3. FEJEZET. KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása *

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "3. FEJEZET. KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása *"

Átírás

1 3. FEJEZET KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS A szakmai fejlesztés újragondolása * Rövidített anyag [...] A fejezet első részében azzal foglalkozunk, hogy miért lehet a reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba a szakmai fejlesztés egy módja, hogyan működik, mivel kezdődik el egy ilyen folyamat. A második részben pedig bemutatjuk, hogy alapfeltevéseit, tartalmát és folyamatát tekintve miben különbözik ez a megközelítés a szakmai fejlesztés hagyományosabb módszereitől. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBA BEÉPÜLŐ REFLEKTÁLÁS A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás nem keverendő össze a magányos, ellazult elmélkedéssel. Ellenkezőleg: ez a tevékenység erőt próbáló, nehéz, gyakran fárasztó, és akkor a legeredményesebb, ha együttműködve végzik a kollégák. [...] A reflektálást itt egy olyan eszközként fogjuk fel, amely képessé teszi a gyakorló pedagógusokat saját teljesítményük jellemzőinek és hatásának tudatosabb szemléletére, azaz a szakmai fejlődés, haladás lehetőségét megteremtő tudatosság kialakítására. A viselkedés megváltoztatásához ugyanis nélkülözhetetlen a tudatosság. Személyes viselkedésének jobb megértése érdekében a saját gyakorlatára reflektáló szakembernek kettős pozícióba kell helyezkednie, mintha egyszerre lenne egy színdarab szereplője és kritikusa, aki a nézőtéren ülve figyeli és elemzi az előadást. Ennek a nézőpontnak az eléréséhez meg kell ismernie saját viselkedését, tudatosítania kell tetteit és azok következményeit, és tisztában kell lennie azzal, hogy milyen elgondolásokat vagy elméleteket követ cselekvési stratégiáinak kialakítása során. A tudatosságnak erre a szintjére eljutni azonban nem könnyű feladat, és a követett elméleteket sem egyszerű megfogalmazni. Schon (1983) a következőképpen írja le ezt a folyamatot a szakmai gyakorlat kontextusában: a szakmai tudás a szakmai gyakorlatban gyökerezik, egy hozzáértő gyakorló szakember általában többet tud, mint amit képes elmondani; tudása jobbára rejtett, tevékenységbe ágyazott (viii. o.). Ezzel magyarázható, hogy a munkájukat mesterfokon művelő pedagógusok vagy intézményvezetők többsége nem tud válaszolni arra a kérdésre, hogy milyen mozzanatoknak köszönhetők a sikeres eredmények. Hasonlóképpen, a teljesítményüket javítani kívánók általában nincsenek tudatában annak, hogy gyakorlatuknak mely elemei akadályozzák az eredményességet. A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás célja, hogy a szakmai fejlesztés eszközeként gondolkodásunkat és tevékenységünket tudatosabbá tegye. Hogyan kezdjük tehát el ezt a tevékenységet? Hogyan fogjunk neki a saját szakmai gyakorlat kritikai tudatosításának? Honnan induljunk el? * Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withpaul Chapmen Publishing Ltd pp.

2 A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁS MINT TAPASZTALATI TANULÁS A gyakorlatra való reflektálás a tapasztalati tanulás régebbi elméleti tradíciójában és a kontextushoz kötött megismerés újabb elméletének keretei között helyezhető el. A tapasztalati tanulás teoretikusai többek között Dewey, Lewin és Piaget azt állítják, hogy a tanulás akkor a legeredményesebb, azaz akkor a legvalószínűbb, hogy viselkedésbeli változást idéz elő, ha valamilyen élmény, közelebbről egy probléma megélése képezi az alapját. Tapasztalatból és a rendelkezésre álló kutatási eredményekből tudjuk, hogy többet tanul az a tanuló, aki személyesen bekapcsolódik a tanulási folyamatba, amire akkor van a legnagyobb esély, ha a tanulás szükségletként jelentkezik. [...] A szituációhoz kötött megismerés elmélete szerint a tanulásnak nemcsak a folyamata, hanem a kontextusa is fontos [...], a legjobb eredmény pedig akkor érhető el, ha a tanuló aktív résztvevője a számára releváns kontextusban folyó tanulásnak (Brown, Collins és Duguid 1989a, 1989b; Prestine és legrand 1991). A tapasztalati tanulás elmélete szerint a tanulás egy dialektikus, körkörös folyamat, melynek négy szakasza a tapasztalás, a megfigyelés és reflektálás, az új koncepciók kidolgozása, valamint a kísérletezés (Kolb 1984). A tanulás alapja tehát a tapasztalás, de a tapasztalatokra való reflektálás nélkül nem következik be tanulás. Fordítva is igaz azonban, hogy a folyamathoz nélkülözhetetlen reflektálásnak szervesen kell kapcsolódnia a tárgyát képező tevékenységhez (3.1. ábra). A reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba az elmélet és a gyakorlat, a gondolat és a tett egyesítése, vagy ahogy Schon fogalmaz a gondolkodás és a cselekvés készségeket fejlesztő párbeszéde (1987, 31. o.) 3.1. ábra: A tapasztalati tanulás körfolyamata Konkrét tapasztalat Cselekvés és kísérletezés Megfigyelés és elemzés Új koncepciók kidolgozása Ebben a körkörös folyamatban a tanulás, illetve a vizsgálódási folyamat kiindulópontja Dewey (1938) nyomán egy olyan problémahelyzet, melynek nincs meghatározott megoldása: valamilyen aggasztó esemény vagy élmény, nyugtalanító állapot, mely a szokásos műveletekre támaszkodva nem oldható meg. Ez a bizonytalan vagy kényelmetlen helyzet arra készteti a reflektáló szakembert, hogy a tapasztalattól eltávolodva elkezdjen vizsgálódni, és a probléma természetére, saját szándékaira, tényleges tetteire, valamint az adott szituációban történtekre vonatkozó kérdéseket tegyen fel. A probléma azaz a valóságos és az ideális helyzet, a szándék és a tett, avagy a cselekvés és a kiváltott

3 hatások közötti ellentmondás felismerése további vizsgálódásra sarkall, és arra ösztönzi a tanulót, hogy jobb válaszokat és hatásosabb stratégiákat keressen, melyhez új információkat kell magába szívnia. A folyamat az új koncepciók kidolgozásával és az azok kipróbálására szolgáló kísérletezéssel zárul. A tapasztalat vizsgálatát és elemzését követően a tanuló ismét átlép az elmélet síkjára. A probléma tudatosításának hatására az új információkra támaszkodva új, jobb elméleteket próbál kidolgozni a tevékenységek és az eredmények közötti összefüggések magyarázatára, majd az elfogadott elméleteknek jobban megfelelő, a kívánt eredmények elérésére alkalmasabb stratégiák után kezdjen kutatni. Megváltozott látásmódja kísérletezésre serkenti: az új elméletekből új stratégiák következnek, melyeket ki lehet próbálni a gyakorlatban. Összefoglalva, a gyakorlatra vonatkozó kérdések beindítanak egy tanulási folyamatot, mely a viselkedés megváltoztatását eredményezi. A következő részben az imént vázolt lépéseket vesszük szemügyre részletesebben. Konkrét tapasztalat A tanulási folyamat első lépése a problémahelyzet felismerése. Mivel a pedagógiai gyakorlat részét képező reflektálás célja a szakmai teljesítmény javítása, vizsgálódásunkat a gyakorlat problémáival kezdjük. A problémák sokfélék lehetnek (Getzels 1979). Vannak olyan problémahelyzetek, ahol a problémamegoldónak kész megoldások állnak a rendelkezésére, míg máskor a saját tapasztalataira kell támaszkodnia. Akármilyen formában jelentkezzen is, a probléma mindig kényelmetlenséget, a változtatás iránti vágyat kelt. Ellentmondást érzékelünk az észlelt és a kívánatosnak vélt szituáció között, valahogy nem tartjuk ideálisnak a fennálló állapotot. Az ellentmondásokra különbözőképpen figyelhetünk fel. Értesülhetünk róluk valamilyen más forrásból: egy személytől, csoporttól vagy beszámolóból. [...] Máskor saját tapasztalataink segítenek észrevenni őket. [...] Előfordul, hogy valamilyen kényszerhelyzet hatására döbbenünk rá a létükre [...], [de] meglepetésszerűen vagy váratlanul is felbukkanhatnak. [...] A tudomásszerzés módjától függetlenül a probléma felfedezése vagy felismerése mindig információgyűjtésre sarkall, és elindítja a reflektálás folyamatát. [...] A problémák különböző horderejűek: érinthetnek néhány embert vagy egy egész iskolát. Soha nem a hatókör vagy az érintettek száma fontos azonban, hanem az adott probléma személyes jelentősége. A tevékenységére reflektáló pedagógusnak aktívan részt kell vennie a tanulásban. A bekapcsolódás nem gond, ha releváns problémák kerülnek terítékre: a személyes fontossággal bíró kérdések magukra vonják a figyelmet és tanulási igényt gerjesztenek. A problémák meghatározása azonban nem könnyű. Az emberek, és különösen az oktatásban dolgozók, hajlamosak elutasítani a negatívumokat, szeretik rózsaszínben látni a dolgokat. Szervezeti problémákkal szembesülve azonnal a megoldásokról kezdenek vitatkozni, miközben a probléma azonosítására és elemzésre nem szánnak elég időt (Bolman és Deal 1991). A személyes gondokat még nehezebb megfogalmazni. Gondoljunk csak a gyerekre, aki bár szeretné, nem tudja rászánni magát arra, hogy a szülőjének elmondja, mi a baj. A kimondás kezelhetővé teszi azt, ami eredetileg megsemmisítőnek tűnik, csak hozzákezdeni nehéz. A felnőttek sem mások: a problémákat gyakran a hozzá nem értés vagy a kudarc jeleként értelmezik. Ennek következtében valamennyien hatékony, a problémák felismerését akadályozó védekező mechanizmusokat fejlesztettünk ki. Amint gyakorlatra teszünk szert a reflektálás terén, megtanuljuk tudatosan keresni a problémákat; eleinte azonban nehéznek, akár természetellenesnek is tűnhet a folyamatnak ez a lépése. Mindazonáltal gyorsan kialakul ez a képesség. Mivel a tanulási ciklus a problémát

4 magában rejtő tapasztalattal indul, a formális körülmények közötti szakmai reflektálást segítő szakember egyik első feladata, hogy képessé tegye a résztvevőket a gyakorlatukkal összefüggésben felmerülő problémahelyzetek feltárására, felismerésére. Megfigyelés és elemzés A folyamat első szakaszában a pedagógiai gyakorlat egy adott összetevőjére irányul a vizsgálódás. A probléma felismerése motivációt nyújt, valódi igényt kelt az új ismeretek iránt. A második szakaszban a gyakorló pedagógus a kutató szerepét ölti magára, és elkezd információkat gyűjteni. Mivel a szakmai reflektálás tárgya a szakmai kontextusban mutatott személyes viselkedés, a tapasztalatokról és különösen a saját viselkedésről kell minél több adatot összeszedni és elemezni. Saját alakításunk bírálójává kell válnunk. Az élménytől eltávolodva, az elfogulatlan szemlélő álláspontjára helyezkedve ki kell lépnünk a tevékenységből, hogy kritikusan megfigyelhessük, és minden részletre kiterjedően leírhassuk. A leírásnak egyaránt ki kell terjednie a viselkedés kognitív és emocionális aspektusaira. [...] A tapasztaltak értelmezéséhez a helyzet által keltett érzéseket is meg kell vizsgálnunk, hiszen a tetteket nemcsak a gondolatok befolyásolják, hanem az érzelmek is. A problémát csak akkor láthatjuk világosan, és csak akkor tudunk megfelelő megoldásokat kidolgozni, ha saját magunk és mások személyes reakcióit megértjük. Következésképpen, az információgyűjtés során az emberi tapasztalás egész spektrumát a hiteket, értékeket, szándékokat, attitűdöket, érzéseket, gondolatokat és cselekedeteket figyelembe kell venni (Osterman 1990). A megfigyelés során történő adatgyűjtésnek rengeteg módszere létezik: [...] önmagunkról szóló beszámolók és visszaemlékezések, a saját gyakorlat megfigyelése vagy a mások gyakorlatáról szóló különböző leírások, hang- vagy videofelvételen rögzített objektív adatok, dokumentációk, úgymint feljegyzések, naplók, ülések jegyzőkönyvei, szakmai vezetővel folytatott megbeszélés dokumentumai, kérdőíves kutatásról illetve akciókutatásról szóló visszajelzés, esetleg szándékosan kiváltott, például szituációs játékban mutatott viselkedés elemzése. A lehetőségeknek csak saját kreativitásunk szab határt. A megfigyelési fázisban gyűjtött legtöbb vagy akár valamennyi adat inkább kvalitatív, mint kvantitatív. Az alapvető szempont mindig az, hogy hasznos, sokrétű és minden részletre kiterjedő információkat gyűjtsünk. A rendelkezésre álló információk alapján elemezzük a tapasztalatokat, reflektálunk rájuk [...]. A reflektálás és az elemzés célja a tapasztaltak megértése. Alapvetően azt vizsgáljuk, hogy milyen vallott és követett elméletek fogalmazhatók meg, illetve fejeződnek ki a tettekben és eredményeikben. Miért történtek az események az adott módon? Milyen gondolatok, érzések ösztönöztek egy adott cselekedetet? Mennyire tükrözték a tettek a szándékokat? Sikerült-e elérni a kívánt eredményeket? A reflektálást sokan magányos elmélkedésnek gondolják. Elemzést egy testületi ülésről készült hangfelvétel meghallgatását, a saját magunkról készült videofelvétel megnézését vagy a feljegyzéseinkben szereplő tartalmaknak és attitűdöknek a boncolgatását valóban lehet egyedül is végezni. Viselkedésmintáink azonban mélyen bevésődnek, ezért saját teljesítményünket néha nehezünkre esik kritikusan szemlélni. Már csak ezért is lehet többet tanulni a közösen, másokkal együtt végzett elemzésből amikor a felvételt az egész csoport analizálja, a szakmai vezető és a pedagógus együtt vizsgálja a tanítás egy epizódját, vagy egy kolléga, aki árnyékként kísérte munkatársának napját, segít elemezni a látottakat. A vizsgálódás kiindulópontja egy probléma, melynek nincs meghatározott megoldása. A kezdeti szakaszban talán csak ösztönösen érzékeljük, inkább érezzük, mint tudjuk, hogy valami nincs rendben, vagy jobb is lehetne. A megfigyelés és elemzés szervesen összefonódó

5 műveletei során azonban kezdjük tisztábban látni az ellentmondásokat, hibákat, a szándék megvalósításának hiányosságait. Egyre világosabbá válik, hogy mi a gond, és hogy ebben mi magunk milyen szerepet játszunk. [...] Argyris és Schon (1974) különbséget tesz egyhurkos és kéthurkos tanulás között. Az előbbi példája a hibajavítás, amikor a problémamegoldó a probléma hátterében álló okok felismerése vagy kezelése nélkül keres megoldást a problémahelyzet megszűntetésére. Mivel az eredménytelen viselkedést megerősítő alapfeltevéseket figyelmen kívül hagyja, az egykörös tanulás általában nem vezet hosszú távú megoldáshoz. Ezzel szemben a kétkörös tanulásban benne rejlik a valódi változás lehetősége, mert a problémamegoldás folyamata az alapfeltevések, azaz a követett elméletek vizsgálatát is magában foglalja. A pedagógiai gyakorlatra való reflektálás keretében végzett elemzés célja, hogy kétkörös tanulást eredményezzen. A szakasz végére kikristályosodnak részben legalábbis a vallott és követett elméletek. Ennek a tudásnak a birtokában megkezdhető a vizsgálódás következő szakasza, az új koncepciók kidolgozása. Új koncepciók kidolgozása A tanulási ciklus harmadik szakaszában alternatív gondolkodási és cselekvési módokat, illetve a tevékenységek és eredményeik közötti összefüggések magyarázatára alkalmas új cselekvéselméleteket keresünk. Ezen a ponton már meghatároztuk a problémát vagy a problématerületét, és a megfigyelés, elemzés révén megértettük, hogy mi történt, és miért. Az így megfogalmazott követett elméletet összevetettük a vallott elmélettel, és értékeltük a sikerét. Minden részletre kiterjedően leírtuk a viselkedést, és most itt az idő, hogy régi elgondolásainkat újra szemügyre vegyük, illetve az elképzelés, megvalósítás és eredmények nagyobb összhangját biztosító újakkal helyettesítsük. A ciklusnak ez a része az új elméletek és stratégiák aktív kereséséről szól. Erős a késztetés a saját probléma megoldását segítő új információk, teóriák, technikák vagy eljárások megismerésére. Itt már tudatában vagyunk, hogy mit és miért tettünk a korábbi helyzetben, és nagyon jól tudjuk, hogy miért nem volt célravezető. A cél most a probléma kezelésére alkalmas alternatív hipotézisek vagy akciókutatási stratégiák kidolgozása. Ehhez először olyan információkat kell szereznünk, melyek segítségével hatásosabb elméleti és stratégiai megközelítést alakíthatunk ki. A tanulás a ciklus minden szakaszában személyes és aktív. A résztvevők maguk határozzák meg a számukra releváns problémát, és a problémával összefüggő egyéni szerepükre összpontosító megfigyelés és elemzés hatására igényt éreznek a fejlődésre, változásra vagy az eredményes viselkedés megerősítésére. A ciklusnak ebben a szakaszában a pedagógus erős indíttatást érez arra, hogy új elméleteket keressen és mérlegeljen. Ezen a ponton hajlandók vagyunk korábban elutasított dolgokat kipróbálni, és relevánsnak látjuk azt, ami korábban esetleg irrelevánsnak tűnt. Már képesek vagyunk összekapcsolni az elméletet a gyakorlattal, és az új információkat és elgondolásokat beépíteni a tevékenységeinkbe. Kezdjük átformálni a követett elméleteket. A szakmai fejlesztés hagyományos modelljeitől eltérően a reflektálásra épülő megközelítésnél nagyon sokféle, a kutatás vagy a gyakorlat világában fellelhető forrásra támaszkodhat a szakember. Ebben az esetben sem a forrás fontos azonban, hanem az abból származó információk használhatósága. Tanulmányokból, publikációkból, szakmai műhelyeken vagy formális tanulással is elsajátíthatja a gyakorló pedagógus a számára fontos dolgokat, de a kollégák munkájának megfigyelése, a velük folytatott megbeszélések is szolgálhatnak hasonló célt. A probléma és az abban játszott szerep jobb megértése után a

6 megoldandó helyzettel szembesülve határozottabban és célirányosabban keressük azt, amit meg akarunk tudni. Fontos megkülönböztető jegye ennek az ismeretszerzésnek, hogy mi magunk irányítjuk. Az új koncepciók kidolgozásának sokféle módszere lehet. Végezhetjük egyedül, olvasás vagy már létező válaszok felkutatása révén, de kreatívabb, önállóan meghatározott módon is. Nagyon hasznos lehet, ha együttműködünk olyanokkal, akik azonos vagy hasonló problémákra próbálnak megoldást találni (Miller 1990), hiszen a közös munka nagymértékben kibővíti a rendelkezésre álló gondolatok és erőforrások körét. [...] Cselekvés és kísérletezés A tapasztalati tanulás utolsó szakasza új viselkedési koncepcióink és előfeltevéseink kipróbálásából áll. Az előző fázisban új, hipotézisekként megfogalmazott cselekvéselméleteket dolgoztunk ki. [...] Feltételeztük, hogy bizonyos viselkedés adott típusú választ vált ki. Ebben a szakaszban ezt a feltevést tesszük próbára. Az új koncepciók helyességének ellenőrzése végett tudatosan elhatározzuk, hogy egy bizonyos viselkedést fogunk követni, azaz kísérletezünk az adott viselkedésmóddal. Az új elméletet a tényleges munkakörnyezetben, de a reflektáló csoport viszonylag biztonságos légkörében lebonyolított szituációs játékban is kipróbálhatjuk. Ezzel a szakasszal lezárul egy ciklus, és megkezdődik a következő. A kísérlet során újabb konkrét tapasztalatokra teszünk szert, és a tanulási folyamat újraindul. Van azonban egy fontos különbség: ezen a ponton már kialakult a reflektálási készség, és nagyobb tudatossággal, koncentráltan figyeljük az élményeket. Kezdetben még nehéz volt saját teljesítményünket távolról szemlélni, a kísérletezésnek ebben a szakaszában viszont már könnyebben kezeljük a szereplő és a kritikus kettős szerepét tevékenységeink során. Az információgyűjtésben is jártasabbak vagyunk: tudatosabban cselekszünk, fogékonyabbak vagyunk mások érzéseire és reakcióira, és ügyesebben használjuk az információgyűjtés különféle technikáit. Ezen a ponton szembetűnő a tapasztalati tanulás ciklikus jellege. A rendelkezésre álló adatok segítségével elemezzük a lezajlott eseménysort, melynek eredményeként megerősítjük vagy elvetjük a felállított hipotézist. A megerősítés alátámasztja az új elmélet helyességét, és az eleinte talán kissé ügyetlenül kivitelezett viselkedés megismétlésére sarkall. Ha a kísérlet nem a várt eredményt hozza, újabb elmélet vagy a teória kipróbálására alkalmasabb stratégiák után kezdünk kutatni. A következő ciklus függetlenül attól, hogy ugyanazt a problémát vizsgáljuk részletesebben, vagy más kérdésekre térünk át mindig az előzőre épül, az ott tanultakat hasznosítja: a tanulás és a szakmai fejlődés fokozatos, állandó folyamattá válik. A TAPASZTALATI TANULÁS A GYAKORLATBAN A tapasztalati tanulás egy formájaként írtuk le a reflektálással párosuló pedagógiai gyakorlatot, az érthetőség kedvéért egymás után véve szemügyre az egyes lépéseket. A folyamat azonban nem pontosan így játszódik le. Az egyes szakaszok a valóságban sokkal inkább egybefolynak, kerek egészt alkotnak. Amikor a saját tevékenységünkre reflektálunk, oda-vissza mozgunk a ciklusban. Az új koncepciók kidolgozása során született új ötlet hatására egy pillanatra visszaléphetünk például az elemzési fázisba, hogy megvizsgáljunk valamit, amire korábban nem gondoltunk. Gyakran nem vagyunk tudatában, hogy éppen melyik stádiumban járunk, és a folyamat közben zajló párbeszéd néha azt bizonyítja, hogy egyszerre több műveletet is érintünk szinte egy időben. Ahogy jobban elsajátítjuk a reflektálás művészetét, ez egyre

7 gyakrabban előfordul, mert más tevékenységhez hasonlóan ez is előbb-utóbb megszokottá, öntudatlanná válik. Kezdőknek azonban minden bizonnyal tanácsos észben tartani a tapasztalati tanulás ciklusának szakaszait, mert iránymutatóként szolgálhatnak a tanulás, illetve a folyamat végrehajtása során. A REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MEGKÖZELÍTÉS ÖSSZEHASONLÍTÁSA A SZAKMAI FEJLESZTÉS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREIVEL [...] A saját tevékenységére reflektáló pedagógus gyakorlata és az alapját képező feltevések éles ellentétben állnak a szakmai fejlesztés hagyományos módszereivel. [...] A következő részben a két megközelítést hasonlítjuk össze céljaik, alapfeltevéseik és alkalmazott módszereik alapján. [...] Cél A szakmai fejlesztés hagyományos modelljében a végső cél talán a teljesítmény javítása, de a közvetlenül megfigyelhető az oktató és a résztvevők viselkedését irányító követett elméletbe beágyazódó cél nyilvánvalóan az ismeretszerzés. A rendelkezésre álló idő nagy része azzal telik el, hogy az oktató információkat ad át az általában passzív hallgatóságnak, majd ellenőrzi az ismeretek elsajátítását. A reflektálásra épülő megközelítés közvetlen és végső célja egyaránt a viselkedés megváltoztatása és a jobb teljesítmény elérése. A figyelem középpontjában végig a viselkedés áll: vagy egy korábbi, éppen felidézett és elemzett, vagy a reflektálás által előidézett. A folyamatot segítő szakember időnként előadhat különféle tudnivalókat vagy elméleteket, ám ezeknek a bemutatóknak a célja is mindig a viselkedés megváltoztatása és a teljesítmény javítása. Alapfeltevések A két modell viselkedés változására vonatkozó alapfeltevései is nagyban különböznek. [...] A hagyományos felfogás alapja az a feltételezés, hogy az információ viselkedésbeli változást kiváltó ingerként működik, az új ismereteket teljesítménye javítására fogja felhasználni a résztvevő. A jobb megoldás ismerete elegendő annak alkalmazásához. Mindezek mögött a viselkedés racionális meghatározottságába vetett hit áll. [...] A valóságban nem sok bizonyítékot találunk ennek a módszernek a hatásosságára. Több okunk van azt hinni, hogy ritkán idéz elő észrevehető fejlődést vagy változást a szakmai tevékenységben. [...] A hatékonyabb vezetési és értékelési módszereket megismerő intézményvezető a mindennapi kényszerek és követelmények közepette általában lehetetlennek találja a javasolt alternatívák kipróbálását.[...] Ha az új információ vagy program nem a kívánt eredményt hozza, az alapfeltevés akkor sem változik: a változás elmaradásáért vagy az adott elgondolást vagy az azt befogadó szakembert okolják. A reflektálásra épülő megközelítés viselkedés megváltoztatására vonatkozó alapfeltevései összetettebbek [...]. Ezek szerint a változás egy folyamat, mely a követett elmélet korábban rejtett előfeltevéseinek, az azokból fakadó szokásoknak és azok negatív következményeinek a tudatosításával jár, és azzal a felismeréssel kezdődik, hogy valami nem egészen helyes a saját gyakorlatban. A kiindulópont [...] a személyes tevékenység alapos megfigyelése. A változást a jó szakmai teljesítmény iránti vágy motiválja [...], mely azzal a tudattal párosul, hogy az aktuális viselkedés nem egészen célravezető.

8 A változásnak a racionális mellett van egy emocionális dimenziója is. [...] Önmagunkat, saját tevékenységünket és annak eredményeit nem tudjuk érzelemmentesen szemlélni. Amikor nem tudatosult feltevéseinket és viselkedéseinket feltárjuk, és hibásnak találjuk, érzelmileg megterhelő önmagunkkal konfrontálódni, és nehéz eldönteni, hogy mit kezdjünk hiányosságaink tudatával. Ezzel szemben a jónak és használhatónak bizonyuló feltevések erős pozitív érzelmi reakciót váltanak ki. A reflektálás során a gondolatok mellett az érzéseknek is központi szerepet tulajdonítunk, és igyekszünk felismerni, felhasználni és támogatni a viselkedés megváltoztatásának érzelmi összetevőit. Egy másik alapfeltevés az egyéni viselkedés változásának kulturális beágyazottsága. A tudattalan, berögzült eljárások mindig egy adott kultúrába való beilleszkedés termékei. Tehát a viselkedés megváltoztatása a kultúrához való viszony átalakításával jár. A sikeres reflektálás eredményeként módosított gyakorlat gyakran ellentmond a fennálló tágabb, szervezeti kultúrának. [...] A tevékenységére reflektáló pedagógusnak ezért a kívánt személyes változás elérése és fenntartása érdekében az új gyakorlatot támogató kultúraváltást is szorgalmaznia kell. A változás kulturális dimenziójának az ismerete segít megérteni, hogy az esetek többségében miért nem vezet eredményre a hagyományos modell, mely a hibásnak tartott elemek cseréjében látja a megoldást, figyelmen kívül hagyva egyrészt a kultúrát, melybe azok beágyazódnak, másrészt a helyesbíteni kívánt összetevőkben rejlő értékrend és előfeltevések e kultúra általi meghatározottságát. Ha a környező kultúra nem támogatja a cserealkatrészt, hamar elutasításra kerül. Különösen igaz ez akkor, ha a viselkedés és a kultúra összefüggése nem tudatosul. A tanulásra, jelen esetben a szakmai fejlesztésre vonatkozó alapfeltevések közvetlen hatással vannak a tanulásszervezés elfogadott módszerére annak tartalmát és folyamatát tekintve egyaránt. Tartalom [...] A hagyományos megközelítés szerint a pedagógiai gyakorlat javításának elsődleges módja a tudásátadás. A tudás lehet a közös tudás, átadott tudás vagy kodifikált tudás. A közös tudás [...] olyan tudáshagyomány, mely kiállta az idő próbáját (Berlak és Berlak 1981, 145. o.). Az átadott tudás esetében létezik a külvilágban (148. o.) egy már felfedezett és bizonyított igazság, ami mások számára átadható vagy közvetíthető. A kodifikált tudás rendszerezett, információhalmazok, összegyűjtött tények, elméletek [és] általánosítások formájában elérhető közös tudás (147. o.). A hagyományos képzés, különösképpen a továbbképzés során átadott tudást gyakran nevezik elméletnek [...]. Az a feltételezés, hogy az ilyen ismeretek fejlesztik a pedagógiai gyakorlatot, azzal a feltevéssel párosul, hogy mindenkinél többé-kevésbé ugyanaz a rossz vagy szorul fejlődésre, és ezeket a hibákat elméleti tudással rendelkező objektív, külső szakértők tudják a leghatékonyabban értékelni, illetve kezelni. Ebben a modellben a gyakorlatnak csak másodlagos, alárendelt szerep jut a közös tudáshoz, átadott tudáshoz vagy elméleti tudáshoz képest. [...] Valójában a gyakorló szakemberek a legtöbb esetben főként háborús élményeiket mesélő nyugalmazott intézményvezetők által tartott úgynevezett gyakorlati képzések is ugyanazokra az alapfeltevésekre épülnek, mint az elméleti tanfolyamok. Az egyetlen különbség, hogy ebben az esetben a saját személyes tapasztalatok emelkednek az átadott vagy közös tudás szintjére, és kerülnek általánosításra az elméleti tudás felhalmozása során alkalmazott bizonyítási eljárások nélkül, hogy mások igényeinek megfeleljenek. A szükséges ismereteket azonban itt is egy külső szereplő határozza meg és közvetíti a résztvevőknek. [...] A tanuló személyes gyakorlatára egyik esetben sem fordítanak közvetlen figyelmet.

9 [...] Míg a szakmai fejlesztés hagyományos folyamatának kezdő- és végpontja egyaránt a köz-, tartalmazott vagy átadott tudás, a saját gyakorlatára való reflektálás révén fejlődő szakember csak korlátozottan támaszkodik ilyenfajta tudásra. Ilyen ismeretek átadása hasznos lehet a tudatosítás és a tudatosság fokozása szempontjából, amennyiben a szándék és a tett vagy a vallott és a követett elméletek közötti eltérésekről való gondolkodásra ösztönöz. A újfajta viselkedési lehetőségek keresését is segítheti, de csak az imént említett ellentmondások elismerése után, amikor már adott a motiváció a változtatásra. A reflektálásra épülő megközelítésnél a tudás más változatai állnak a középpontban. [...] A fő de nem kizárólagos hangsúly a személyes szakmai tevékenység ismeretén van. A reflektálás azon a feltevésen alapul, hogy az a tudás hasznos, ami az egyén vagy az érintettek sajátos igényeire válaszol, azaz a tapasztalati tudás, a gyakorlati tudás, a mesterségbeli tudás, a személyes cselekvéselméletekbe beépülő tudás, illetve amit Schon (1983) tevékenységbe ágyazott tudásnak nevez. Ebben az összefüggésben a szakmai fejlődés egy kalandos utazás, melynek célja nem a valóságtól elvonatkoztatott, hanem személyes jellegű, meghatározott célt szolgáló ismeretek felhalmozása. [...] Az elmélet és gyakorlat tipikus viszonya megfordul. Míg a hagyományos felfogás szerint az elmélet vagy a közös tudás a gyakorlat fejlesztésének eszköze; a reflektáló pedagógus számára a gyakorlattal való foglalkozás jelenti a fejlődéshez és az elmélet pontosabban a személyes cselekvés elméletének finomításához vezető utat. A reflektálás folyamata során a formális elméletek tanulmányozása a fejlődés egyik fontos forrása, nem maga a végcél. Ennél a modellnél explicit kapcsolat áll fenn az elmélet és a gyakorlat között, nem pedig implicit, mint a tradicionális megközelítésnél, és a fejlesztési folyamat a gyakorlatban gyökerezik. Ha új, jobb módszereket szeretnénk kidolgozni, akkor először a jobbítani kívánt viselkedést kell megvizsgálnunk. [...] A figyelem középpontjában a szerves egységet képező elmélet és gyakorlat áll, és az előbbi a formális kutatásokra és a személyes tapasztalatokra egyaránt támaszkodik. A közös tudás és a megfogalmazott elméletek fontossága nem tűnik el vagy csökken, de a gyakorlat különösen a személyes sokkal nagyobb jelentőségre tesz szert. Folyamat [...] A szakmai fejlesztés hagyományos modelljének alapfeltevése, hogy a tudásátadás változást idéz elő a viselkedésben. Ehhez kapcsolódik az a hit, hogy a tudást nem a gyakorló pedagógusoknak, hanem kutatóknak vagy elméleti szakembereknek kell kidolgozniuk és értelmezniük. Következésképpen az ismeretek átadásának és a kognitív készségek fejlesztésének elsődleges, legitim eszköze a didaktikus oktatás [...]. A reflektálást előtérbe helyező megközelítés ezzel szemben dialektikus folyamatnak tekinti a tanulást, mely a tanuló tapasztalataiból, különösképpen az átélt problémahelyzetekből indul ki. Mivel a hagyományos modellben a köz-, átadott és kodifikált tudás hangsúlyozódik, a fejlesztési folyamatban az előadó játssza az uralkodó szerepet, miközben a tanuló alárendelt, jobbára passzív. A reflektálás súlypontja és célja más, és ezért a tanuló és a tréner közötti viszony jellege, a hatáskörök és az irányítás megosztása is módosul. Hagyományosan az egyetemi oktatók, tanácsadók vagy más külső szakértők hatáskörébe tartozik a problémák definiálása, az ismeretek kidolgozása, a válaszok előírása és a folyamatok meghatározása, és ennek következtében a fejlesztési folyamat természetének, irányának és eredményének a befolyásolása is. A résztvevőket alapvetően mások irányítják. A reflektálásra épülő folyamatban viszont a hatáskörök és az irányítás megoszlanak.

10 A tradicionális modell szerint a gyakorló pedagógus a tudás passzív fogyasztója. A saját gyakorlatára reflektáló szakember ezzel szemben aktív tanuló. A tevékenység gyakorlója kutatóvá válik... és állandó önfejlesztést végez (Schon 1983, 299. o.). Ennek során a tanulóé a központi szerep, a szakértő oktatót pedig felváltja a folyamatot segítő tréner. A foglalkozást vezető feladata az iránymutatás, a személyes vizsgálódást és szakmai fejlődést segítő információk és erőforrások biztosítása. Itt már nem az ő teljesítménye áll a középpontban. Schon (1983) szavaival reflektáló beszélgetést folytat a résztvevőkkel. Ebben a viszonyban a tréner nem az egységesített, tudományosan meghatározott és a gyakorlati munkát befolyásolni hivatott tudás átadásáért felelős szakértő, hanem személyes értelemmel bíró eszmecserében részt vevő kommunikációs szakember. [...] A tanuló a tanulás aktív részvevője és irányítója. A tanuló és a tanulási folyamatot segítő szakember munkatársak, akik saját tudásukat és szakértelmüket hozzáadva egy közös feladaton dolgoznak. A tanulási folyamatnak még három összetevője van [melyeket össze kell hasonlítanunk]. A szakmai fejlesztés hagyományos megközelítésénél a tanulás molekuláris, a reflektálásra épülőnél viszont holisztikus. Míg az előbbi esetben a hibajavítás gyakorta egyegy adott készségekre vagy a viselkedés és a szervezeti működés bizonyos szegmensére összpontosít, az utóbbi a tanulás holisztikus felfogásán alapul. Az egyéni viselkedésből indul ki, de minden, ami azzal kapcsolatba hozható a folyamat részévé válik. Legalacsonyabb szinten ez a személyes hátteret és a környező kultúrát jelenti. A tudásátadást középpontba helyező hagyományos modell szerinti tanulási helyzetben a szűken értelmezett megismerés az elsődleges. A tanuló feladata, hogy a gyakorlati problémákra alkalmazható információkat gyűjtsön és raktározzon el, ami alig igényli az egyén személyes bekapcsolódását. A reflektálás célja az egyéni kompetencia fejlesztése.

11 3.1. táblázat A szakmai fejlesztés megközelítéseinek összehasonlítása HAGYOMÁNYOS MODELL A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MODELL CÉL Ismeretszerzés Viselkedés megváltoztatása ALAPFELTEVÉSEK Változtatás az egységesített tudás megszerzésének hatására A változás racionális szociális, kulturális TARTALOM Tudás: Közös tudás Átadott tudás Kodifikált tudás Elmélet: Vallott elmélet Elmélet és gyakorlat viszonya: implicit, elkülönülő Változtatás a saját gyakorlat tudatosításának hatására A változás racionális, emocionális, Tudás: Közös és személyes tudás Átadott tudás és problémákhoz kötődő Tartalmazott és folyamat alapú Elmélet és gyakorlat Viselkedés: vallott és követett elméletek, tevékenységek és eredmények Elmélet és gyakorlat viszonya: explicit, szerves kapcsolat FOLYAMAT Didaktikus, valóságtól elvonatkoztatott Egyéni, molekuláris, kognitív Szakértő oktató Tanuló alárendelt Gyakorló pedagógus passzív fogyasztó Dialektikus, kísérletező Együttműködő, holisztikus, személyes Tréner a folyamat segítője A tanuló cselekvő résztvevő Akciókutatást végző gyakorló pedagógus Következésképpen fókuszát a résztvevők személyiségére és az egyén kognitív, emocionális és szociális dimenziójára is kiterjeszti, hiszen az alternatív viselkedésmódok elsajátításban ezek mind szerepet játszanak. A megismerés korlátozott fogalma is kibővül: az információgyűjtés és felidézés helyébe a gyakorlat sokrétű követelményeinek való megfeleléshez szükséges tudás előteremtését lehetővé tévő elemző és elméletalkotó készségek kialakítása lép. Végül, a reflektálás során történő tanulás társas folyamat, míg a hagyományos kontextusban egyéni. A szokásos felállásban az egymástól elszigetelt résztvevők párhuzamosan tanulnak, semmilyen kapcsolat nincs közöttük. A saját gyakorlatukra reflektáló pedagógusoknál ez a folyamat együttműködésen alapul, mely nemcsak a tanuló és a tanulást segítő szakember közös munkáját jelenti, hanem valamennyi résztvevőjét, akiknek a tanulása egymástól függ. A szakmai fejlesztés tradicionális és gyakorlatra való reflektálásra épülő megközelítéseinek alapját képező feltevések és meggyőződések összehasonlításának legfontosabb elemeit a 3.1. táblázat foglalja össze. [...] Fordította: Zsebe Márta

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára Célok Segíteni a megváltozott munkaképességű személyeket abban, hogy hatékonyan kezeljék a munkahelyi stresszt, változásokat, negatív

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Élet a városban. tananyagfejlesztés

Élet a városban. tananyagfejlesztés Belvárosi Általános Iskola Szolnok Élet a városban A környezettudatos szemléletmód fejlesztése, a környezetvédelem népszerűsítése, környezeti nevelés támogatására, és a szelektív hulladékgyűjtés fontosságának

Részletesebben

Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései

Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései Nagy Zsolt tű. fhdgy. A tűzoltás-mentésvezetők döntéshozatali hatékonyságának kérdései A sikeres beavatkozást irányító vezetők számára a döntéshozatali készségek fejlesztési lehetőségei különféle továbbképzések,

Részletesebben

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs

Legújabb képzésünk! Fegyvertelen Játszótárs Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Legújabb képzésünk! Fegyvertelen

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban Ország: Vállalat: SPANYOLORSZÁG FONDO FORMACIÓN EUSKADI Képesítés: Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban EQF szint:

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Az oktatási módszerek csoportosítása

Az oktatási módszerek csoportosítása 1 Az oktatási módszerek csoportosítása 1. A didaktikai feladatok szerint: Új ismeretek tanításának/tanulásának módszere A képességek tanításának/tanulásának módszere Az alkalmazás tanításának/tanulásának

Részletesebben

Érzelmeink fogságában Dr. József István okl. szakpszichológus egyetemi docens Érzelmi intelligencia Emotional Intelligence Az érzelmi intelligencia az érzelmekkel való bánás képessége, az a képesség, amivel

Részletesebben

A kreativitás szerepe a kutatói pályán

A kreativitás szerepe a kutatói pályán A kreativitás szerepe a kutatói pályán Kovács Mihály ELTE Biokémiai Tanszék www.mk-lab.org Kreativitás formái Alkalmazott kutatás Operatív (műveleti) szemléletű Innováció (kreativitás) hajtóereje: hasznosság

Részletesebben

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Florence Nightingale 1860 Bárki, aki felelős pozícióba kerül, tartsa észben a következőt: nem az a legfontosabb kérdés, hogy én magam hogyan tehetem

Részletesebben

REKLÁM PSZICHOLÓGIA 2. MÓDSZERTAN

REKLÁM PSZICHOLÓGIA 2. MÓDSZERTAN REKLÁM PSZICHOLÓGIA 2. MÓDSZERTAN Reklámpszichológia Módszertan, Történet, Feladatkörök A befogadás kapui Érzékelés, észlelés, figyelem A feldolgozás lélektana (kognitív szakasz) A hatás lélektana Emlékezés,

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel. Dr. Bakonyi Anna

Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel. Dr. Bakonyi Anna Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel Dr. Bakonyi Anna A környezeti háttér sokfélesége A csoporthoz tartozás összetevői: Szokások Műveltség Kultúra Nyelv Vallás Anyagi helyzet Infrastruktúra Külső-és

Részletesebben

Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket!

Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket! Tegyük mélyebbre a kérdőjeleket! A coaching alkalmazása a BCE Szervezetfejlesztés mester képzésében "Coaching az innováció szolgálatában" szakmai konferencia HSZOSZ - MTA - ZSKF Budapest, 2013. április

Részletesebben

Milton Kft. Tréning ajánló. Elérhető tudás hiteles forrásból. Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak

Milton Kft. Tréning ajánló. Elérhető tudás hiteles forrásból. Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak Milton Kft. Tréning ajánló Elérhető tudás hiteles forrásból Nyílt és belső tréningek Vezetői tréningek Tréningek munkaadóknak és munkavállalóknak Bevezetés Tisztelt Ügyfelünk! Kedves Hölgyem és Uram! Belső,

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján

Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján A 01 Further analysis instruments Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján A folyamatközpontú szakmai alapképzés és az alkalmazottak vállalati

Részletesebben

A Katolikus Ifjúsági és Felnőttképzési Egyesület immáron harmadik alkalommal szervezi meg a Felnőttképzési csoportvezető képzését.

A Katolikus Ifjúsági és Felnőttképzési Egyesület immáron harmadik alkalommal szervezi meg a Felnőttképzési csoportvezető képzését. A Katolikus Ifjúsági és Felnőttképzési Egyesület immáron harmadik alkalommal szervezi meg a Felnőttképzési csoportvezető képzését. A 128 órás (8X2 nap) képzés célja a résztvevők képessé tétele önkifejezésre,

Részletesebben

Egészségmagatartás és tudatos táplálkozás

Egészségmagatartás és tudatos táplálkozás Egészségmagatartás és tudatos táplálkozás Szakály Zoltán Kaposvári Egyetem, Gazdaságtudományi Kar Marketing és Kereskedelem Tanszék VIII. Táplálkozásmarketing Konferencia Az egészség dimenziói a táplálkozásmarketingben

Részletesebben

Benkei Kovács Balázs

Benkei Kovács Balázs A FELNőTTKÉPZÉS MÓDSZERTANA ÉS ESZKÖZRENDSZERE 1. Előadás 06. téma. 2014. Benkei Kovács Balázs egyetemi adjunktus ELTE PPK Andragógia Tanszék A résztvevő-központúság és a z oktatás csereszabatossága az

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere

Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere Az új oktatásszervezési eljárások pszichológiai háttere Szabó Győzőné igazgató Jász-Nagykun Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Kompetencia szerkezete 1. Ismeret, tudás (Extrinzik motiváció) 2. Képesség,

Részletesebben

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN

A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN A KÉPZÉS SZEREPE AZ INTEGRITÁS FEJLESZTÉSBEN DR PALLAI KATALIN egyetemi docens, az Integritás Tanácsadó képzés szakmai vezetője 2014.09.21. 1 INTEGRITÁS Pallai, 2015: Párbeszéd, normák és az argumentatív

Részletesebben

Fentiek alapján javaslom az értekezés nyilvános vitára bocsátását és a Jelölt számára az MTA doktora fokozat odaítélését.

Fentiek alapján javaslom az értekezés nyilvános vitára bocsátását és a Jelölt számára az MTA doktora fokozat odaítélését. Opponensi vélemény Szerb László: Vállalkozások, vállalkozási elméletek, vállalkozások mérése és a Globális Vállalkozói és Fejlődési Index című MTA doktori értekezéséről Szerb László doktori értekezésének

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

A jó tankönyv az együttnevelés segítője

A jó tankönyv az együttnevelés segítője A jó tankönyv az együttnevelés segítője A tanulás aktív, konstruktív folyamat. Ez akkor is így van, ha a tanulni vágyó sajátos nevelési igényű gyermek. A gyógypedagógia specialitása abban rejlik, hogy

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás

Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás Czető Krisztina, czeto.krisztina@ppk.elte.hu Dr. Mészáros György, meszaros.gyorgy@ppk.elte.hu Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás 2014-2015. tavasz /2012. (.).EMMI rendelet A tanári felkészítés

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

A tanulási stílusok. D. Kolb szerint

A tanulási stílusok. D. Kolb szerint A tanulási stílusok D. Kolb szerint Teszt kitöltési útmutató: Ezzel az Inventárral bemérheted a saját tanulási stílusodat, módszeredet. Adj magas pontszámot azokra a melléknevekre, amelyek a legjobban

Részletesebben

TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM

TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM TÁNC ÉS DRÁMA 612 TÁNC ÉS DRÁMA 5. ÉVFOLYAM TÁNC ÉS DRÁMA 613 CÉLOK ÉS FELADATOK A Tánc és dráma tantárgy tanterve nem elméleti ismeretek tanítását helyezi a középpontba, hanem a drámajáték eszköztárának

Részletesebben

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes

MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a tanulóközpontú pedagógusi, oktatói gondolkodás és gyakorlat kapcsolata. Farkas Éva Einhorn Ágnes A MAGYAR KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZER BEVEZETÉSE SZAKMAI KONZULTÁCIÓVAL EGYBEKÖTÖTT KONFERENCIA OKTATÁSI HIVATAL - TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY Budapest, 2015. május 6. MŰHELYMUNKA A tanulási eredmény fogalma és a

Részletesebben

OKTATÁSI ALAPISMERETEK

OKTATÁSI ALAPISMERETEK 0611 ÉRETTSÉGI VIZSGA 2006. máj us 18. OKTATÁSI ALAPISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI ÉRETTSÉGI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ OKTATÁSI MINISZTÉRIUM Módszertani útmutató a vizsgázók írásbeli teljesítményének

Részletesebben

2013.09.19. Master of Arts. International Hotel Management and Hotel Companies management. Stratégiai gondolkodás fejlődése

2013.09.19. Master of Arts. International Hotel Management and Hotel Companies management. Stratégiai gondolkodás fejlődése Master of Arts International Hotel Management and Hotel Companies management Stratégiai gondolkodás fejlődése Szükség van-e stratégiai menedzsmentre? Peter Lorange kritikus alapkérdései Gyorsan változó

Részletesebben

Az alkalmazott sportpszichológia módszerei. Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus

Az alkalmazott sportpszichológia módszerei. Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus Az alkalmazott sportpszichológia módszerei Baky Dániel Sport szakpszichológus Tanácsadó szakpszichológus Sportpszichológiai tanácsadás - Professzionális segítő beszélgetés - Központjában a sportoló, vagy

Részletesebben

A neveléslélektan tárgya

A neveléslélektan tárgya Szentes Erzsébet Sapientia EMTE, Tanárképző Intézet 2014 A neveléslélektan tárgya a felnevelkedés, a szocializáció, a nevelés, a képzés ezek szereplői és intézményei elsősorban a szociális (társas) környezet

Részletesebben

OKTATÁSI ALAPISMERETEK

OKTATÁSI ALAPISMERETEK Oktatási középszint alapismeretek középszint 1311 ÉRETTSÉGI VIZSGA 2013. október 14. OKTATÁSI ALAPISMERETEK KÖZÉPSZINTŰ ÍRÁSBELI ÉRETTSÉGI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ EMBERI ERŐFORRÁSOK MINISZTÉRIUMA

Részletesebben

Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás)

Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás) Saját vállalkozás Értékesítések (összes, geográfiai -, ügyfelenkénti-, termékenkénti megoszlás) Piaci részesedés Haszonkulcs Marketing folyamatok Marketing szervezet Értékesítési/marketing kontrol adatok

Részletesebben

Fejlesztési lehetőség felismerése. Sikeres működésfejlesztés. Eredmények, pozitív visszacsatolás

Fejlesztési lehetőség felismerése. Sikeres működésfejlesztés. Eredmények, pozitív visszacsatolás Benchmarking és a legjobb gyakorlatok keresése, mint a működésfejlesztés hatékony eszköze Kvalikon Kft. Dr. Németh Balázs, ügyvezető igazgató Németh Csongor, üzleti elemző Működésfejlesztés A vezetőknek

Részletesebben

Szakértelem a jövő záloga

Szakértelem a jövő záloga 1211 Budapest, Posztógyár út. LEKTORI VÉLEMÉNY Moduláris tananyagfejlesztés Modul száma, megnevezése: Szerző neve: Lektor neve: Imagine Logo programozás Babos Gábor Újváry Angelika, Szabó Imre Sorszám

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus Kommunikáció elmélete és gyakorlata Zombori Judit, pszichológus 1 Asszertivitás (Sam R. Lloyd alapján) Jelentése: Pozitívan gondolkodunk Önérvényesítő módon viselkedünk Önbizalmat érzünk 2 Önmagunk és

Részletesebben

Pressley Ridge Program a Kossuth Iskolában

Pressley Ridge Program a Kossuth Iskolában Pressley Ridge Program a Kossuth Iskolában Készítette: Papp Gyöngyi Intézményegység-vezető Amit a miértekről tudni kell.. Szükségszerűség + Társadalmi változások + Elfogadás + Együttműködés + Nyitottság

Részletesebben

Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei. Reményi Tamás 2010. november 25.

Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei. Reményi Tamás 2010. november 25. Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei Reményi Tamás 2010. november 25. A kapcsolat és forrás 2002-ben 8 hallgataó az ELTE-GYFK-ról Bergenben, Uelzenben és Berlinben Rega Schaefgennél Zentrum

Részletesebben

OKTATÁSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KÖZÉPSZINTŰ VIZSGA

OKTATÁSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KÖZÉPSZINTŰ VIZSGA A vizsga részei OKTATÁSI ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint Írásbeli vizsga Szóbeli vizsga Írásbeli vizsga Szóbeli vizsga 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont

Részletesebben

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Simon Gabriella Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-3.1.5. Tihany, 2015. 05. 07. Az

Részletesebben

TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communinication Handicapped Children

TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communinication Handicapped Children 2014. TEACCH Treatment and Education of Autistic and related Communinication Handicapped Children A TEACCH az autizmussal élő, és hasonló kommunikációs problémákkal küzdő gyermekek kezelésére és oktatására

Részletesebben

Bálint csoport a komplementer medicinában Személyes és szakmai továbbképzés esetmunka útján

Bálint csoport a komplementer medicinában Személyes és szakmai továbbképzés esetmunka útján Bálint csoport a komplementer medicinában Személyes és szakmai továbbképzés esetmunka útján Dr. Harrach Andor Pszichiáter, pszichoszomatika és pszichoterápia szakorvos D SE Magatartástudomámyi Intézet,

Részletesebben

Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz

Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz Megjegyzések a gyakorlati oktatási kézikönyvhöz Oktatás - Gyakorlat - Innováció TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0009 Soós Gabriella - Dr. Kádek István Eger, 2015. január 22. Alapelvek A kézikönyv a gyakorlati

Részletesebben

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM TANÁCSADÁSI MODELLEK I. Számtalan konzultációs terület és elmélet: a konz. folyamat leírására sok elképzelés született 1. Általános tanácsadási

Részletesebben

Óra-megfigyelési szempontok

Óra-megfigyelési szempontok Óra-megfigyelési szempontok Pedagógus kompetenciaterületekre épülő megfigyelési szempont gyűjtemény óralátogatáshoz Pedagógus kompetenciaterületek Megfigyelési szempontok (tanár munkakör) A pedagógus alapos,

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

Építs teljesítmény-központú kultúrát!

Építs teljesítmény-központú kultúrát! Építs teljesítmény-központú kultúrát! A Terra Nova egy interaktív, saját élményű szimulációs játék, amely valós szervezetek működését modellezi. A szimuláció minimum tíz, de akár több száz fős csoportoknak

Részletesebben

Burnout, Segítő Szindróma

Burnout, Segítő Szindróma TÁMOP-5.5.7-08/1-2008-0001 Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ Burnout, Segítő Szindróma Hőhn Ildikó ellátottjogi képviselő. Segítő attitűd és a jogvédő Az attitűd étékelő

Részletesebben

GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI. 5-7 éves korban

GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI. 5-7 éves korban GRASSROOTS A GYERMEKEK KOROSZTÁLYOS JELLEMZŐI 5-7 éves korban ÁLTALÁNOS ÉSZREVÉTELEK: A gyermekek fejlődésük során különböző szinteken mennek át. Különböző szükségletek, attitűdök és növekedési periódusok.

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

GAZDASÁGSZOCIOLÓGIA II.

GAZDASÁGSZOCIOLÓGIA II. GAZDASÁGSZOCIOLÓGIA II. GAZDASÁGSZOCIOLÓGIA II. Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TátK Közgazdaságtudományi Tanszékén az ELTE Közgazdaságtudományi

Részletesebben

Nyíregyháza Megyei Jogú Város Önkormányzata

Nyíregyháza Megyei Jogú Város Önkormányzata Nyíregyháza Megyei Jogú Város Önkormányzata Kommunikációs képzés Oktatási tematika Budapest, 2009. szeptember 1. IFUA Horváth & Partners Kft. H-1119 Budapest Fehérvári út 79. Telefon: +36 (1) 382 88 88

Részletesebben

A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) A fejlesztő célú, támogató szaktanácsadói képzés Hunyadi Krisztina képzésfejlesztő, tréner Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP

Részletesebben

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS Szocializáció A gyermekből a társas interakciók révén identitással rendelkező személy, egy társadalom tagja lesz Ebben fontos a család, a kortárscsoportok, az iskola, a munkahelyi,

Részletesebben

SYLLABUS. A tantárgy típusa DF DD DS DC X II. Tantárgy felépítése (heti óraszám) Szemeszter. Beveztés a pszichológiába

SYLLABUS. A tantárgy típusa DF DD DS DC X II. Tantárgy felépítése (heti óraszám) Szemeszter. Beveztés a pszichológiába SYLLABUS I. Intézmény neve Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Kar Bölcsészettudományi Kar - Tanárképző Intézet Szak Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája Tantárgy megnevezése Beveztés a pszichológiába

Részletesebben

A VÁSÁRLÓI DÖNTÉS. 7. tétel

A VÁSÁRLÓI DÖNTÉS. 7. tétel A VÁSÁRLÓI DÖNTÉS ÉS VEVŐTÍPUSOK 7. tétel A vásárlási döntés folyamata A kereskedelmi vállalkozások létérdeke a forgalom folyamatosságának fenntartása, növelés. Ehhez nem elegendő csupán alkalmazkodniuk

Részletesebben

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12.

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Az agresszió Ranschburg Jenő: Szándékos cselekedet, melynek indítéka, hogy valakinek, vagy valaminek kárt, sérelmet,

Részletesebben

Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia

Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia Közösségi művelődés Közösségfejlesztés Magyarországon konferencia A közösségi tervezés lehetőségei a helyi társadalom- és gazdaságfejlesztésben Vázlat Ditzendy Károly Arisztid 1. Közösségi fejlesztés,

Részletesebben

Figyelemhiány/Hiperaktivitás Zavar - ADHD TÁJÉKOZTATÓ FÜZET. ADHD-s gyermekek családjai részére

Figyelemhiány/Hiperaktivitás Zavar - ADHD TÁJÉKOZTATÓ FÜZET. ADHD-s gyermekek családjai részére Figyelemhiány/Hiperaktivitás Zavar - ADHD TÁJÉKOZTATÓ FÜZET ADHD-s gyermekek családjai részére KEZELÉSI TÁJÉKOZTATÓ FÜZET Ezt a tájékoztató füzetet azért készítettük, hogy segítsünk a FIGYELEMHIÁNY/HIPERAKTIVITÁS

Részletesebben

Hospice kultúra & palliatív ellátás az idős- és ápolási otthonokban

Hospice kultúra & palliatív ellátás az idős- és ápolási otthonokban Hospice kultúra & palliatív ellátás az idős- és ápolási otthonokban Projektcél Hospice- és palliatív kultúra meghonosítása az intézményekben Etikai dilemmák kezelése A fájdalom holisztikus megközelítése,

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

Döntéskontroll Tréning

Döntéskontroll Tréning Döntéskontroll Tréning Jogi figyelmeztetés: Az ebben a dokumentációban, illetve mellékleteiben foglaltak az ActionLab Kft. szellemi tulajdonát képezik. A dokumentumokban megtestesült know-how az Actionlab

Részletesebben

STAKEHOLDER (ÉRINTETT) ELEMZÉS EGYSZERŰSÍTETT MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ

STAKEHOLDER (ÉRINTETT) ELEMZÉS EGYSZERŰSÍTETT MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ STAKEHOLDER (ÉRINTETT) ELEMZÉS EGYSZERŰSÍTETT MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ Dunaújváros MJV Önkormányzata Polgármesteri Hivatala részére ÁROP szervezetfejlesztési projekt 2010. 09.22. 2 / 11 Tartalomjegyzék 1.

Részletesebben

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK AZ AGRONOMA BEVÁLT GYAKORLATOK ADAPTÁCIÓJÁNAK VÁZLATA - DEMETRAE TÁRSADALMI NEMEK SZEMPONTJÁBÓL ÉRZÉKENY SZAKKÉPZÉSI KARRIER ÚTMUTATÓ A MEZŐGAZDASÁGI-KÖRNYEZETVÉDELMI ÁGAZATHOZ A karrier útvonal 5 szakaszból

Részletesebben

Akkor a legkomolyabbak, amikor játszanak. Olyankor tanulják, hogy mi is az élet.

Akkor a legkomolyabbak, amikor játszanak. Olyankor tanulják, hogy mi is az élet. Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Akkor a legkomolyabbak, amikor

Részletesebben

Hullott körték Paradicsoma a Komplex Ifjúságsegítő Modell módszertana

Hullott körték Paradicsoma a Komplex Ifjúságsegítő Modell módszertana Hullott körték Paradicsoma a Komplex Ifjúságsegítő Modell módszertana Belvárosi Tanoda Alapítvány http://www.youthopportunity.eu/kim/index.htm Fiatalok Tematikus Hálózat (Támogatta: az EQUAL) 2009. május

Részletesebben

A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő

A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő A lelki egészség a WHO szerint Mentális egészség: A jóllét állapota, amelyben az egyén meg tudja valósítani képességeit, meg tud birkózni

Részletesebben

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS Szocializáció Az újszülött gyermekből a társas interakciók révén identitással rendelkező személy, egy adott társadalom tagja lesz Ebben fontos a család, a kortárscsoportok, az

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

Mutasd meg, hogyan tanulsz! A kooperatív tanulás előnyei. Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. 5.

Mutasd meg, hogyan tanulsz! A kooperatív tanulás előnyei. Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. 5. Mutasd meg, hogyan tanulsz! A kooperatív tanulás előnyei Kompetenciaterület: Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák 5. évfolyam Programcsomag: Én és a világ A modul szerzője: Nahalka István 1

Részletesebben

Min múlik manapság az értékesítés sikere?

Min múlik manapság az értékesítés sikere? Min múlik manapság az értékesítés sikere? Az eredményes értékesítési munka feltételei és az üzletfelek, a gazdasági környezet is megváltoztak. Az értékesítők új helyzettel állnak szemben: az ügyfelek tájékozottabbak.

Részletesebben

TERÜLETMÉRÉS ALKALMI EGYSÉGGEL Mennyit ér a kézfogásod?

TERÜLETMÉRÉS ALKALMI EGYSÉGGEL Mennyit ér a kézfogásod? MATEMATIKA B 2. ÉVFOLYAM EMBER A TERMÉSZETBEN 10. modul TERÜLETMÉRÉS ALKALMI EGYSÉGGEL Mennyit ér a kézfogásod? Készítette: Schmittinger Judit MATEMATIKA B 2. ÉVFOLYAM EMBER A TERMÉSZETBEN 10. modul: TERÜLETMÉRÉS

Részletesebben

HALLGATÓI TÁJÉKOZTATÓ. a két JÁTÉKBEMUTATÓRÓL

HALLGATÓI TÁJÉKOZTATÓ. a két JÁTÉKBEMUTATÓRÓL HALLGATÓI TÁJÉKOZTATÓ a két JÁTÉKBEMUTATÓRÓL Időpont, jelenlét: A csoporttal történő egyeztetést követően, a mentor óvodapedagógus határozza meg a Játékbemutatók időpontját. A Játékbemutatón való részvétel

Részletesebben

A pedagógiai tudás, nézetek és tevékenység kölcsönhatása, kialakulásuk folyamata (zárótanulmány)

A pedagógiai tudás, nézetek és tevékenység kölcsönhatása, kialakulásuk folyamata (zárótanulmány) A pedagógiai tudás, nézetek és tevékenység kölcsönhatása, kialakulásuk folyamata (zárótanulmány) A kutatás jóllehet nem négy, hanem öt év alatt - a célokban megfogalmazottakat és a jelzett várható eredményeket

Részletesebben

Kérdőív. 1. Milyen szolgáltatásokat nyújt a vállalat, ahol dolgozik? ... ... 4. Jelenleg milyen feladatokat lát el az intézményben? ...

Kérdőív. 1. Milyen szolgáltatásokat nyújt a vállalat, ahol dolgozik? ... ... 4. Jelenleg milyen feladatokat lát el az intézményben? ... KÉRDŐÍV SZÁMA... Kérdőív A nemzetközi gyakorlathoz hasonlóan Romániában is általánossá vált, hogy egyes üzleti problémával a vállalatok Önökhöz fordulnak. A tanácsadás a professzionális szolgáltató piac

Részletesebben

A TERMELŐISKOLAI MODELL mint a hátrányos helyzetű munkanélküli fiatalok munkaerő piaci re integrációjának KOMPLEX PROGRAMJA

A TERMELŐISKOLAI MODELL mint a hátrányos helyzetű munkanélküli fiatalok munkaerő piaci re integrációjának KOMPLEX PROGRAMJA A TERMELŐISKOLAI MODELL mint a hátrányos helyzetű munkanélküli fiatalok munkaerő piaci re integrációjának KOMPLEX PROGRAMJA MUTASS UTAT! Budapest, 2013. november 28. Alapítás: 1993 Cél: A Zala megyében

Részletesebben

ki szeretne lépni. Minden más esetben utolsóként.. horderejű eseménykor, minimális alkalommal

ki szeretne lépni. Minden más esetben utolsóként.. horderejű eseménykor, minimális alkalommal Egyéni fejlesztési terv minta Általános rész Fejlesztési terv készítője: Fejlesztési tervért felelős személy neve: Kit Mikor Hogyan értesítek Egyéb Feljegyzések Projektmenedzser Projektben lévő fiatal

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Együttműködés szociális kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolható rendezvényekkel, a felső tagozatos diákok kompetencia alapú oktatása érdekében

Együttműködés szociális kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolható rendezvényekkel, a felső tagozatos diákok kompetencia alapú oktatása érdekében Együttműködés szociális kompetenciák fejlesztéséhez kapcsolható rendezvényekkel, a felső tagozatos diákok kompetencia alapú oktatása érdekében Készítette: Jenei Marianna Széky Tamás Lászlóné 1 Célok és

Részletesebben

AZ AGRESSZÍV ÉS A SEGÍTŐ VISELKEDÉS ALAKULÁSA ÓVODÁS KORBAN. Zsolnai Anikó SZTE BTK Neveléstudományi Intézet zsolnai@edpsy.u-szeged.

AZ AGRESSZÍV ÉS A SEGÍTŐ VISELKEDÉS ALAKULÁSA ÓVODÁS KORBAN. Zsolnai Anikó SZTE BTK Neveléstudományi Intézet zsolnai@edpsy.u-szeged. AZ AGRESSZÍV ÉS A SEGÍTŐ VISELKEDÉS ALAKULÁSA ÓVODÁS KORBAN Zsolnai Anikó SZTE BTK Neveléstudományi Intézet zsolnai@edpsy.u-szeged.hu Szociális kompetencia társas viselkedés Nagy József (2000): A szociális

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az

Részletesebben

Mi a kognitív pszichoterápia? Betegtájékoztató

Mi a kognitív pszichoterápia? Betegtájékoztató Mi a kognitív pszichoterápia? Betegtájékoztató A kognitív terápia célja meglehetősen ambiciózus, mert többre törekszik az egyszerű tüneti kezelésnél. A terápia segítségével a páciens saját kognitív terapeutájává

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban

Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban Ratkóczi Éva (Nap-Kör Mentálhigiénés Alapítvány) Személyközpontú terápiás elemek a kognitív terápiákban A közeledés okai Az irányzatok identitásának megerősödése Kutatások Súlyos személyiségzavarok kihívásai

Részletesebben

ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK

ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK I. RÉSZ ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK A közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény 22. (9) bekezdés, valamint a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatási intézményekben

Részletesebben