3. FEJEZET. KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása *

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "3. FEJEZET. KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása *"

Átírás

1 3. FEJEZET KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása * Rövidített anyag [...] A fejezet első részében azzal foglalkozunk, hogy miért lehet a reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba a szakmai fejlesztés egy módja, hogyan működik, mivel kezdődik el egy ilyen folyamat. A második részben pedig bemutatjuk, hogy alapfeltevéseit, tartalmát és folyamatát tekintve miben különbözik ez a megközelítés a szakmai fejlesztés hagyományosabb módszereitől. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBA BEÉPÜLŐ REFLEKTÁLÁS A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás nem keverendő össze a magányos, ellazult elmélkedéssel. Ellenkezőleg: ez a tevékenység erőt próbáló, nehéz, gyakran fárasztó, és akkor a legeredményesebb, ha együttműködve végzik a kollégák. [...] A reflektálást itt egy olyan eszközként fogjuk fel, amely képessé teszi a gyakorló pedagógusokat saját teljesítményük jellemzőinek és hatásának tudatosabb szemléletére, azaz a szakmai fejlődés, haladás lehetőségét megteremtő tudatosság kialakítására. A viselkedés megváltoztatásához ugyanis nélkülözhetetlen a tudatosság. Személyes viselkedésének jobb megértése érdekében a saját gyakorlatára reflektáló szakembernek kettős pozícióba kell helyezkednie, mintha egyszerre lenne egy színdarab szereplője és kritikusa, aki a nézőtéren ülve figyeli és elemzi az előadást. Ennek a nézőpontnak az eléréséhez meg kell ismernie saját viselkedését, tudatosítania kell tetteit és azok következményeit, és tisztában kell lennie azzal, hogy milyen elgondolásokat vagy elméleteket követ cselekvési stratégiáinak kialakítása során. A tudatosságnak erre a szintjére eljutni azonban nem könnyű feladat, és a követett elméleteket sem egyszerű megfogalmazni. Schon (1983) a következőképpen írja le ezt a folyamatot a szakmai gyakorlat kontextusában: a szakmai tudás a szakmai gyakorlatban gyökerezik, egy hozzáértő gyakorló szakember általában többet tud, mint amit képes elmondani; tudása jobbára rejtett, tevékenységbe ágyazott (viii. o.). Ezzel magyarázható, hogy a munkájukat mesterfokon művelő pedagógusok vagy intézményvezetők többsége nem tud válaszolni arra a kérdésre, hogy milyen mozzanatoknak köszönhetők a sikeres eredmények. Hasonlóképpen, a teljesítményüket javítani kívánók általában nincsenek tudatában annak, hogy gyakorlatuknak mely elemei akadályozzák az eredményességet. A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás célja, hogy a szakmai fejlesztés eszközeként gondolkodásunkat és tevékenységünket tudatosabbá tegye. Hogyan kezdjük tehát el ezt a tevékenységet? Hogyan fogjunk neki a saját szakmai gyakorlat kritikai tudatosításának? Honnan induljunk el? * Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withpaul Chapmen Publishing Ltd pp.

2 A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁS MINT TAPASZTALATI TANULÁS A gyakorlatra való reflektálás a tapasztalati tanulás régebbi elméleti tradíciójában és a kontextushoz kötött megismerés újabb elméletének keretei között helyezhető el. A tapasztalati tanulás teoretikusai többek között Dewey, Lewin és Piaget azt állítják, hogy a tanulás akkor a legeredményesebb, azaz akkor a legvalószínűbb, hogy viselkedésbeli változást idéz elő, ha valamilyen élmény, közelebbről egy probléma megélése képezi az alapját. Tapasztalatból és a rendelkezésre álló kutatási eredményekből tudjuk, hogy többet tanul az a tanuló, aki személyesen bekapcsolódik a tanulási folyamatba, amire akkor van a legnagyobb esély, ha a tanulás szükségletként jelentkezik. [...] A szituációhoz kötött megismerés elmélete szerint a tanulásnak nemcsak a folyamata, hanem a kontextusa is fontos [...], a legjobb eredmény pedig akkor érhető el, ha a tanuló aktív résztvevője a számára releváns kontextusban folyó tanulásnak (Brown, Collins és Duguid 1989a, 1989b; Prestine és legrand 1991). A tapasztalati tanulás elmélete szerint a tanulás egy dialektikus, körkörös folyamat, melynek négy szakasza a tapasztalás, a megfigyelés és reflektálás, az új koncepciók kidolgozása, valamint a kísérletezés (Kolb 1984). A tanulás alapja tehát a tapasztalás, de a tapasztalatokra való reflektálás nélkül nem következik be tanulás. Fordítva is igaz azonban, hogy a folyamathoz nélkülözhetetlen reflektálásnak szervesen kell kapcsolódnia a tárgyát képező tevékenységhez (3.1. ábra). A reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba az elmélet és a gyakorlat, a gondolat és a tett egyesítése, vagy ahogy Schon fogalmaz a gondolkodás és a cselekvés készségeket fejlesztő párbeszéde (1987, 31. o.) 3.1. ábra: A tapasztalati tanulás körfolyamata Konkrét tapasztalat Cselekvés és kísérletezés Megfigyelés és elemzés Új koncepciók kidolgozása Ebben a körkörös folyamatban a tanulás, illetve a vizsgálódási folyamat kiindulópontja Dewey (1938) nyomán egy olyan problémahelyzet, melynek nincs meghatározott megoldása: valamilyen aggasztó esemény vagy élmény, nyugtalanító állapot, mely a szokásos műveletekre támaszkodva nem oldható meg. Ez a bizonytalan vagy kényelmetlen helyzet arra készteti a reflektáló szakembert, hogy a tapasztalattól eltávolodva elkezdjen vizsgálódni, és a probléma természetére, saját szándékaira, tényleges tetteire, valamint az adott szituációban történtekre vonatkozó kérdéseket tegyen fel. A probléma azaz a valóságos és az ideális helyzet, a szándék és a tett, avagy a cselekvés és a kiváltott

3 hatások közötti ellentmondás felismerése további vizsgálódásra sarkall, és arra ösztönzi a tanulót, hogy jobb válaszokat és hatásosabb stratégiákat keressen, melyhez új információkat kell magába szívnia. A folyamat az új koncepciók kidolgozásával és az azok kipróbálására szolgáló kísérletezéssel zárul. A tapasztalat vizsgálatát és elemzését követően a tanuló ismét átlép az elmélet síkjára. A probléma tudatosításának hatására az új információkra támaszkodva új, jobb elméleteket próbál kidolgozni a tevékenységek és az eredmények közötti összefüggések magyarázatára, majd az elfogadott elméleteknek jobban megfelelő, a kívánt eredmények elérésére alkalmasabb stratégiák után kezdjen kutatni. Megváltozott látásmódja kísérletezésre serkenti: az új elméletekből új stratégiák következnek, melyeket ki lehet próbálni a gyakorlatban. Összefoglalva, a gyakorlatra vonatkozó kérdések beindítanak egy tanulási folyamatot, mely a viselkedés megváltoztatását eredményezi. A következő részben az imént vázolt lépéseket vesszük szemügyre részletesebben. Konkrét tapasztalat A tanulási folyamat első lépése a problémahelyzet felismerése. Mivel a pedagógiai gyakorlat részét képező reflektálás célja a szakmai teljesítmény javítása, vizsgálódásunkat a gyakorlat problémáival kezdjük. A problémák sokfélék lehetnek (Getzels 1979). Vannak olyan problémahelyzetek, ahol a problémamegoldónak kész megoldások állnak a rendelkezésére, míg máskor a saját tapasztalataira kell támaszkodnia. Akármilyen formában jelentkezzen is, a probléma mindig kényelmetlenséget, a változtatás iránti vágyat kelt. Ellentmondást érzékelünk az észlelt és a kívánatosnak vélt szituáció között, valahogy nem tartjuk ideálisnak a fennálló állapotot. Az ellentmondásokra különbözőképpen figyelhetünk fel. Értesülhetünk róluk valamilyen más forrásból: egy személytől, csoporttól vagy beszámolóból. [...] Máskor saját tapasztalataink segítenek észrevenni őket. [...] Előfordul, hogy valamilyen kényszerhelyzet hatására döbbenünk rá a létükre [...], [de] meglepetésszerűen vagy váratlanul is felbukkanhatnak. [...] A tudomásszerzés módjától függetlenül a probléma felfedezése vagy felismerése mindig információgyűjtésre sarkall, és elindítja a reflektálás folyamatát. [...] A problémák különböző horderejűek: érinthetnek néhány embert vagy egy egész iskolát. Soha nem a hatókör vagy az érintettek száma fontos azonban, hanem az adott probléma személyes jelentősége. A tevékenységére reflektáló pedagógusnak aktívan részt kell vennie a tanulásban. A bekapcsolódás nem gond, ha releváns problémák kerülnek terítékre: a személyes fontossággal bíró kérdések magukra vonják a figyelmet és tanulási igényt gerjesztenek. A problémák meghatározása azonban nem könnyű. Az emberek, és különösen az oktatásban dolgozók, hajlamosak elutasítani a negatívumokat, szeretik rózsaszínben látni a dolgokat. Szervezeti problémákkal szembesülve azonnal a megoldásokról kezdenek vitatkozni, miközben a probléma azonosítására és elemzésre nem szánnak elég időt (Bolman és Deal 1991). A személyes gondokat még nehezebb megfogalmazni. Gondoljunk csak a gyerekre, aki bár szeretné, nem tudja rászánni magát arra, hogy a szülőjének elmondja, mi a baj. A kimondás kezelhetővé teszi azt, ami eredetileg megsemmisítőnek tűnik, csak hozzákezdeni nehéz. A felnőttek sem mások: a problémákat gyakran a hozzá nem értés vagy a kudarc jeleként értelmezik. Ennek következtében valamennyien hatékony, a problémák felismerését akadályozó védekező mechanizmusokat fejlesztettünk ki. Amint gyakorlatra teszünk szert a reflektálás terén, megtanuljuk tudatosan keresni a problémákat; eleinte azonban nehéznek, akár természetellenesnek is tűnhet a folyamatnak ez a lépése. Mindazonáltal gyorsan kialakul ez a képesség. Mivel a tanulási ciklus a problémát

4 magában rejtő tapasztalattal indul, a formális körülmények közötti szakmai reflektálást segítő szakember egyik első feladata, hogy képessé tegye a résztvevőket a gyakorlatukkal összefüggésben felmerülő problémahelyzetek feltárására, felismerésére. Megfigyelés és elemzés A folyamat első szakaszában a pedagógiai gyakorlat egy adott összetevőjére irányul a vizsgálódás. A probléma felismerése motivációt nyújt, valódi igényt kelt az új ismeretek iránt. A második szakaszban a gyakorló pedagógus a kutató szerepét ölti magára, és elkezd információkat gyűjteni. Mivel a szakmai reflektálás tárgya a szakmai kontextusban mutatott személyes viselkedés, a tapasztalatokról és különösen a saját viselkedésről kell minél több adatot összeszedni és elemezni. Saját alakításunk bírálójává kell válnunk. Az élménytől eltávolodva, az elfogulatlan szemlélő álláspontjára helyezkedve ki kell lépnünk a tevékenységből, hogy kritikusan megfigyelhessük, és minden részletre kiterjedően leírhassuk. A leírásnak egyaránt ki kell terjednie a viselkedés kognitív és emocionális aspektusaira. [...] A tapasztaltak értelmezéséhez a helyzet által keltett érzéseket is meg kell vizsgálnunk, hiszen a tetteket nemcsak a gondolatok befolyásolják, hanem az érzelmek is. A problémát csak akkor láthatjuk világosan, és csak akkor tudunk megfelelő megoldásokat kidolgozni, ha saját magunk és mások személyes reakcióit megértjük. Következésképpen, az információgyűjtés során az emberi tapasztalás egész spektrumát a hiteket, értékeket, szándékokat, attitűdöket, érzéseket, gondolatokat és cselekedeteket figyelembe kell venni (Osterman 1990). A megfigyelés során történő adatgyűjtésnek rengeteg módszere létezik: [...] önmagunkról szóló beszámolók és visszaemlékezések, a saját gyakorlat megfigyelése vagy a mások gyakorlatáról szóló különböző leírások, hang- vagy videofelvételen rögzített objektív adatok, dokumentációk, úgymint feljegyzések, naplók, ülések jegyzőkönyvei, szakmai vezetővel folytatott megbeszélés dokumentumai, kérdőíves kutatásról illetve akciókutatásról szóló visszajelzés, esetleg szándékosan kiváltott, például szituációs játékban mutatott viselkedés elemzése. A lehetőségeknek csak saját kreativitásunk szab határt. A megfigyelési fázisban gyűjtött legtöbb vagy akár valamennyi adat inkább kvalitatív, mint kvantitatív. Az alapvető szempont mindig az, hogy hasznos, sokrétű és minden részletre kiterjedő információkat gyűjtsünk. A rendelkezésre álló információk alapján elemezzük a tapasztalatokat, reflektálunk rájuk [...]. A reflektálás és az elemzés célja a tapasztaltak megértése. Alapvetően azt vizsgáljuk, hogy milyen vallott és követett elméletek fogalmazhatók meg, illetve fejeződnek ki a tettekben és eredményeikben. Miért történtek az események az adott módon? Milyen gondolatok, érzések ösztönöztek egy adott cselekedetet? Mennyire tükrözték a tettek a szándékokat? Sikerült-e elérni a kívánt eredményeket? A reflektálást sokan magányos elmélkedésnek gondolják. Elemzést egy testületi ülésről készült hangfelvétel meghallgatását, a saját magunkról készült videofelvétel megnézését vagy a feljegyzéseinkben szereplő tartalmaknak és attitűdöknek a boncolgatását valóban lehet egyedül is végezni. Viselkedésmintáink azonban mélyen bevésődnek, ezért saját teljesítményünket néha nehezünkre esik kritikusan szemlélni. Már csak ezért is lehet többet tanulni a közösen, másokkal együtt végzett elemzésből amikor a felvételt az egész csoport analizálja, a szakmai vezető és a pedagógus együtt vizsgálja a tanítás egy epizódját, vagy egy kolléga, aki árnyékként kísérte munkatársának napját, segít elemezni a látottakat. A vizsgálódás kiindulópontja egy probléma, melynek nincs meghatározott megoldása. A kezdeti szakaszban talán csak ösztönösen érzékeljük, inkább érezzük, mint tudjuk, hogy valami nincs rendben, vagy jobb is lehetne. A megfigyelés és elemzés szervesen összefonódó

5 műveletei során azonban kezdjük tisztábban látni az ellentmondásokat, hibákat, a szándék megvalósításának hiányosságait. Egyre világosabbá válik, hogy mi a gond, és hogy ebben mi magunk milyen szerepet játszunk. [...] Argyris és Schon (1974) különbséget tesz egyhurkos és kéthurkos tanulás között. Az előbbi példája a hibajavítás, amikor a problémamegoldó a probléma hátterében álló okok felismerése vagy kezelése nélkül keres megoldást a problémahelyzet megszűntetésére. Mivel az eredménytelen viselkedést megerősítő alapfeltevéseket figyelmen kívül hagyja, az egykörös tanulás általában nem vezet hosszú távú megoldáshoz. Ezzel szemben a kétkörös tanulásban benne rejlik a valódi változás lehetősége, mert a problémamegoldás folyamata az alapfeltevések, azaz a követett elméletek vizsgálatát is magában foglalja. A pedagógiai gyakorlatra való reflektálás keretében végzett elemzés célja, hogy kétkörös tanulást eredményezzen. A szakasz végére kikristályosodnak részben legalábbis a vallott és követett elméletek. Ennek a tudásnak a birtokában megkezdhető a vizsgálódás következő szakasza, az új koncepciók kidolgozása. Új koncepciók kidolgozása A tanulási ciklus harmadik szakaszában alternatív gondolkodási és cselekvési módokat, illetve a tevékenységek és eredményeik közötti összefüggések magyarázatára alkalmas új cselekvéselméleteket keresünk. Ezen a ponton már meghatároztuk a problémát vagy a problématerületét, és a megfigyelés, elemzés révén megértettük, hogy mi történt, és miért. Az így megfogalmazott követett elméletet összevetettük a vallott elmélettel, és értékeltük a sikerét. Minden részletre kiterjedően leírtuk a viselkedést, és most itt az idő, hogy régi elgondolásainkat újra szemügyre vegyük, illetve az elképzelés, megvalósítás és eredmények nagyobb összhangját biztosító újakkal helyettesítsük. A ciklusnak ez a része az új elméletek és stratégiák aktív kereséséről szól. Erős a késztetés a saját probléma megoldását segítő új információk, teóriák, technikák vagy eljárások megismerésére. Itt már tudatában vagyunk, hogy mit és miért tettünk a korábbi helyzetben, és nagyon jól tudjuk, hogy miért nem volt célravezető. A cél most a probléma kezelésére alkalmas alternatív hipotézisek vagy akciókutatási stratégiák kidolgozása. Ehhez először olyan információkat kell szereznünk, melyek segítségével hatásosabb elméleti és stratégiai megközelítést alakíthatunk ki. A tanulás a ciklus minden szakaszában személyes és aktív. A résztvevők maguk határozzák meg a számukra releváns problémát, és a problémával összefüggő egyéni szerepükre összpontosító megfigyelés és elemzés hatására igényt éreznek a fejlődésre, változásra vagy az eredményes viselkedés megerősítésére. A ciklusnak ebben a szakaszában a pedagógus erős indíttatást érez arra, hogy új elméleteket keressen és mérlegeljen. Ezen a ponton hajlandók vagyunk korábban elutasított dolgokat kipróbálni, és relevánsnak látjuk azt, ami korábban esetleg irrelevánsnak tűnt. Már képesek vagyunk összekapcsolni az elméletet a gyakorlattal, és az új információkat és elgondolásokat beépíteni a tevékenységeinkbe. Kezdjük átformálni a követett elméleteket. A szakmai fejlesztés hagyományos modelljeitől eltérően a reflektálásra épülő megközelítésnél nagyon sokféle, a kutatás vagy a gyakorlat világában fellelhető forrásra támaszkodhat a szakember. Ebben az esetben sem a forrás fontos azonban, hanem az abból származó információk használhatósága. Tanulmányokból, publikációkból, szakmai műhelyeken vagy formális tanulással is elsajátíthatja a gyakorló pedagógus a számára fontos dolgokat, de a kollégák munkájának megfigyelése, a velük folytatott megbeszélések is szolgálhatnak hasonló célt. A probléma és az abban játszott szerep jobb megértése után a

6 megoldandó helyzettel szembesülve határozottabban és célirányosabban keressük azt, amit meg akarunk tudni. Fontos megkülönböztető jegye ennek az ismeretszerzésnek, hogy mi magunk irányítjuk. Az új koncepciók kidolgozásának sokféle módszere lehet. Végezhetjük egyedül, olvasás vagy már létező válaszok felkutatása révén, de kreatívabb, önállóan meghatározott módon is. Nagyon hasznos lehet, ha együttműködünk olyanokkal, akik azonos vagy hasonló problémákra próbálnak megoldást találni (Miller 1990), hiszen a közös munka nagymértékben kibővíti a rendelkezésre álló gondolatok és erőforrások körét. [...] Cselekvés és kísérletezés A tapasztalati tanulás utolsó szakasza új viselkedési koncepcióink és előfeltevéseink kipróbálásából áll. Az előző fázisban új, hipotézisekként megfogalmazott cselekvéselméleteket dolgoztunk ki. [...] Feltételeztük, hogy bizonyos viselkedés adott típusú választ vált ki. Ebben a szakaszban ezt a feltevést tesszük próbára. Az új koncepciók helyességének ellenőrzése végett tudatosan elhatározzuk, hogy egy bizonyos viselkedést fogunk követni, azaz kísérletezünk az adott viselkedésmóddal. Az új elméletet a tényleges munkakörnyezetben, de a reflektáló csoport viszonylag biztonságos légkörében lebonyolított szituációs játékban is kipróbálhatjuk. Ezzel a szakasszal lezárul egy ciklus, és megkezdődik a következő. A kísérlet során újabb konkrét tapasztalatokra teszünk szert, és a tanulási folyamat újraindul. Van azonban egy fontos különbség: ezen a ponton már kialakult a reflektálási készség, és nagyobb tudatossággal, koncentráltan figyeljük az élményeket. Kezdetben még nehéz volt saját teljesítményünket távolról szemlélni, a kísérletezésnek ebben a szakaszában viszont már könnyebben kezeljük a szereplő és a kritikus kettős szerepét tevékenységeink során. Az információgyűjtésben is jártasabbak vagyunk: tudatosabban cselekszünk, fogékonyabbak vagyunk mások érzéseire és reakcióira, és ügyesebben használjuk az információgyűjtés különféle technikáit. Ezen a ponton szembetűnő a tapasztalati tanulás ciklikus jellege. A rendelkezésre álló adatok segítségével elemezzük a lezajlott eseménysort, melynek eredményeként megerősítjük vagy elvetjük a felállított hipotézist. A megerősítés alátámasztja az új elmélet helyességét, és az eleinte talán kissé ügyetlenül kivitelezett viselkedés megismétlésére sarkall. Ha a kísérlet nem a várt eredményt hozza, újabb elmélet vagy a teória kipróbálására alkalmasabb stratégiák után kezdünk kutatni. A következő ciklus függetlenül attól, hogy ugyanazt a problémát vizsgáljuk részletesebben, vagy más kérdésekre térünk át mindig az előzőre épül, az ott tanultakat hasznosítja: a tanulás és a szakmai fejlődés fokozatos, állandó folyamattá válik. A TAPASZTALATI TANULÁS A GYAKORLATBAN A tapasztalati tanulás egy formájaként írtuk le a reflektálással párosuló pedagógiai gyakorlatot, az érthetőség kedvéért egymás után véve szemügyre az egyes lépéseket. A folyamat azonban nem pontosan így játszódik le. Az egyes szakaszok a valóságban sokkal inkább egybefolynak, kerek egészt alkotnak. Amikor a saját tevékenységünkre reflektálunk, oda-vissza mozgunk a ciklusban. Az új koncepciók kidolgozása során született új ötlet hatására egy pillanatra visszaléphetünk például az elemzési fázisba, hogy megvizsgáljunk valamit, amire korábban nem gondoltunk. Gyakran nem vagyunk tudatában, hogy éppen melyik stádiumban járunk, és a folyamat közben zajló párbeszéd néha azt bizonyítja, hogy egyszerre több műveletet is érintünk szinte egy időben. Ahogy jobban elsajátítjuk a reflektálás művészetét, ez egyre

7 gyakrabban előfordul, mert más tevékenységhez hasonlóan ez is előbb-utóbb megszokottá, öntudatlanná válik. Kezdőknek azonban minden bizonnyal tanácsos észben tartani a tapasztalati tanulás ciklusának szakaszait, mert iránymutatóként szolgálhatnak a tanulás, illetve a folyamat végrehajtása során. A REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MEGKÖZELÍTÉS ÖSSZEHASONLÍTÁSA A SZAKMAI FEJLESZTÉS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREIVEL [...] A saját tevékenységére reflektáló pedagógus gyakorlata és az alapját képező feltevések éles ellentétben állnak a szakmai fejlesztés hagyományos módszereivel. [...] A következő részben a két megközelítést hasonlítjuk össze céljaik, alapfeltevéseik és alkalmazott módszereik alapján. [...] Cél A szakmai fejlesztés hagyományos modelljében a végső cél talán a teljesítmény javítása, de a közvetlenül megfigyelhető az oktató és a résztvevők viselkedését irányító követett elméletbe beágyazódó cél nyilvánvalóan az ismeretszerzés. A rendelkezésre álló idő nagy része azzal telik el, hogy az oktató információkat ad át az általában passzív hallgatóságnak, majd ellenőrzi az ismeretek elsajátítását. A reflektálásra épülő megközelítés közvetlen és végső célja egyaránt a viselkedés megváltoztatása és a jobb teljesítmény elérése. A figyelem középpontjában végig a viselkedés áll: vagy egy korábbi, éppen felidézett és elemzett, vagy a reflektálás által előidézett. A folyamatot segítő szakember időnként előadhat különféle tudnivalókat vagy elméleteket, ám ezeknek a bemutatóknak a célja is mindig a viselkedés megváltoztatása és a teljesítmény javítása. Alapfeltevések A két modell viselkedés változására vonatkozó alapfeltevései is nagyban különböznek. [...] A hagyományos felfogás alapja az a feltételezés, hogy az információ viselkedésbeli változást kiváltó ingerként működik, az új ismereteket teljesítménye javítására fogja felhasználni a résztvevő. A jobb megoldás ismerete elegendő annak alkalmazásához. Mindezek mögött a viselkedés racionális meghatározottságába vetett hit áll. [...] A valóságban nem sok bizonyítékot találunk ennek a módszernek a hatásosságára. Több okunk van azt hinni, hogy ritkán idéz elő észrevehető fejlődést vagy változást a szakmai tevékenységben. [...] A hatékonyabb vezetési és értékelési módszereket megismerő intézményvezető a mindennapi kényszerek és követelmények közepette általában lehetetlennek találja a javasolt alternatívák kipróbálását.[...] Ha az új információ vagy program nem a kívánt eredményt hozza, az alapfeltevés akkor sem változik: a változás elmaradásáért vagy az adott elgondolást vagy az azt befogadó szakembert okolják. A reflektálásra épülő megközelítés viselkedés megváltoztatására vonatkozó alapfeltevései összetettebbek [...]. Ezek szerint a változás egy folyamat, mely a követett elmélet korábban rejtett előfeltevéseinek, az azokból fakadó szokásoknak és azok negatív következményeinek a tudatosításával jár, és azzal a felismeréssel kezdődik, hogy valami nem egészen helyes a saját gyakorlatban. A kiindulópont [...] a személyes tevékenység alapos megfigyelése. A változást a jó szakmai teljesítmény iránti vágy motiválja [...], mely azzal a tudattal párosul, hogy az aktuális viselkedés nem egészen célravezető.

8 A változásnak a racionális mellett van egy emocionális dimenziója is. [...] Önmagunkat, saját tevékenységünket és annak eredményeit nem tudjuk érzelemmentesen szemlélni. Amikor nem tudatosult feltevéseinket és viselkedéseinket feltárjuk, és hibásnak találjuk, érzelmileg megterhelő önmagunkkal konfrontálódni, és nehéz eldönteni, hogy mit kezdjünk hiányosságaink tudatával. Ezzel szemben a jónak és használhatónak bizonyuló feltevések erős pozitív érzelmi reakciót váltanak ki. A reflektálás során a gondolatok mellett az érzéseknek is központi szerepet tulajdonítunk, és igyekszünk felismerni, felhasználni és támogatni a viselkedés megváltoztatásának érzelmi összetevőit. Egy másik alapfeltevés az egyéni viselkedés változásának kulturális beágyazottsága. A tudattalan, berögzült eljárások mindig egy adott kultúrába való beilleszkedés termékei. Tehát a viselkedés megváltoztatása a kultúrához való viszony átalakításával jár. A sikeres reflektálás eredményeként módosított gyakorlat gyakran ellentmond a fennálló tágabb, szervezeti kultúrának. [...] A tevékenységére reflektáló pedagógusnak ezért a kívánt személyes változás elérése és fenntartása érdekében az új gyakorlatot támogató kultúraváltást is szorgalmaznia kell. A változás kulturális dimenziójának az ismerete segít megérteni, hogy az esetek többségében miért nem vezet eredményre a hagyományos modell, mely a hibásnak tartott elemek cseréjében látja a megoldást, figyelmen kívül hagyva egyrészt a kultúrát, melybe azok beágyazódnak, másrészt a helyesbíteni kívánt összetevőkben rejlő értékrend és előfeltevések e kultúra általi meghatározottságát. Ha a környező kultúra nem támogatja a cserealkatrészt, hamar elutasításra kerül. Különösen igaz ez akkor, ha a viselkedés és a kultúra összefüggése nem tudatosul. A tanulásra, jelen esetben a szakmai fejlesztésre vonatkozó alapfeltevések közvetlen hatással vannak a tanulásszervezés elfogadott módszerére annak tartalmát és folyamatát tekintve egyaránt. Tartalom [...] A hagyományos megközelítés szerint a pedagógiai gyakorlat javításának elsődleges módja a tudásátadás. A tudás lehet a közös tudás, átadott tudás vagy kodifikált tudás. A közös tudás [...] olyan tudáshagyomány, mely kiállta az idő próbáját (Berlak és Berlak 1981, 145. o.). Az átadott tudás esetében létezik a külvilágban (148. o.) egy már felfedezett és bizonyított igazság, ami mások számára átadható vagy közvetíthető. A kodifikált tudás rendszerezett, információhalmazok, összegyűjtött tények, elméletek [és] általánosítások formájában elérhető közös tudás (147. o.). A hagyományos képzés, különösképpen a továbbképzés során átadott tudást gyakran nevezik elméletnek [...]. Az a feltételezés, hogy az ilyen ismeretek fejlesztik a pedagógiai gyakorlatot, azzal a feltevéssel párosul, hogy mindenkinél többé-kevésbé ugyanaz a rossz vagy szorul fejlődésre, és ezeket a hibákat elméleti tudással rendelkező objektív, külső szakértők tudják a leghatékonyabban értékelni, illetve kezelni. Ebben a modellben a gyakorlatnak csak másodlagos, alárendelt szerep jut a közös tudáshoz, átadott tudáshoz vagy elméleti tudáshoz képest. [...] Valójában a gyakorló szakemberek a legtöbb esetben főként háborús élményeiket mesélő nyugalmazott intézményvezetők által tartott úgynevezett gyakorlati képzések is ugyanazokra az alapfeltevésekre épülnek, mint az elméleti tanfolyamok. Az egyetlen különbség, hogy ebben az esetben a saját személyes tapasztalatok emelkednek az átadott vagy közös tudás szintjére, és kerülnek általánosításra az elméleti tudás felhalmozása során alkalmazott bizonyítási eljárások nélkül, hogy mások igényeinek megfeleljenek. A szükséges ismereteket azonban itt is egy külső szereplő határozza meg és közvetíti a résztvevőknek. [...] A tanuló személyes gyakorlatára egyik esetben sem fordítanak közvetlen figyelmet.

9 [...] Míg a szakmai fejlesztés hagyományos folyamatának kezdő- és végpontja egyaránt a köz-, tartalmazott vagy átadott tudás, a saját gyakorlatára való reflektálás révén fejlődő szakember csak korlátozottan támaszkodik ilyenfajta tudásra. Ilyen ismeretek átadása hasznos lehet a tudatosítás és a tudatosság fokozása szempontjából, amennyiben a szándék és a tett vagy a vallott és a követett elméletek közötti eltérésekről való gondolkodásra ösztönöz. A újfajta viselkedési lehetőségek keresését is segítheti, de csak az imént említett ellentmondások elismerése után, amikor már adott a motiváció a változtatásra. A reflektálásra épülő megközelítésnél a tudás más változatai állnak a középpontban. [...] A fő de nem kizárólagos hangsúly a személyes szakmai tevékenység ismeretén van. A reflektálás azon a feltevésen alapul, hogy az a tudás hasznos, ami az egyén vagy az érintettek sajátos igényeire válaszol, azaz a tapasztalati tudás, a gyakorlati tudás, a mesterségbeli tudás, a személyes cselekvéselméletekbe beépülő tudás, illetve amit Schon (1983) tevékenységbe ágyazott tudásnak nevez. Ebben az összefüggésben a szakmai fejlődés egy kalandos utazás, melynek célja nem a valóságtól elvonatkoztatott, hanem személyes jellegű, meghatározott célt szolgáló ismeretek felhalmozása. [...] Az elmélet és gyakorlat tipikus viszonya megfordul. Míg a hagyományos felfogás szerint az elmélet vagy a közös tudás a gyakorlat fejlesztésének eszköze; a reflektáló pedagógus számára a gyakorlattal való foglalkozás jelenti a fejlődéshez és az elmélet pontosabban a személyes cselekvés elméletének finomításához vezető utat. A reflektálás folyamata során a formális elméletek tanulmányozása a fejlődés egyik fontos forrása, nem maga a végcél. Ennél a modellnél explicit kapcsolat áll fenn az elmélet és a gyakorlat között, nem pedig implicit, mint a tradicionális megközelítésnél, és a fejlesztési folyamat a gyakorlatban gyökerezik. Ha új, jobb módszereket szeretnénk kidolgozni, akkor először a jobbítani kívánt viselkedést kell megvizsgálnunk. [...] A figyelem középpontjában a szerves egységet képező elmélet és gyakorlat áll, és az előbbi a formális kutatásokra és a személyes tapasztalatokra egyaránt támaszkodik. A közös tudás és a megfogalmazott elméletek fontossága nem tűnik el vagy csökken, de a gyakorlat különösen a személyes sokkal nagyobb jelentőségre tesz szert. Folyamat [...] A szakmai fejlesztés hagyományos modelljének alapfeltevése, hogy a tudásátadás változást idéz elő a viselkedésben. Ehhez kapcsolódik az a hit, hogy a tudást nem a gyakorló pedagógusoknak, hanem kutatóknak vagy elméleti szakembereknek kell kidolgozniuk és értelmezniük. Következésképpen az ismeretek átadásának és a kognitív készségek fejlesztésének elsődleges, legitim eszköze a didaktikus oktatás [...]. A reflektálást előtérbe helyező megközelítés ezzel szemben dialektikus folyamatnak tekinti a tanulást, mely a tanuló tapasztalataiból, különösképpen az átélt problémahelyzetekből indul ki. Mivel a hagyományos modellben a köz-, átadott és kodifikált tudás hangsúlyozódik, a fejlesztési folyamatban az előadó játssza az uralkodó szerepet, miközben a tanuló alárendelt, jobbára passzív. A reflektálás súlypontja és célja más, és ezért a tanuló és a tréner közötti viszony jellege, a hatáskörök és az irányítás megosztása is módosul. Hagyományosan az egyetemi oktatók, tanácsadók vagy más külső szakértők hatáskörébe tartozik a problémák definiálása, az ismeretek kidolgozása, a válaszok előírása és a folyamatok meghatározása, és ennek következtében a fejlesztési folyamat természetének, irányának és eredményének a befolyásolása is. A résztvevőket alapvetően mások irányítják. A reflektálásra épülő folyamatban viszont a hatáskörök és az irányítás megoszlanak.

10 A tradicionális modell szerint a gyakorló pedagógus a tudás passzív fogyasztója. A saját gyakorlatára reflektáló szakember ezzel szemben aktív tanuló. A tevékenység gyakorlója kutatóvá válik... és állandó önfejlesztést végez (Schon 1983, 299. o.). Ennek során a tanulóé a központi szerep, a szakértő oktatót pedig felváltja a folyamatot segítő tréner. A foglalkozást vezető feladata az iránymutatás, a személyes vizsgálódást és szakmai fejlődést segítő információk és erőforrások biztosítása. Itt már nem az ő teljesítménye áll a középpontban. Schon (1983) szavaival reflektáló beszélgetést folytat a résztvevőkkel. Ebben a viszonyban a tréner nem az egységesített, tudományosan meghatározott és a gyakorlati munkát befolyásolni hivatott tudás átadásáért felelős szakértő, hanem személyes értelemmel bíró eszmecserében részt vevő kommunikációs szakember. [...] A tanuló a tanulás aktív részvevője és irányítója. A tanuló és a tanulási folyamatot segítő szakember munkatársak, akik saját tudásukat és szakértelmüket hozzáadva egy közös feladaton dolgoznak. A tanulási folyamatnak még három összetevője van [melyeket össze kell hasonlítanunk]. A szakmai fejlesztés hagyományos megközelítésénél a tanulás molekuláris, a reflektálásra épülőnél viszont holisztikus. Míg az előbbi esetben a hibajavítás gyakorta egyegy adott készségekre vagy a viselkedés és a szervezeti működés bizonyos szegmensére összpontosít, az utóbbi a tanulás holisztikus felfogásán alapul. Az egyéni viselkedésből indul ki, de minden, ami azzal kapcsolatba hozható a folyamat részévé válik. Legalacsonyabb szinten ez a személyes hátteret és a környező kultúrát jelenti. A tudásátadást középpontba helyező hagyományos modell szerinti tanulási helyzetben a szűken értelmezett megismerés az elsődleges. A tanuló feladata, hogy a gyakorlati problémákra alkalmazható információkat gyűjtsön és raktározzon el, ami alig igényli az egyén személyes bekapcsolódását. A reflektálás célja az egyéni kompetencia fejlesztése.

11 3.1. táblázat A szakmai fejlesztés megközelítéseinek összehasonlítása HAGYOMÁNYOS MODELL A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MODELL CÉL Ismeretszerzés Viselkedés megváltoztatása ALAPFELTEVÉSEK Változtatás az egységesített tudás megszerzésének hatására A változás racionális szociális, kulturális TARTALOM Tudás: Közös tudás Átadott tudás Kodifikált tudás Elmélet: Vallott elmélet Elmélet és gyakorlat viszonya: implicit, elkülönülő Változtatás a saját gyakorlat tudatosításának hatására A változás racionális, emocionális, Tudás: Közös és személyes tudás Átadott tudás és problémákhoz kötődő Tartalmazott és folyamat alapú Elmélet és gyakorlat Viselkedés: vallott és követett elméletek, tevékenységek és eredmények Elmélet és gyakorlat viszonya: explicit, szerves kapcsolat FOLYAMAT Didaktikus, valóságtól elvonatkoztatott Egyéni, molekuláris, kognitív Szakértő oktató Tanuló alárendelt Gyakorló pedagógus passzív fogyasztó Dialektikus, kísérletező Együttműködő, holisztikus, személyes Tréner a folyamat segítője A tanuló cselekvő résztvevő Akciókutatást végző gyakorló pedagógus Következésképpen fókuszát a résztvevők személyiségére és az egyén kognitív, emocionális és szociális dimenziójára is kiterjeszti, hiszen az alternatív viselkedésmódok elsajátításban ezek mind szerepet játszanak. A megismerés korlátozott fogalma is kibővül: az információgyűjtés és felidézés helyébe a gyakorlat sokrétű követelményeinek való megfeleléshez szükséges tudás előteremtését lehetővé tévő elemző és elméletalkotó készségek kialakítása lép. Végül, a reflektálás során történő tanulás társas folyamat, míg a hagyományos kontextusban egyéni. A szokásos felállásban az egymástól elszigetelt résztvevők párhuzamosan tanulnak, semmilyen kapcsolat nincs közöttük. A saját gyakorlatukra reflektáló pedagógusoknál ez a folyamat együttműködésen alapul, mely nemcsak a tanuló és a tanulást segítő szakember közös munkáját jelenti, hanem valamennyi résztvevőjét, akiknek a tanulása egymástól függ. A szakmai fejlesztés tradicionális és gyakorlatra való reflektálásra épülő megközelítéseinek alapját képező feltevések és meggyőződések összehasonlításának legfontosabb elemeit a 3.1. táblázat foglalja össze. [...] Fordította: Zsebe Márta

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL. 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai

AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL. 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

ELITE YOUTH. fejlesztése az utánpótlás futballban. Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató

ELITE YOUTH. fejlesztése az utánpótlás futballban. Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató fejlesztése az utánpótlás futballban Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató az utánpótlás futballban a személyiségtulajdonságok, gondolati- és gyakorlati-cselekvéses képességek sajátos

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére

Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére KÉSZSÉGFEJLESZTŐ TRÉNINGEK Budapest, 2015. január A MEGGYŐZÉS ESZKÖZEI Hogyan kezeljük különböző típusú ügyfeleinket?

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban Ország: Vállalat: SPANYOLORSZÁG FONDO FORMACIÓN EUSKADI Képesítés: Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban EQF szint:

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára Célok Segíteni a megváltozott munkaképességű személyeket abban, hogy hatékonyan kezeljék a munkahelyi stresszt, változásokat, negatív

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM TANÁCSADÁSI MODELLEK I. Számtalan konzultációs terület és elmélet: a konz. folyamat leírására sok elképzelés született 1. Általános tanácsadási

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

13. FEJEZET. PHILIP HOPE Helyzetfeltárás, adatgyűjtés és visszajelzés a tanácsadás során * I. RÉSZ: HELYZETFELTÁRÁS ÉS INFORMÁCIÓGYŰJTÉS

13. FEJEZET. PHILIP HOPE Helyzetfeltárás, adatgyűjtés és visszajelzés a tanácsadás során * I. RÉSZ: HELYZETFELTÁRÁS ÉS INFORMÁCIÓGYŰJTÉS 13. FEJEZET PHILIP HOPE Helyzetfeltárás, adatgyűjtés és visszajelzés a tanácsadás során * I. RÉSZ: HELYZETFELTÁRÁS ÉS INFORMÁCIÓGYŰJTÉS 1. Mi a helyzetfeltárás? A helyzetfeltárás vagy diagnózis a tanácsadó

Részletesebben

TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM

TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM TÁNC ÉS DRÁMA 613 CÉLOK ÉS FELADATOK A Tánc és dráma tantárgy tanterve nem elméleti ismeretek tanítását helyezi a középpontba, hanem a drámajáték eszköztárának

Részletesebben

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr Közösségi tervezés Sain Mátyás VÁTI Nonprofit Kft. Területi Információszolgáltatási és Tervezési Igazgatóság Területfejlesztési és Urbanisztikai

Részletesebben

A szaktanácsadásról PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

A szaktanácsadásról PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A szaktanácsadásról Alapelvek Az új típusú szaktanácsadás alapelvei: személyre szabott/egyéni támogató/megerősítő segítő szükséglet - alapú fejlesztő célú (helyzetelemzés, tervezés, megvalósítás, reflexió)

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák Zachár László A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram Szemináriumok Budapest

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye

Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye Csizér Kata, Kontra Edit és Piniel Katalin ELTE OTKA K105095 Egyéni különbségek az idegennyelv-tanulásban

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

Projektek értékelése. dr. Koós Tamás 2013. szeptember 18. Budapest

Projektek értékelése. dr. Koós Tamás 2013. szeptember 18. Budapest Projektek értékelése dr. Koós Tamás 2013. szeptember 18. Budapest Az értékelés Annak a vizsgálata, hogy a projekt vagy program miképpen járul hozzá a kitűzött, átfogó célok eléréséhez; Annak vizsgálata,

Részletesebben

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása (In: Balogh-Bóta-Dávid-Páskuné: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához,

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN SZATMÁRINÉ DR. BALOGH MÁRIA: A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN II. DUÁLIS FELSŐOKTATÁSI KONFERENCIA A KECSKEMÉTI DUÁLIS MODELL 3 ÉVE 2015. OKTÓBER 15. A program a TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0019.

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK CZETŐ KRISZTINA A tudományos megismerés sajátosságai Tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtés. Célja van: pl diagnosztikus cél fejlesztő

Részletesebben

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei 2016. 06. 20. Autizmus-specifikus nevelés és oktatás támogatása V. AUTMENTOR 2015 Együttműködés Mi az, ami képessé tesz bennünket, hogy elérjünk

Részletesebben

MEDIÁCIÓS KÉPZÉS. Szükségünk van másokra, hogy önmagunk lehessünk C. G. Jung. Dr. Fellegi Borbála dr. Vajna Virág

MEDIÁCIÓS KÉPZÉS. Szükségünk van másokra, hogy önmagunk lehessünk C. G. Jung. Dr. Fellegi Borbála dr. Vajna Virág MEDIÁCIÓS KÉPZÉS Szükségünk van másokra, hogy önmagunk lehessünk C. G. Jung Dr. Fellegi Borbála dr. Vajna Virág A MEDIÁTOR KÉPESSÉGEI Objektivitás: mindkét felet erősíteni, támogatni, még akkor is, ha

Részletesebben

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Legújabb képzésünk! Fegyvertelen

Részletesebben

Érzelmeink fogságában Dr. József István okl. szakpszichológus egyetemi docens Érzelmi intelligencia Emotional Intelligence Az érzelmi intelligencia az érzelmekkel való bánás képessége, az a képesség, amivel

Részletesebben

Vezetői önértékelő kérdőív

Vezetői önértékelő kérdőív Vezetői önértékelő kérdőív Kérdőív megnevezése Jele, kódja Vezetői önértékelő kérdőív 10_Ovodavez_Ön_Ért sorsz Megnevezés Adat 1. Óvodavezető neve 2. Oktatási azonosítója 4. Értékelés időpontja: Kérjük,

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Fizika óra. Érdekes-e a fizika? Vagy mégsem? A fizikusok számára ez nem kérdés, ők biztosan nem unatkoznak.

Fizika óra. Érdekes-e a fizika? Vagy mégsem? A fizikusok számára ez nem kérdés, ők biztosan nem unatkoznak. Fizika óra Érdekes-e a fizika? A fizikusok számára ez nem kérdés, ők biztosan nem unatkoznak. A fizika, mint tantárgy lehet ugyan sokak számára unalmas, de a fizikusok világa a nagyközönség számára is

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

A mérés tárgya, tartalma

A mérés tárgya, tartalma A mérés tárgya, tartalma 1 A TUDÁS Az oktatás elméletének egyik legősibb problémája az ismeretek és a képességek viszonyának értelmezése. A tudás részei, elemei tekintetében számos álláspont alakult ki,

Részletesebben

Élet a városban. tananyagfejlesztés

Élet a városban. tananyagfejlesztés Belvárosi Általános Iskola Szolnok Élet a városban A környezettudatos szemléletmód fejlesztése, a környezetvédelem népszerűsítése, környezeti nevelés támogatására, és a szelektív hulladékgyűjtés fontosságának

Részletesebben

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány

A felsőoktatás-pedagógiai szakirány ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi mesterképzési szak A felsőoktatás-pedagógiai szakirány Tájékoztató anyag (2015.december) Tartalom A szakirány céljai... 2 A képzésben érdekeltek köre...

Részletesebben

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás jellemző sajátosságai A pedagógiai kutatás célja a személyiség fejlődése, fejlesztése során érvényesülő törvényszerűségek,

Részletesebben

Hogyan lehet elsajátítani a Projektmenedzsment? - Projektmenedzsment kompetenciák fejlesztése

Hogyan lehet elsajátítani a Projektmenedzsment? - Projektmenedzsment kompetenciák fejlesztése Hogyan lehet elsajátítani a Projektmenedzsment? - Projektmenedzsment kompetenciák fejlesztése Toldi Teréz vezető tréner, akkreditált szervezetfejlesztési tanácsadó toldi.terez@szinergia.hu Cím: 1025 Budapest,

Részletesebben

2014-BEN IS LEHETŐSÉG VAN KREDITPONTSZERZŐ TANFOLYAMAINKON TÖRTÉNŐ RÉSZVÉTELRE A TÁMOP-5.4.10

2014-BEN IS LEHETŐSÉG VAN KREDITPONTSZERZŐ TANFOLYAMAINKON TÖRTÉNŐ RÉSZVÉTELRE A TÁMOP-5.4.10 HÍRLEVÉL 2014/I. 2014-BEN IS LEHETŐSÉG VAN KREDITPONTSZERZŐ TANFOLYAMAINKON TÖRTÉNŐ RÉSZVÉTELRE A TÁMOP-5.4.10 kiemelt projekt keretében az idén is indulnak térítésmentes, a továbbképzési kötelezettség

Részletesebben

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN DR PALLAI KATALIN egyetemi docens, az Integritás Tanácsadó képzés szakmai vezetője 2014.09.21. 1 INTEGRITÁS Pallai, 2015: Párbeszéd, normák és az argumentatív

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

Milton Kft. Tréning ajánló. Elérhető tudás hiteles forrásból. Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak

Milton Kft. Tréning ajánló. Elérhető tudás hiteles forrásból. Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak Milton Kft. Tréning ajánló Elérhető tudás hiteles forrásból Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak Bevezetés Tisztelt Ügyfelünk! Kedves Hölgyem és Uram! Belső,

Részletesebben

Települési ÉRtékközpont

Települési ÉRtékközpont TÉR Települési ÉRtékközpont Lajosmizse Város Önkormányzata településüzemeltetési és -fejlesztési program kidolgozása KÉPZÉS Stratégiák szerepe 2009. A közpolitika fogalma Közpolitika: az aktuálpolitika

Részletesebben

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE Tartalom A KÖNYVRÔL 11 BEVEZETÉS 13 Kommunikációs készségek 14 Társas készségek 14 Fejleszthetôk-e tanítással a kommunikációs és a társas készségek? 15 Miért kell a gyermeknek elsajátítania a kommunikációs

Részletesebben

Értékesítési beszélgetés

Értékesítési beszélgetés Gyakorlat. Műhely. Marketing Értékesítési beszélgetés Dr. Andrea Grimm Dr. Astin Malschinger TARTALOM 2 GYAKORLAT. MŰHELY Értékesítési beszélgetés Szerzők: Dr. Andrea Grimm, Dr. Astin Malschinger IMPRESSZUM

Részletesebben

Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései

Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései A sikeres beavatkozást irányító vezetők számára a döntéshozatali készségek fejlesztési lehetőségei különféle továbbképzések,

Részletesebben

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele?

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Kérdések elitista megközelítés egyenlőség elv? ritka, mint a fehér holló nekem minden tanítványom tehetséges valamiben mi legyen a fejlesztés iránya? vertikális

Részletesebben

GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI. 5-7 éves korban

GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI. 5-7 éves korban GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI 5-7 éves korban ÁLTALÁNOS ÉSZREVÉTELEK: A gyermekek fejlődésük során különböző szinteken mennek át. Különböző szükségletek, attitűdök és növekedési periódusok.

Részletesebben

2013.09.19. Master of Arts. International Hotel Management and Hotel Companies management. Stratégiai gondolkodás fejlődése

2013.09.19. Master of Arts. International Hotel Management and Hotel Companies management. Stratégiai gondolkodás fejlődése Master of Arts International Hotel Management and Hotel Companies management Stratégiai gondolkodás fejlődése Szükség van-e stratégiai menedzsmentre? Peter Lorange kritikus alapkérdései Gyorsan változó

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

Neoanalitikus perspektíva 2.: Pszichoszociális elméletek

Neoanalitikus perspektíva 2.: Pszichoszociális elméletek Neoanalitikus perspektíva 2.: Pszichoszociális elméletek Pszichoszociális elméletek Jellemzői: Pszichoanalitikus gyökerek Az Ego társas aspektusát hangsúlyozzák Pszichoszociális elméletek Csoportjai: Tárgykapcsolat-elméletek:

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ Ország: Portugália Vállalat: Inovafor Képesítés Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban

Részletesebben

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése A diszpozíciókat úgy is elképzelhetjük,

Részletesebben

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYHEZ IGAZODÓ DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁSBAN,

Részletesebben

A kompetencia terület neve

A kompetencia terület neve Pomáz Város Önkormányzata TÁMOP 3.1.4/08-1-2008-0024 Kompetencia alapú oktatás bevezetése Pomáz Város Önkormányzata nevelési oktatási intézményeiben A kompetencia terület neve SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS

Részletesebben

Építs teljesítmény-központú kultúrát!

Építs teljesítmény-központú kultúrát! Építs teljesítmény-központú kultúrát! A Terra Nova egy interaktív, saját élményű szimulációs játék, amely valós szervezetek működését modellezi. A szimuláció minimum tíz, de akár több száz fős csoportoknak

Részletesebben

Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás)

Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás) Saját vállalkozás Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás) Piaci részesedés Haszonkulcs Marketing folyamatok Marketing szervezet Értékesítési/marketing kontrol adatok

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme RÉV Alapítvány Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme Készítette: Kabainé Ujj Gyöngyi andragógus Interjú típusai Strukturált interjú az előre megfogalmazott, célzott kérdések minimális

Részletesebben

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Florence Nightingale 1860 Bárki, aki felelős pozícióba kerül, tartsa észben a következőt: nem az a legfontosabb kérdés, hogy én magam hogyan tehetem

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12.

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Az agresszió Ranschburg Jenő: Szándékos cselekedet, melynek indítéka, hogy valakinek, vagy valaminek kárt, sérelmet,

Részletesebben

Mohamed Aida* 58% 27% 42% EGYÉNI STRESSZLELTÁRA. (valós eredmény kitalált névvel) STRESSZHATÁSOK EGÉSZSÉGI ÁLLAPOT SZOKÁSOK /JELLEMZŐK

Mohamed Aida* 58% 27% 42% EGYÉNI STRESSZLELTÁRA. (valós eredmény kitalált névvel) STRESSZHATÁSOK EGÉSZSÉGI ÁLLAPOT SZOKÁSOK /JELLEMZŐK Mohamed Aida* EGYÉNI STRESSZLELTÁRA (valós eredmény kitalált névvel) STRESSZHATÁSOK 100-66% 65-36% 35-0% 27% EGÉSZSÉGI ÁLLAPOT 0-35% 36-65% 66-100% 42% SZOKÁSOK /JELLEMZŐK 0-35% 36-65% 66-100% 58% Cégnév:

Részletesebben

Az alkalmazott sportpszichológia módszerei. Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus

Az alkalmazott sportpszichológia módszerei. Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus Az alkalmazott sportpszichológia módszerei Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus Sportpszichológiai tanácsadás - Professzionális segítő beszélgetés - Központjában a sportoló, vagy

Részletesebben

Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban

Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban Ratkóczi Éva (Nap-Kör Mentálhigiénés Alapítvány) Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban A közeledés okai Az irányzatok identitásának megerősödése Kutatások Súlyos személyiségzavarok kihívásai

Részletesebben

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc www.zalai-iskola.hu www.edidakt.hu Előzmények Figyelemfelhívás pozitív optimizmus Don Tapscott Mark Prensky Helyzetértékelés negatív realitás Netgeneráció 2010. kutatás

Részletesebben

környezet megteremtésérõl, amelyben a hallgatag kisgyermeket megszólítják,

környezet megteremtésérõl, amelyben a hallgatag kisgyermeket megszólítják, Útmutató a szülõknek A kilencvenes évek elején a kisgyermekek, óvodások nevelésével foglalkozó hasznos és tanulságos angol könyv szerzõje külön fejezetet szánt az átlagostól eltérõen fejlõdõ gyermekeknek.

Részletesebben

Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket!

Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket! Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket! A coaching alkalmazása a BCE Szervezetfejlesztés mester képzésében "Coaching az innováció szolgálatában" szakmai konferencia HSZOSZ - MTA - ZSKF Budapest, 2013. április

Részletesebben

Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia

Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia A közösségi tervezés lehetőségei a helyi társadalom- és gazdaságfejlesztésben Vázlat Ditzendy Károly Arisztid 1. Közösségi fejlesztés,

Részletesebben

Az oktatási módszerek csoportosítása

Az oktatási módszerek csoportosítása 1 Az oktatási módszerek csoportosítása 1. A didaktikai feladatok szerint: Új ismeretek tanításának/tanulásának módszere A képességek tanításának/tanulásának módszere Az alkalmazás tanításának/tanulásának

Részletesebben

Report of Module IV. Seminar-design

Report of Module IV. Seminar-design Comenius 2.1 E:BOP Empowerment: Burn Out-Prevention Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Report of Module IV. Seminar-design (MAGYARORSZÁG) E-BOP Nemzetközi projekt Konstruktív magatartásváltoztatás

Részletesebben

FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE

FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE 2013/2014 Bevezetés Munkánk során hangsúlyozottan jelenik meg az egyéni haladási ütemet segítő differenciált egyéni fejlesztés. Óvodába lépéskor az első, legfontosabb

Részletesebben

Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához

Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához Helyi tanterv a pedagógiai gyakorlat oktatásához Szakközépiskola 11-12. évfolyam 1. A tanterv szerzıi: Dr. Magyarné Sz. Ilona, Tóthné Kulcsár Ibolya 2. Óraszámok: 11. osztály: 74 óra 12. osztály: 64 óra

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához avagy amiről a módszertanok nem írnak dr. Prónay Gábor 6. Távközlési és Informatikai Projekt Menedzsment Fórum 2003. április 10. AZ ELŐADÁS CÉLJA

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat: - három témakör

Részletesebben

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ

A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ A SPORTISKOLAI PROGRAM MONITORINGJA ÉS A SZAKÉRTŐI MUNKA LEHMANN LÁSZLÓ Módszerek A sportiskolai rendszer témafeldolgozása és kutatása során két fő módszert alkalmaztunk: az egyik a dokumentumelemzés,

Részletesebben

RIVER projekt. A projekt bemutatása

RIVER projekt. A projekt bemutatása RIVER projekt A projekt bemutatása Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. (Hivatkozási szám: 517741-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) A kiadvány a szerző nézeteit tükrözi,

Részletesebben

Kompetencia alapú óvodai programcsomag. Projektzáró TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0096 DE OEC Óvoda 2010.06.21.

Kompetencia alapú óvodai programcsomag. Projektzáró TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0096 DE OEC Óvoda 2010.06.21. Kompetencia alapú óvodai programcsomag Projektzáró TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0096 DE OEC Óvoda 2010.06.21. Kompetencia alapú képzés fogalma Kompetencia alapú képzésen az ismereteken alapuló, de a készségek,

Részletesebben

STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON

STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON Tény, hogy a munkavállalók munkahelyi, családi és magán életi problémái nagymértékben képesek befolyásolni a munkavállaló munkahelyi teljesítményét, és ez által közvetett vagy

Részletesebben