában a roma tanulók aránya 50%-kal eltér az ugyanazon iskola másik osztályába járó romák arányától. 114

116 as cigányvizsgálatok adatsorai alapján készült országos becslések tanúságait Szalai az alábbiakban foglalta össze:...az elmúlt három évtized során az általános iskoláskorú cigány gyerekeknek évről évre mintegy százaléka kerül csökkentett tantervű iskolákba (melyeket a köznyelvben a hivatalos átminősítések ellenére mindmáig kisegítőként tarják számon), illetve speciális tantervű osztályokba. Tehát olyanokba, ahová döntő többségükben cigány gyerekek járnak, s ahonnan nincsen visszaút a normál oktatási pályák és képzések világába (Szalai, 2010:3). A többségében cigány népesség iskoláskorú tanulóit érintő oktatási szegregáció közismerten rejtett módja a roma tanulók gyógypedagógiai, illetve a speciális iskolákban történő oktatása. Gyógypedagógiai oktatásban részesülő tanulók arányáról igen elgondolkoztató az alábbi adatsor. Amíg az összes általános iskolás 3,6%-a, addig a cigány általános iskolások 23,2%-a jár ilyen intézménybe (Szabóné Kármán, 2008). A roma tanulókat sújtó szegregáció azonban nem csupán iskolák közötti elkülönítés formájában jellemzi az oktatásukat. A roma tanulók eloszlása a különböző osztályszervezési típusok között is szélsőséges egyenlőtlenséget mutat (Havas 2008). Az átlagot meghaladó színvonalú pedagógiai szolgáltatást nyújtó tagozatos osztályokban arányuk rendkívül alacsony, a csökkentett követelményekkel működő felzárkóztató és gyógypedagógiai osztályokban viszont kiugróan magas (Lásd 4. sz. ábra). Egyébiránt 2004-ben hazánkban 799 homogén cigány gyógypedagógiai osztály működött. Ez olyan nagyságrendet jelent, hogy ezen tanulócsoportok gyakorlatilag a homogén roma osztályok 65 százalékát tették ki. 4. sz. ábra: A roma tanulók aránya a különböző osztálytípusokban, 2000, 2004 Forrás: Havas, 2008 A roma tanulók körében megfigyelhető rendkívül magas a gyógypedagógiai beiskolázás azonban nem kizárólag a magyar oktatási rendszer sajátja. Bulgáriában a gyógypedagógiai intézményekben a gyerekek 80-90%-a roma, Csehországban a roma gyerekek 75%-a kerül ilyen intézménybe, Szlovákiában pedig a roma gyerekek 80%-a tanul speciális tanterv alapján (Szira, 2005). Az iskolákba a beiratkozás jogilag meghatározott körzethatárok alapján történik, de a szülők dönthetnek úgy is, hogy a gyereküket ezen körzethatáron kívüli iskolába 115

117 küldik. Egy 2010-ben készült tanulmány alapján (Havas Zolnay, 2010) ma már a hazai oktatási rendszerben az iskolai szegregáció eddig ismertetett módjai mellett az elkülönítés/elkülönülés egy sajátos formája is tetten érhető. Ez nem más, mint az un. közoktatási migráció jelensége, vagyis az, hogy a nem roma szülők más iskolát keresnek gyerekeiknek (Györgyi - Kőpatakiné Mészáros, 2010). A évi országos kompetenciamérés adatai alapján 2006-ban csaknem minden harmadik nyolcadikos tanuló (31,5%) nem a körzeti iskolába járt. A 2-5 ezer lélekszámú falvakból az ott elő 8. évfolyamosok 19,8%-a, az 1-2 ezer lélekszámúakból a 20,6%-a, az ezer fő alattiakból a 24,9%-a (Havas, 2008). Az adatokból az is kiderült, hogy a körzeten kívüli iskolába járás és az anya iskolai végzettsége között igen erős pozitív együttjárás figyelhető meg. 5. sz. ábra: A nem körzeti iskolába járó tanulók aránya az anya iskolai végzettsége szerint, lakóhely: ezer fő alatti falu (%) Forrás: Havas, 2008 A roma tanulók általános iskolai teljesítményéről a 2006-os kompetenciamérésre épülő Kertesi-Kézdi által 2009-ben végzett kutatásból kaphatunk átfogó képet. 17 E szerint a roma tanulók teljesítménye mind szövegértésben, mind matematikában kifejezetten gyenge (Lásd 3. sz. táblázat). Szövegértésben ötödük a legalsó minősíthetetlen (0.) szintet sem érte el, ami gyakorlatilag analfabetizmusnak felel meg. Ez a nem roma tanulóknál megfigyelt 5%-os aránynak több mint négyszerese. Az eredmények még lesújtóbbak a matematika tesztet illetően, hiszen e területen a roma tanulók több mint fele, 52%-a teljesített a 0. szinten, ami több mint háromszorosa a nem roma 13%-os aránynak. A 0. és 1-es szinten olvas a roma fiatalok kétharmada (67%), szemben a nem roma fiatalok 28%-ával. Matematika teszteredményben a 0. és 1-es szinten a roma tanulók 84%-a teljesített, ami csaknem kétszerese a nem roma tanulók arányának. 17 A kutatás romának azokat a tanulókat tekintette, akiknek legalább az egyik szülője első-, vagy másodsorban romának tekintette magát. 116

118 3. sz. táblázat: A 8. évfolyamra járó roma és nem roma tanulók teljesítményének kompetenciaszintek szerinti megoszlása a évi kompetenciamérésben (%) Forrás: Kertesi-Kézdi, 2009 A kutatók a háttérváltozók részletes elemzését követően összhangban az eddig leírtakkal - a következő megállapítást tették: A teszteredmények etnikai különbségeit igazán jelentős mértékben az iskolába és osztályba történő szelekció, valamint az otthoni nevelési környezet kognitív stimulusai [...] alakítják (Kertesi-Kézdi, 2009:21). Havas-Liskó 2004-ben folytatott kutatásuk során azt állapították meg, hogy a romák 10%-a általános iskola után nem tanul tovább középiskolában, továbbá 5-6 %-uk megy olyan speciális iskolába, amelyek alapvetően semmi esélyét nem nyújtják a továbbtanulásnak, közel kétharmaduk tanul szakiskolákban és csupán 20%-uk olyan középiskolában, amely érettségit ad (Havas-Liskó, 2005; Dr. Farkas és mtsai, 2007). Liskó több korábbi kutatási eredményekre hivatkozva arra a következtetésre jut, hogy a középfokú képzésből középiskolai végzettség megszerzése nélkül elsősorban a szakiskolákból morzsolódnak le a tanulók. A szakiskolákban az átlagosnál sokkal magasabb (közel 30 százalékos) a tanulók lemorzsolódása, és a belépő hátrányos helyzetű tanulók közel felének nem sikerül szakmai képesítést szereznie. Az iskolákból bizonyítvány nélkül kimaradok teljesen esélytelenek a munkapiaci boldogulásra.[...] A lemorzsolódás főkent az első és második évfolyamon fordul elő, mielőtt a szakma tanulása egyáltalán elkezdődne (Liskó, 2008: ). A szakiskolai képzés oktatási eredményeiről további információt szolgáltatnak az országos kompetenciamérés évi 10. évfolyamosokra vonatkozó adatai, valamint a 15 évesek körében végzett nemzetközi vizsgálatok. Az eredmények azt mutatják (Lásd 4. sz. táblázat), hogy...míg az alacsony (1-es es 2-es) képességszintet elérő diákok aránya a gimnáziumokban 8 százalék (olvasásszövegértés) és 14 százalék (matematikateszt), a szakközépiskolákban pedig 25 százalék es 31 százalék volt, addig a szakiskolai tanulok háromnegyede mind az olvasás-szövegértés, mind a matematika tekintetében a legalacsonyabb (1-es) szinten állt. Ehhez hasonlóan szerény eredményt mutattak az elmúlt években a tanulók általános képzésére vonatkozó nemzetközi összehasonlító mérések is. A szakiskolások teljesítménye valamennyi tantárgy esetében messze alatta maradt a másik két magyar középfokú iskola átlagának es az európai országok hasonló iskoláiban mért eredményeknek. Az elmúlt öt évben a mérések ebben a tekintetben nem mutattak változást. A évi PISA-eredmények ugyancsak a szakiskolások igen jelentős lemaradásáról tudósítottak (Liskó, 2008: ). 117

119 4. sz. táblázat:: A PISA-vizsgálatok átlagos eredményei iskolatípusonként Forrás: Liskó, 2008 A romák oktatási eredményességében való nagyobb előrelépés egyik legfontosabb strukturális akadálya többek között az őket különösen sújtó szegregáció és ennek következtében számukra nyújtott alacsonyabb szintű oktatási szolgáltatás (Havas Liskó, 2005; Kertesi Kézdi, 2005, 2009; Mártonfi, 2005,), 18. Az érettségit adó, tehát akár a felsőoktatásba való bejutást jelentő végzettséget nyújtó középfokú intézményekbe való bekerülést nehezítő tényezőként szükséges ugyanakkor megemlíteni azt a tényt is, hogy a továbbtanulás során könnyen diszkrimináció részeseivé válnak az érettségit ambicionáló roma tanulók. A már hivatkozott 2009-es Kertesi-Kézdi kutatás arra is rávilágított, hogy az első helyen megjelölt iskolából, szakról való elutasítás a romák esetében 8 10%-ponttal magasabb, mint a nem romáknál. A roma és nem roma tanulók jelentkezésében elsősorban a gimnáziumok esetében jelentős a különbség. Az előbbiek 8%-a az utóbbiak 28%-a jutott be (Györgyi - Kőpatakiné Mészáros, 2010). Ma már ugyanakkor közgazdasági számítások (Kertesi-Kézdi 2006) is igazolják, hogy a hátrányos helyzetű és roma fiatalok érettségihez való eljuttatása, ami nemzetközi összehasonlításba a felső középfokú végzettségnek felel meg, igazi befektetés, és bőségesen megtérül az egész ország számára. 18 Itt szükséges megjegyezni azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók (a roma tanulók túlnyomó többsége ilyen) iskolai sikertelenségét eredményező okok tekintetében - a fentieken túl még a következők játsszanak szerepet: nyelvi hátrány, pedagógiai gyakorlat, tanulási motiváció, az iskola és a szülők kapcsolata, a családok rossz szociális helyzete (Andl és mtsai, 2009). 118