Megfelelni a kihívásnak. Fejlesztési útmutató nehéz körülmények között működő iskoláknak 1. David Hopkins

Átírás

1 Megfelelni a kihívásnak Fejlesztési útmutató nehéz körülmények között működő iskoláknak 1 David Hopkins John Beresford, David Jackson, Tricia Sharpe, Colette Singleton, és Ruth Watts közreműködésével április 1 Ez az iskolafejlesztési útmutató a brit oktatás a brit oktatási tárca (Department for Education and Skills) követelményekkel és eredményességgel foglalkozó osztálya (Standards and Effectiveness Unit) számára készült.

2 Egy jellegzetes példa: a nottinghami Big Wood School Elkötelezettség a változás iránt A Big Wood School egy olyan térségben működik, melyet a súlyos szociális rászorultság jellemez. Nyolc évvel ezelőtt felmerült, hogy a középiskolát bezárják 2. A helyi népesedési tendenciák és a Big Wood School rossz hírneve miatt az intézmény tanulóinak és tanárainak a száma évről évre folyamatosan csökkent januárjában új igazgatót neveztek ki az iskola élére, aki azt a feladatot kapta, hogy fékezze meg a hanyatlást. Az új intézményvezető egy gyors kutatás a nevelőtestület tagjaival készített interjúk, a diákok, szülők és a helyi közösség képviselői által kitöltött kérdőívek, valamint az intézmény beiskolázási körzetébe tartozó általános iskolák dolgozóival folytatott megbeszélések segítségével felmérte, hogy az iskola gondoskodó, de nem elég szigorú. Ennek alapján azonnal meg lehetett fogalmazni a következő három egyértelmű célt: Javítani kell az iskola hírnevét a helyi lakosság körében. Fejleszteni kell a kapcsolatot az általános iskolákkal. Meg kell változtatni a megkövetelt színvonal elérését akadályozó intézményi kultúrát. A bezárás lehetősége amit az első év elteltével az esedékes OFSTED (Office for Standards in Education - Oktatási Követelmények Hivatala) vizsgálat veszélye váltott fel 3 hatásos eszköznek bizonyult arra, hogy a kellő irányba terelje az emberek figyelmét. Ebben az időben már mutatkozni kezdett az új munkaerő-felvételi rendszer, a világos politikák, az új, egységes, gondosan megszerkesztett magatartási kódex és a mentori programok pozitív hatása. Emelkedni kezdett a tanulólétszám, javultak a vizsgaeredmények, és sikerült megkérdőjelezni a mit lehet ezektől várni típusú gondolkodásmódot. Az OFSTED jelentése alapjában véve pozitív volt, de komoly problémaként jelölte meg a tanítás és tanulás színvonalát. Ekkorra azonban valami már elkezdődött: az iskolában már nem volt akkora az ellenállás a változásokkal szemben. A fent vázolt kezdeményezések viszont még sok tekintetben csak periférikusak voltak. Fel kellett ismerni, hogy a tartósan fennmaradó fejlődéshez az osztálytermekben kell fenntartható változást elérni. Az IQEA szemléletének elfogadása 4 2 Angliában a kötelező oktatás 5-16 éves korig tart. Elemi iskolákba (primary school) járnak a diákok 5-11 éves korukban, ahonnan az egységes középiskolákba (secondary school) vezet az útjuk. 16 éves koruktól a szakképzés különböző irányai vagy a mi gimnáziumunkhoz hasonló jellegű képzési irányban (Sixth Form) folytatják tanulmányaikat. 3 Az OFSTED átfogó szakfelügyeleti vizsgálataira a tanulmány készültekor minden iskolában négyévenként került sor. A valamennyi intézményben egységes szempontrendszer alapján végzett átvilágítás megállapításai segítették az iskolákat eredményességük javításában. Reménytelennek tűnő helyzetekben (ha a nagyon gyenge eredményeket felmutató intézmény a javaslatok alapján egy év után sem változott) az iskolát akár be is zárták (pontosabban új vezetést neveztek ki az élére, és a nevelőtestület egy részét is kicserélték). Napjainkban az OFSTED vizsgálatokra a gyengébb eredményt elérő iskolákban gyakrabban, míg az eredményes intézményekben ritkábban, esetleg saját kérésükre kerül sor. Az OFSTED jelentések nyilvánosak, az interneten keresztül bárki láthatja ezeket. 4 Az IQEA program lényege, hogy a tanulás minőségének javítása érdekében az egész iskolai szervezetet fejleszti, és ennek rendeli alá a belső továbbképzési rendszert is. Az iskolafejlesztési folyamat során amely lényegében egy külső tanácsadó segítségével támogatott akciókutatásnak is tekinthető az intézmény dolgozói egyre tudatosabban és egyre szélesebb körben vesznek részt a tanulási-tanítási folyamat mind hatékonyabb és eredményesebb megszervezésében, fejlesztésében. Bővebben ld.: Cserna Krisztina Bognár Mária:

3 Ebben a kritikus pillanatban szereztek tudomást az IQEA (Improving the Quality of Education for All az oktatás minőségének fejlesztése mindenki számára) iskolafejlesztési programról. A projekt a tanításra és tanulásra alapozta a fenntartható fejlődést, ami a Big Wood School szerint teljes mértékben megfelelt annak a fejlődési szintnek, amelyen az intézmény akkor állt. Ez az iskolafejlesztési program szükségessé tette többek között egy ún. Iskolafejlesztő Csoport felállítását, melynek tagjai a kezdeti időkben a változás segítőiként, képviselőiként lépnek fel. A csoport első tagjai az iskolaigazgató és hét önkéntes egy igazgatóhelyettes, két munkaközösség-vezető és négy osztályfőnök voltak. Érdekes módon, és tisztán a véletlennek köszönhetően, egyetlen területtől eltekintve a tanterv valamennyi területe képviselve volt az Iskolafejlesztő Csoportban. A tagok közül többen részt vettek egy nyári egyetemen, ahol az IQEA stábja különféle tanítási modellekkel ismertette meg a résztvevőket. Rövid idő alatt felismerték, hogy iskolájuk problémáinak a kezeléséhez az induktív tanítás nyújthat megoldást. Részben azért tűnt ez a modell ideális kiindulópontnak, mert új szemléletet jelentett következésképpen izgalmas lehetőségeket kínált és a tanterv egészére alkalmazható volt. Az Iskolafejlesztő Csoportnak először alaposan meg kellett ismernie és gyakorolnia kellett az induktív tanulási modellt, az új módszerrel szervezett órák némelyikén meg kellett figyelni egymás munkáját. A tanórákról videofelvételeket készítettek, majd amikor úgy érezték, hogy készen állnak, összeállítottak egy egynapos szakmai továbbképzést a nevelőtestület számára. A modell megismertetéséhez induktív módszert alkalmaztak. Videókat mutattak be, és lehetőséget teremtettek a kollégáknak arra, hogy biztonságos környezetben pl. munkatársak más csoportjaival kezdhessék el a modell használatának a gyakorlását. Annak érdekében, hogy a többieket rávegyék a szemlélet elfogadására, kis csoportokat szerveztek a nevelőtestületen belül, melyek mindegyikében az Iskolafejlesztő Csoport egy tagja támogatta és irányította a kollégákat. Mindenkinek lehetősége nyílt arra, hogy mások óráit megtekinthesse. Feljegyeztek néhány figyelemreméltó sikert: az egyik kolléga, aki inkább a tantárgyát jól értő, mint karizmatikus tanár hírében állt, egyszer például azon vette észre magát egy olyan óra után, amelyen az induktív tanítás módszerét használta, hogy lelkes diákok veszik körül, várva azt, hogy folytassák a munkát. A nevelőtestület tagjai a csoportjaikban végzett munka mellett a munkaközösségekben megvizsgálták, hogy munkaterveik mely részén lehetne a legeredményesebben alkalmazni az induktív szemléletet, és ennek megfelelően tervezték meg óráikat. Az 1. év végéig elért eredmények és felmerülő problémák Az első év végén az egész folyamatot felülvizsgálták, melynek során a következő egyértelmű tanulságok rajzolódtak ki: Az egyik gondot az idő jelentette: Az Iskolafejlesztő Csoportnak fontos, hogy rendszeres időközönként megbeszéléseket tarthasson. A munkatársaknak időbe telik, amíg elsajátítják az új modelleket, új anyagokat tudnak összeállítani, egymás óráit látogatják, illetve látogatást tesznek más iskolákban, ahol a helyes gyakorlatot tanulmányozhatják. Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából

4 Az interjúk, kérdőívek elkészítése mind időt igényel. Rendkívül hatásosnak bizonyult a tanulók véleményének a megkérdezése. Az egyik videofelvételen egy 14 éves diák némi cinizmussal kijelentette, hogy a másolás csak időpocsékolás; a szavakat a tábláról a tollad átteszi a papírra anélkül, hogy az agyadba bármi bekerülne. Ez többet elmond az eredménytelen módszerekről annál, mint amire az iskolaigazgató bármennyi buzdítással vagy elemzéssel képes lenne. Ugyanilyen hatásosnak bizonyultak, különösen a néhány kételkedő körében, az eredményes módszereket bemutató saját videofelvételek és az általában nem a legleleményesebbek közé tartozó munkatársak meggyőző példája. Az Iskolafejlesztő Csoporton belüli valódi csoportszellem kialakulását elősegítették a bentlakásos és egyéb tréningek. Nehézséget jelentett a lendület fenntartása. Nem mindig volt könnyű időt szakítani a rendszeres továbbképzésre. A 2. év megkezdése A második évben szervezettebben folyt a munka. Ahhoz, hogy több idő álljon rendelkezésre, radikálisan újra kellett gondolni az iskola akkori időbeosztását. A problémát a következőképpen oldották meg: Felülvizsgálták az értekezletek akkori rendjét, és elhatározták például, hogy az addig nevelőtestületi értekezletekre szánt időben foglalkozzanak inkább saját maguk szakmai továbbképzésével a munkatársak, az információk terjesztésére pedig más módszereket vezettek be. A megmaradó értekezletek például a munkaközösségek megbeszélései felét pedig a tanítás és a tanulás fejlesztésével kapcsolatos kérdéseknek kellett szentelni. Ösztönözték a kollégákat arra, hogy a tanórákon kívül fennmaradó munkaidejüket használják fel arra, hogy egy kollégát helyettesítsenek, és így gyűjtsenek időt a továbbképzésre. Az így összegyűlt felszabaduló órákat mindenki felhasználhatta arra, hogy egyénileg vagy a munkaközösség többi tagjával együtt fél napot a szakmai fejlődésre szánhasson. Az intézményvezetésnek kéthetente meg kellett határoznia, hogy a helyettesítési idő hány százalékát használhatják fel az előbbi cél érdekében a munkatársak. A vizsgákon nem pedagógus munkakörben dolgozó felnőttek láttak el felügyeletet, amivel időt szabadítottak fel a munkaközösségek számára. Az iskolán belüli szakmai továbbképzésnek, a tréningeknek és a szakmai fejlődésnek ez a gondos időbeli elhelyezése azt jelentette, hogy a munkatársak körülbelül négyhetente összeülhettek a tanítás és tanulás fejlesztésével kapcsolatos kérdések megvitatására. A nevelőtestülettel folytatott megbeszélést követően abban is megállapodtak, hogy kiterjesztik az ide tartozó tevékenységek körét. A módszer valódi előnyei a második évben váltak láthatóvá. Az Iskolafejlesztő Csoport tagjai párokban és háromfős csoportokban dolgoztak azon, hogy hogyan használhatják fel az egyetem és a helyi oktatásirányítók szakértemét. Ezen kívül saját olvasmányok és kutatások segítségével gyarapították a szakértelmüket olyan különféle kérdéseket illetően, mint a jól

5 felépített tanóra legfontosabb összetevői, a kooperatív csoportmunka, a hatékony nagycsoportos (osztály) tanítás, a fejlesztő értékelés és a tanulást szolgáló osztályterem kialakítása. A cél az volt, hogy a saját tempóban történő fejlődésre ösztönözzék a nevelőtestület tagjait, és ugyanakkor egy kockázatvállalást támogató légkörben biztosítsák a fejlődéshez a szükséges szakértelmet és segítséget. Eredmények és előnyök Miközben az iskola az IQEA program harmadik évének megkezdésére készült, bekövetkezett az elkerülhetetlen. Bár nem minden területre teljesen igaz, joggal mondható, hogy az OFSTED közelgő vizsgálatáról hírt adó barna borítékkal inkább a konszolidáció, mint az áttörés időszaka következett be. A vizsgálat jobb eredménnyel zárult annál, mint amire az igazgató és a nevelőtestület számított. Egy olyan időszakban, amikor négy friss diplomás pedagógusa volt az intézménynek, akiknek alig volt idejük arra, hogy hozzászokjanak az iskolához, és két kollégát, aki elhúzódó betegsége miatt táppénzen volt, helyettesíteni kellett, az OFSTED azt állapította meg, hogy az iskola egyik erőssége a tanítás. A tanórák 97 százalékát kielégítő vagy jobb, 68 százalékát jó vagy még jobb, 28 százalékát pedig nagyon jó vagy kiváló minőségűnek ítélte a felügyelet. Ez a kép éles ellentétben állt a négy évvel korábbi megállapításokkal, amikor az óráknak csak 75 százaléka kapott kielégítő és kevesebb mint 30 százaléka jó vagy jobb minősítést. Az eltelet három év alatt a Big Wood School elért egy olyan, a további fejlődéshez alapot nyújtó szintre, ahol mindenki alapvető fontosságúnak tekinti a tanítást és tanulást, melyre a fejlesztési terv épül; az osztálytermek nyitottak, a kollégák pedig készek arra, hogy egymás óráit meglátogassák, illetve látogatókat fogadjanak; a nevelőtestületen belül kialakulóban van a tanítás és tanulás közös nyelve; az iskola dolgozói a fejlesztési folyamat részeseinek érzik magukat; részt vesznek a fejlesztésben ahelyett, hogy vonakodó elszenvedői lennének. Nyilvánvalóan ez csak egy szelete az általános képnek. Az OFSTED alábbi megállapítása azonban jól érzékelteti mindazt, amerre az intézmény vezetője és nevelőtestülete a mindenki számára jobb oktatás megteremtése érdekében végzett munka során haladnak: Az iskola elsősorban a tanítás színvonalának emelésére helyezi a hangsúlyt, és ennek köszönhetően sikerrel száll szembe az eredménytelenség kultúrájával, melyre az OFSTED előző jelentése felhívta a figyelmet. Ez komoly hatást gyakorol a tanulók teljesítményére és fejlődésére. Egy lehetséges iskolafejlesztési keret A Big Wood School esete nem egyedi. Számos olyan, az ország különböző pontjain található intézmény eredményeit mutatja, melyek nehézségeik ellenére képesek komoly változást elérni tanulóik oktatásában. A Big Wood School esetét az teszi érdekessé, ahogy az iskola a fejlesztés folyamatát megközelítette. Jóllehet minden intézmény működési környezete egyedi, sőt némely esetben különleges, ez az iskola mégis egy olyan aránylag szisztematikus és stratégiai szemléletet példáz, amely máshol is megismételhető.

6 Az iskolafejlesztési stratégia hat eleme A következőkben az egyes elemek rövid leírása található. További részletek a függelékekben olvashatók. Az iskola egyértelműen és egységesen határozta meg, hogy mire irányuljon a fejlesztés. A fejlesztés keretében végzett munkára minden esetben jellemző volt, hogy közvetlenül a tanulók eredményeire és a tanulás színvonalára helyezték hangsúlyt, és ugyanez fogta össze a különféle kezdeményezéseket, amelyekben részt vettek. Az ilyen tevékenység irányvonalait általában az intézmény fejlesztési tervének kell meghatároznia, amelyen belül az iskola fejlesztési igényeinek az elemzése alapján külön tervet kell összeállítani a teljesítmény fokozására. Sok más iskolához hasonlóan a fejlesztési stratégia kidolgozásának előfutáraként a Big Wood School is adatokat gyűjtött az intézmény teljesítményéről. Ebben az esetben az volt más, hogy az adatgyűjtés nemcsak a vizsgaeredményekre és a tanulói teljesítmény más iskolákkal való összehasonlítását szolgáló ún. PANDA jelentésekben 5 szereplő információkra irányult, hanem a tanítás és a tanulás színvonalára és kínálatára, illetve az intézmény belső feltételeinek vagy képességének az elemzése is. Az iskola teljesítményének a minőségén túl ez utóbbi azt is egyértelműen jelezte, hogy mit kell tenni a fejlődés érdekében. A munka korai fázisában létrehozták az Iskolafejlesztő Csoportot. A nevelőtestület csoportban részt vevő hat tagja az iskolában fellelhető nézetek, tapasztalat és szolgálati idő keresztmetszetét képviselte. Fontos, hogy nem egy már létező csoportot jelöltek ki, hanem egy új csapatot alakítottak ki, amelynek kifejezetten az intézmény fejlesztési napirendjének a végrehajtása volt a feladata. Az Iskolafejlesztő Csoport (IFCs) vagy ahogy néha nevezik a Cadre az iskolában működő más csoportosulásoktól vagy bizottságoktól eltérően kizárólag az intézmény és a nevelőtestület fejlesztésével foglalkozott. Más szóval, ez a csoport lett az intézmény fejlődési képességének a forrása. Az IFCs megalakulását követően a csoport tagjai képzésen vettek részt, hogy megismerkedjenek az iskola fejlesztési céljainak elérése szempontjából döntő osztálytermi módszerekkel. A műhelyszerű képzés a diákok tanulási igényeinek leginkább megfelelő tanítási stratégiákra irányult. Különféle tevékenységeket tartalmazott: a résztvevők előadásokat hallhattak, bemutatókat láthattak, gyakorolhatták a tanultakat, és visszajelzést kaptak. A tanítási hetet úgy osztották be, hogy jusson idő óralátogatásokra, egymás mentorálására és támogatására. A tanítási stratégiák mellett az IFCs tagjainak el kell sajátítaniuk még a testületfejlesztés tervezésének és megvalósításának, valamint az iskolafejlesztés témakörében végzett, intézményen belüli kutatás végzésének a módszereit is. Ilyen képzést a kezdeti időszakban általában külső szervezetek tudnak nyújtani. Ebben az esetben az egyetem látta el ezt a feladatot. A hálózatok kiépítése után 5 A PANDA (Performance AND Assessment teljesítmény és értékelés), jelszóval védett jelentéseket évente töltheti le minden iskola. A jelentés különböző szempontok alapján mutatja meg, hogy milyen eredményt ért el az intézmény az országos átlaghoz és más, különböző szempontok alapján hasonló helyzetben lévő iskolákhoz hasonlítva.

7 azonban jobbára más iskolák, illetve a saját iskola lesz az ilyen jellegű támogatás forrása. Kezdetben az Iskolafejlesztő Csoport felkészülése a legfontosabb feladat, a fejlesztő tevékenységnek azonban hamarosan az egész iskolára ki kell terjednie. Ehhez a nevelőtestület intenzív fejlesztésére van szükség, amely a következő formákban történhet: belső továbbképzés a tanítás, tanulás és az iskolafejlesztés tervezésének a témakörében a nevelőtestület minden tagjának a részvételével, és a munkaközösségekben vagy munkacsoportokban folyó munka bemutatását, illetve megismerését célzó tananyag-körséták rendezése az iskolában; a tanítási stratégiák megvitatása a különböző munkaközösségek között; a tanítási stratégiákkal foglalkozó, iskolán belül szervezett műhelyek az IFCs tagjainak a vezetésével, illetve külső támogatással; csoportos tanítás (partnership teaching) és egymás mentorálása (peer coaching) az információgyűjtést szolgáló közös tevékenységek tervezése és kivitelezése, mely természeténél fogva hozzájárul a tudás gyarapításához. Megfigyelhető, hogy azokban az intézményekben, ahol a testületfejlesztés összes fenti módszerét alkalmazzák, egyre inkább az együttműködés lesz az intézményi kultúra meghatározója, és elkezd kialakulni egy folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, egy ún. tanuló közösség. Az egész intézmény bevonása nélkülözhetetlen tényező, ennek hiányában ugyanis nincsen esély arra, hogy mindenki ugyanazt a gyakorlatot kövesse, és ugyanolyan magasra akarja helyezni a mércét. Az iskola egészének, illetve a helyi közösségnek a bevonása azonban összetett, nehéz, elszántságot igénylő feladat. A tantervet és a tanítást érintő fejlesztések gondos megtervezését, szervezett testületfejlesztést, a lendület iskola egészére kiterjedő folyamatos fenntartását, a haladás és a sikerek értékelését igényli. El kell érni, hogy a változási folyamat egy néhány résztvevőre korlátozódó projektből az intézmény egészére kiterjedő fejlesztési kezdeményezéssé alakuljon át, és végül a munkavégzés természetes, az intézmény törekvéseihez és a tanév ritmusához illő módszerévé váljon. Mennyiben más az IQEA? Az IQEA iskolafejlesztési felfogása eltér a nehéz körülményekkel szembesülő iskolákban folyó oktatás megreformálásának hagyományos filozófiájától. Az ilyen helyzetben lévő intézményeket gyakran olyan stratégiák követésére ösztönzik, mint például az egyéni tanulási csomagok alkalmazása, a nem pedagógus munkakörben foglalkoztatott felnőttek által végzett mentori munka, az elérendő tanulási célok kijelölése, az infokommunikációs technológiák használata, a tanulócsoportok rugalmas kialakítása, a magatartási problémák kezeléséhez nyújtott támogatás, a pedagógusoknak kínált ösztönzők, és így tovább. Önmagában véve természetesen semmi kifogásolnivaló nincs ezekben, de nem valószínű, hogy az ilyen és hasonló stratégiák bármelyike eredményre vezetne anélkül, hogy az intézmény kihívásokra adott egységes válaszába beépülne.

8 Ahhoz, hogy hatásosak legyenek, a különálló stratégiákat össze kell gyúrni egy az iskola egészére kiterjedő, a diákok tanulási igényei alapján kidolgozott fejlesztési stratégiává. Az ilyen integrált, egész iskolát érintő stratégiák olajozott működését a következetesség és a mérce magasra helyezése biztosítja. Azt is át kell gondolni, hogy milyen szervezeti felépítés támogatja a leginkább a folyamatos megújulásra képes szakmai közösség kialakulását, ahol a pedagógusok nemcsak közösen terveznek, hanem tanulmányozzák egymás munkáját, adatokat gyűjtenek a különféle stratégiák diákok tanulására gyakorolt hatásáról, és ezeknek az adatoknak az alapján határozzák meg a szükséges fejlesztéseket. A nehéz terepen tevékenykedő iskolák fejlesztése nem úgy történik, hogy egy kész menüsorból kiválasztjuk a megfelelő módszert. A Big Wood School és társai tapasztalatai azt mutatják, hogy a program egyes elemeiből egy rendszerszintű és ugyanakkor tervszerű, átfogó stratégiát kell kovácsolni. Hatékony tanulás, hatékony tanítás, hatékony iskolák Az alábbi ábrán összefoglalt iskolafejlesztési szemlélet középpontjában félreérthetetlenül a tanulási élmény fokozása, illetve a tanulói teljesítmény és fejlődés javítása áll. A három belső kör azt tükrözi, hogy a modell a tanulás, a tanítás és az iskola hatékonyságára helyezi a hangsúlyt. Az iskolafejlesztés egy lehetséges kerete Nemzeti tanterv Közös tervezés Tanítás A tanulók tanulása, fejlődése és eredményei Tanterv Adatgyűjtés Külső intézményértékelés (OFSTED) A 3. tantervi szakasz stratégiája Testületfejlesztés Intézményfejlesztés Bevonás Helyi intézményvezetés A koncentrikus körök középpontjában a tanulói teljesítmény és fejlődés meghatározója, a hatékony tanulás áll. A következő kör a hatékony tanítás alapvető alkotóelemeit a tanítási stratégia, a tantervi tartalom és a diákok tanulási igényeinek a szentháromságát tartalmazza. Hatékony

9 tanulás és tanítás hatékony iskolákban folyik, ahol a szervezeti feltételek elősegítik a magas szintű tanítást és tanulást. Ezeknek a feltételeknek a legfontosabb elemei találhatók a következő körben: a tanulói eredményekre összpontosító, együttműködésre épülő közös tervezés, az osztálytermi gyakorlat fejlesztését célzó szakmai továbbképzés, valamint a tanulók aktív részvétele saját tanulásukban, illetve az iskola közösségének a bevonása az oktatási folyamatba. Mindezek a tevékenységek általában a nemzeti reformnapirend által meghatározott kontextusban folynak, amit az ábrán a külső kör ábrázol, és a nemzeti tanterv, az OFSTED vizsgálatok, a helyi intézményvezetés és a harmadik tantervi szakasz fejlesztési stratégiája 6 kifejezések jeleznek. Az iskolafejlesztés érdekében tett erőfeszítések akkor vezethetnek sikerre, ha a körök mindegyikében azonos irányban halad a munka. A tanulói eredmények javítására pedig akkor van csak esély, ha a modell elemei között kölcsönös összefüggés áll fenn. Sajnos számos pedagógus és iskola úgy érzi, hogy a változás kívülről jön, és az ő szerepük abból áll, hogy a falaikon kívül elrendelt kezdeményezéseket melyeket csak kis mértékben képesek befolyásolni végrehajtsák. Eredményesebb iskolafejlesztési megközelítés az, amikor az iskolafejlesztés a kör közepéből indulva halad kifelé. Megfigyelhető, hogy a többségnél sikeresebb fejlesztőmunkát végző intézmények a diákok tanulásához kötődő célokból indulnak ki. Olyan ez, mintha azt a kérdést tennék fel, hogy milyen változást szeretnénk elérni ebben az évben a tanulói teljesítményt illetően. Ennek eldöntését követően lehet vitatkozni arról, hogy milyen tanítási stratégiával érhető el a leghatékonyabban a kívánt változás, és milyen szervezeti változtatásokra van szükség a fejlesztések elősegítéséhez. Végül, az iskolának fel kell mérnie, hogy a környezetében fellelhető kezdeményezések közül, melyek a legalkalmasabbak a külső változás intézmény belső céljával történő összhangba hozására. Az iskolafejlesztésnek ez a megközelítése nyilvánvalóan bizonyos fokú magabiztosságot igényel, ami amint a következő részből kiderül komoly követelményeket támaszt az iskola változás irányítására való képességét illetően. 6 A nemzeti tanterv szakaszai és a követelményszintek a tanulók életkora alapján a következők: 1. szakasz: 5-7 évesek 2. szakasz: 7-11 évesek 3. szakasz: évesek 4. szakasz: évesek Az első három szakasz végén tesztekkel mérik a diákok tudását. Az első szakasz végén (KS1) olvasásból, írásból és matematikából. Az iskola választja ki, hogy melyik tudásméréssel foglalkozó szervezet tesztjét írják meg a tanulók. A második és harmadik szakasz végén (KS2 és KS3) országos sztenderd vizsgára kerül sor angol nyelvből, matematikából és természetismeretből. (Jelenleg folyik egy negyedik, az IKT kompetenciák mérésének is a bevezetése.) A negyedik szakaszt sztenderd alapvizsga (GCSE) zárja, amelyen a diákok tudását kötelező és választott tárgyakból mérik. A nemzeti oktatáspolitika a középiskolába lépés kezdetére, a 3. szakaszra kiemelt figyelmet fordít és ehhez illeszkedő központi fejlesztési stratégiát is kidolgozott.

10 Az intézmény fejlődési képessége javításának fontossága A Big Wood School által ösztönösen kiválasztott iskolafejlesztési stratégia, illetve a tanulás, tanítás és az iskola hatékonyságát hangsúlyozó modell jelentőségét elsősorban az adja, hogy amellett, hogy a tanulók viselkedésének, tanulásának és eredményeinek a fejlesztését állítja a középpontba, a nevelőtestület és az intézmény fejlesztésének is figyelmet szentel. Ma már rengeteg bizonyítékkal lehet alátámasztani azt a feltevést, hogy egy iskolafejlesztési stratégia akkor alkalmas arra, hogy valamennyi diák teljesítményét fokozza, ha az egyes pedagógus tanulása mellett a szervezeti szintű képességek egyéb dimenzióinak, azaz a napjainkban gyakran használt kifejezéssel élve az intézmény fejlődési képességének fejlesztésével is foglalkozik. Nem lesz képes ugyanis az iskola az átalakulásra és a tanulói eredmények folyamatos fejlődésének a fenntartására akkor, ha saját fejlődési képességének a javítását elhanyagolja. Az intézmény fejlődési képessége és a szervezeti jellemzők Michael Fullan 7 egy közelmúltban tett megállapítása szerint az iskolák fejlődési képességének az egyik meghatározója az ún. emberi tőke, azaz a nevelőtestület egyes tagjainak a tudása, képességei és törekvései, viszont ha bizonyos szervezeti jellemzők nem adottak, akkor bármilyen hatalmas is legyen az egyéni szakmai fejlődés mértéke, az intézményre nézve hatástalan lesz. Elmélete szerint két szervezeti jellemzőnek van kiemelt fontossága ebből a szempontból. Az egyik a folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, ami azt jelenti, hogy a nevelőtestület közösen határozza meg a diákok tanulásával kapcsolatos célokat, értékeli a tanulók munkáját, és tervezi meg a tanulói eredmények javítására irányuló tennivalókat, miközben a munkáról folyamatosan adatokat gyűjt, és megoldja a felmerülő problémákat. Ezek az intézményi képesség szociális tőke jellegű összetevői. Másképp fogalmazva: az egyéni képességeket csak az iskolán belüli kapcsolatok folyamatos fejlődése mellett lehet kamatoztatni. A másik jellemző a programok koherenciája, ami arra utal, hogy a tanulók és a tanárok tanulási programjai mennyire összehangoltak, irányulnak világos tanulási célok megvalósítására, és maradnak fenn egy bizonyos időszakon keresztül. Az összetett társadalmi rendszerekben nem lineáris a változás folyamata, az iskolákat állandóan egymáshoz nem kapcsolódó innovációk özönével bombázzák. Ebben az értelemben nem azok az iskolák a legeredményesebbek, amelyek a legtöbb innovációt fogadják be, hanem azok, amelyek szelektálnak, és az innovációkat saját célirányos programjaikkal egységbe foglalják, összehangolják. A fejlődés képessége Ahhoz, hogy ezek az elméletek hatással lehessenek a gyakorlatra, működési szempontból is meg kell határoznunk az intézmény fejlődési képességét. Az IQEA iskolafejlesztési projektből például azt a tanulságot lehet levonni, hogy ahol az iskolán belüli feltételek javítását nem tekintik éppolyan fontosnak, mint a tantervet vagy az iskola által meghatározott más prioritásokat, ott az újítások könnyen marginalizálódhatnak. A feltételek az iskola belső jellemzői, amelyek meghatározzák az intézmény működését és amelyek alapján megfogalmazható az IQEA projekt számára legalábbis, hogy mit jelent az iskola fejlődési képessége a gyakorlat szempontjából. 7 M. Fullan (2000) The Return of Large Scale Reform. The Journal of EducationChange, 1.évf., 1. szám, o.

11 A tartós fejlődés a következő belső feltételekkel hozható összefüggésbe: a nevelőtestület fejlesztése és a folyamatos fejlődésre képes szakmai közösség kialakítása iránti elkötelezettség; gyakorlati erőfeszítések a nevelőtestület, a tanulók és a helyi közösség bevonására az iskola irányelveinek kialakításába és döntéseinek meghozatalába; a tanító-nevelő munkára összpontosító, átalakulást támogató vezetés, és az intézmény dolgozóinak a bevonása a vezetési feladatok ellátásába; az iskola egészén belül érvényesülő egységes gyakorlatot és a következetesen magas elvárásokat biztosító hatékony koordinációs stratégiák; az eredményekre és a tanulásra egyaránt vonatkozó adatok gyűjtéséből és feldolgozásából származó lehetséges előnyök tudatosítása; elkötelezettség a külső változás belső célokkal való összehangolását szem előtt tartó, együttműködésen alapuló közös tervezés iránt. A prioritások és a feltételek összekapcsolása Az IQEA projekt során készült egy kérdőívsorozat, amelynek segítségével az iskolák fejlődésük belső feltételeit értékelhetik (lásd a 6. függeléket). Az itt megfogalmazott elképzelések alapján kidolgozható egy általános iskolafejlesztési szemlélet. Az alábbi ábrán jól látható, hogy a megközelítés két fő dimenziója a fejlődés képességének javítása és a stratégia.

12 Nemzeti tanterv Közös tervezés Tanítás A tanulók tanulása, fejlődése és eredményei Tanterv Adatgyűjtés Külső intézményértékelés (OFSTED) A 3. tantervi szakasz stratégiája Testületfejlesztés Intézményfejlesztés Bevonás Helyi intézményvezetés A fejlődés képességének javítása a fejlődés iskolai és osztálytermi szintű feltételeinek a módosítását jelenti. Az ezen a területen végzett kitartó munkával az intézmény fejlesztheti a változások kezelésére való képességét. A fejlesztési stratégiát mindig a feltételekhez kell igazítani. Ennek több oka van: A fejlesztésre azon kiemelt területeket szükséges kijelölni, amelyek esetén az intézményvezetés befolyásolni tudja a változtatás felvállalását. Előfordul, hogy bizonyos feltételeket javítani kell ahhoz, hogy az osztálytermi gyakorlat érdemi fejlesztése lehetséges legyen. Minden iskola egyedi abban a tekintetben, hogy egy adott feltételt hogyan kell változtatnia az általa kiválasztott fejlesztés megkezdéséhez. Ez a gyakorlatban annyit jelent, hogy a sorrend és a hangsúly a saját prioritások függvényében minden intézménynél más és más, a feltételeket pedig együttesen kell kezelni, mivel az intézmény változási képessége egyetlen feltétel viszonylatában történő fejlesztése általában nem vezet eredményre. A stratégia a fejlesztőmunka ésszerű megtervezésére való képességgel hozható összefüggésbe. Ezen a szinten az iskolák többsége már tudatában van annak, hogy a fejlesztést világosan megfogalmazott, gyakorlati céloknak kell alárendelni. Az IQEA projektben részt vevő iskolák általában úgy határozzák meg a prioritásaikat, hogy a tanítási és tanulási stratégia, a tanterv, az értékelés, illetve az osztálytermi folyamatok terén tapasztalható változások alapján kiválasztják és ötvözik a különböző területek bizonyos elemeit. A választás ebben az értelemben az éppen aktuális reformnapirend oktatási intézmény általi értelmezését tükrözi. Jóllehet a tevékenységek egyensúlya mindenütt eltérő, a legnagyobb sikert akkor lehet elérni, ha a meghatározott prioritások

13 száma korlátozott a túl sok cél kijelölése ugyanis kontraproduktív; az intézmény küldetése szempontjából központi jelentőséggel bírnak; összefüggésbe hozhatók a nemzeti reform követelményeivel; a tanításhoz és a tanuláshoz kapcsolódnak; a tanulók és a nevelőtestület által érzékelhető konkrét eredményeket irányoznak elő. A keretnek van még egy eleme, az intézményi kultúra. Az iskolafejlesztés egyik alapfeltevése, hogy az alkalmazott stratégiák a belső feltételek megváltoztatása révén kultúraváltást idéznek elő az iskolában. Ez a kultúraváltás segíti elő azt, hogy a tanítási és tanulási folyamatokban végrehajtott újítások a diákok által elért eredmények javulásához vezessenek. Ez az a módszer, amely a legeredményesebb fejlesztőmunkát végző iskolákban megfigyelhető, és amelynek az a lényege, hogy miközben a tanulók rendszerszintű, illetve a környezet által támasztott követelmények kontextusába helyezett tanulási igényeire összpontosítanak, tudják, hogy a szervezeti struktúráknak egyrészt meg kell felelniük ezeknek a követelményeknek, másrészt az intézmény jövőbeli fejlődéséhez is megfelelő közeget kell biztosítaniuk. Ebben az értelemben a szervezeti felépítés nem korlátokat állít, hanem az a váz, amelyre az intézményi kultúra fejlődése épülhet. A következő rész az iskolafejlesztés imént kifejtett elvekre épülő, három szakaszra bontható gyakorlati megközelítését mutatja be.

14 Az iskolafejlesztés három szakasza A három szakaszból álló fejlesztési folyamat lényege, hogy mindvégig a tanulásra és az elért eredményekre kell figyelni. Erre a központi elvre épülve olyan intézményfejlesztési stratégiát kell kidolgozni, amely felöleli mind az osztálytermi gyakorlatot, különösen a pedagógusok eszköztárának a bővítését, mind az iskolai szintű fejlődési képességet, elsősorban a testületfejlesztés újragondolását. Ez a módszer nem ígér gyors megoldást, a munkának jobbára rövid és közép távon jelentkeznek az eredményei. A három szakasz 1. a folyamat megalapozása, 2. kiterjesztése az egész iskolára és 3. a lendület fenntartása. Az első szakasz: a folyamat megalapozása Mivel az IQEA nem rövid távra szól, a munkamódszer elfogadásáról szóló döntést gondos mérlegelésnek kell megelőznie. A felkészülés időszakában a projekt iránti elkötelezettség megteremtése, a tervezés és az iskolai szintű feltételekre vonatkozó adatgyűjtés a legfontosabb feladatok. Bár ajánlott minél előbb megkezdeni a munkát, először mindenképpen az Iskolafejlesztő Csoportot kell létrehozni, amely tagjainak kellő jártasságot kell szereznie a változás irányítása és a tanítási-tanulási stratégiák terén, és gondosan meg kell terveznie az intézmény egészére kiterjedő fejlesztés stratégiáját. Ennek a szakasznak a teendői: Az elkötelezettség megteremtése az iskolafejlesztési módszer iránt: Különösen fontos az intézményvezetők elkötelezettsége, mert nekik kell majd meghozni a döntéseket az erőforrások elosztásáról és az időkeret felhasználásáról. Ugyanakkor biztosnak kell lenniük abban, hogy a megközelítés összhangban áll az intézmény törekvéseivel és a nevelőtestület többsége által vallott értékrenddel. Az Iskolafejlesztő Csoport tagjainak a kiválasztása: A tagok kiválasztása azért lényegi kérdés, mert az elkövetkező években ezek az emberek lesznek a fejlesztés motorjai, és az idő haladtával egyre komolyabb és fontosabb szerepük lesz az iskolában. Amint a 3. függelékben is látható, ez a csoport a fejlesztő tevékenységek egyfajta közvetítő rendszere. Nagyon fontos, hogy a tagság az iskola keresztmetszetét képviselje, és tisztelettel viseltessen a többi munkatárs iránt. Az iskola erősségeinek és gyengeségeinek a feltérképezése: Minden iskolafejlesztési stratégiának tükröznie kell az adott intézmény sajátos működési környezetét. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztési stratégia kidolgozásának elősegítése érdekében minél több adatot kell gyűjteni az intézményi kontextusról, a tanulók eredményeiről és tanulásáról, valamint az alkalmazott tanítási módszerekről. Ennek keretében tájékozódni kell a vizsgaeredményekről 8, és fel kell mérni az intézmény fejlődési képességét. A 6. függelék az iskola irányítási rendszereivel, a diákok tanulási stílusával és a nevelőtestület tanítási stílusával kapcsolatos feltételekre vonatkozó információgyűjtés egy példáját mutatja be. 8 A vizsgarendszer leírását ld. az 5. számú lábjegyzetben.

15 Az egész iskolára kiterjedő program megtervezése: Az iskolafejlesztésnek ez a megközelítése nem pusztán egy újabb kezdeményezés vagy projekt. Ez egy módszer, amellyel az iskola által már kijelölt prioritások szisztematikusan és stratégiai alapon valósíthatók meg. Ebből következően a fejlesztőmunkának összhangban kell lennie az intézmény fejlesztési tervével. A programban való részvételt érdemes kihasználni arra, hogy a tanítási és tanulási stratégiákat használva közös nevezőként és hivatkozási pontként minél több, környezetében fellelhető egyéb kezdeményezést integráljon a részt vevő iskola. A tennivalók megtervezésének legfontosabb szempontjait az 1. függelék tartalmazza. Partnerek felkutatása: Egy ilyen fejlesztési kezdeményezés elején az iskolák általában valamilyen külső szervezet (pl. egyetem, a helyi oktatásirányítás vagy szakmai szolgáltató) támogatását igénylik. A megközelítés újszerűsége miatt nagy segítséget jelenthet a tanácsadás, bátorítás. Az intézménynek kezdetben legalábbis valamilyen forrásból meg kell szereznie a tervezéssel, a tanítási stratégiákkal és a nevelőtestület fejlesztésével kapcsolatos tudást. Bár nem sokkal később kialakul a saját szakértelem és önbizalom, a külső partner részéről érkező nyomás és támogatás mindig hasznos. Az egész iskolára kiterjesztett szemlélet alapjainak lefektetése: A munka kezdeti szakaszában a legtöbb energiát szükségszerűen a felső vezetésnek és az Iskolafejlesztő Csoportnak kell kifejtenie. Nagyon lényeges, hogy a nevelőtestület minden tagját tájékoztassák a fejlesztésekről, és kellő körültekintéssel megértessék mindenkivel, hogy a közeljövőben nekik is részt kell majd venniük a folyamatban. A hangsúlyt mindig arra kell helyezni, hogy ezúttal nem egy újabb kezdeményezésről, hanem az eddiginél eredményesebb, együttműködésre épülő kollegiális munkamódszerről van szó. A Swanwick Hall School egy 11 és 18 éves kor közötti tanulókat oktató általános középiskola. Derbyshire területén működik, ahol a szénkitermelés beszűntetése előtt elsősorban bányászattal foglalkozott a lakosság. Az iskolát jelenleg 1100 diák látogatja. Beiskolázási területe vegyes képet mutat, ami valóban általánossá teszi az iskola tanulóösszetételét, bár a jelentkezők között többségben vannak a kevésbé jó képességűek. A Swanwick Hall mindig is gondoskodó intézmény hírében állt, ahol a szülők többségét mindig jobban érdekelte az, hogy gyerekeik jól érzik-e magukat az iskolában, mint az, hogy milyen eredményeket érnek el a külső vizsgákon. Ebbe a térségbe nemigen ért el az egyre hangsúlyosabbá váló teljesítményközpontú szemlélet: 6 évvel ezelőtt a tanulóknak mindössze 23 százaléka ért el ötnél több tantárgyból A*-C osztályzatot 9. A szemléletváltás akkor következett be, amikor új iskolaigazgató került az intézmény élére, aki számos kezdeményezést vezetett be a szülők bevonásával. Növelte például a házi feladatok mennyiségét, társaik közül kiválasztott mentorokat állított a diákok mellé, összejövetelek segítségével próbálta megváltoztatni az iskola törekvéseit, és így tovább. 9 A 16 éves kori alapvizsgán(gcse) az egyes tantárgyakból elért eredményt nyolc fokozattal, betűkkel értékelik, A*-G-ig. Jó eredménynek az számít, ha a diák A*, A, B vagy C minősítést kap. Ha a diák nem felelt meg a vizsgán, akkor U (nem értékelhető) minősítést kap. Alapvizsgát tehetnek a diákok minden olyan tárgyból, amelyet az utolsó tantervi szakaszban, azaz 14 éves koruktól tanultak. (Angliában hat kötelező tárgyat ír elő a tanterv erre az időszakra, ezen kívül az iskola által kötelezően biztosítandó, a diákok által választható valamint az iskola által felkínált választható tárgyakat.) Az alapvizsga letétele hasonlóan a magyar érettségi vizsgához nem kötelező. Ezen kívül a diákok számára a vizsgatárgyak száma sincs előírva, sem azok minimuma, sem maximuma nincs meghatározva. Ugyanakkor a tanulók leteszik az alapvizsgát, mégpedig általában valamennyi tanult tantárgyból. Az iskolák eredményességét azzal mérik, hogy a vizsgázó diákok hány százaléka ért el egyszerre öt vagy annál több tárgyból jó eredményt.

16 A fejődés ösztönzését azonban egy komoly probléma hátráltatta. A nevelőtestület és különösen a munkaközösségek vezetői úgy érezték, hogy az intézményvezetés, a helyi oktatásirányítás, illetve a kormány felülről kényszeríti rájuk a változást. Úgy gondolták, hogy miközben különféle elvárásoknak kellett megfelelniük, elsődleges feladatuk az osztályteremben végzett munka a fontossági lista aljára került. Az intézményvezetés ebben az időben határozta el, hogy a pedagógusoknak, és mindenekelőtt a munkaközösségek vezetőinek kell a változás gazdáinak lenni. Ekkor szereztek tudomást az IQEA projektről, amely szerint a tartós eredményeket hozó iskolafejlesztést a tanításra és a tanulásra kell alapozni. Megtudták, hogy a projekt kezdeti szakaszában ki kell alakítani a változás közös kultúráját, és létre kell hozni egy önkéntesekből álló ideiglenes csoportot az Iskolafejlesztő Csoportot, melynek tagjai majd a változás élére állnak. Mivel az adott időpontban úgy tűnt, hogy az IQEA pontosan az iskola igényeire kínál választ, a Swanwick Hall School 1997 nyarán csatlakozott az IQEA kelet-közép-angliai hálózatához. Az intézmény vezetői felismerték, hogy a siker kulcsa a munkaközösség vezetők lelkesedésének és elkötelezettségének a megnyerése. Ez viszonylag könnyű feladatnak bizonyult, mivel az érintettek örömmel hallották, hogy az iskola az osztályteremben folyó munkát fogja prioritásnak tekinteni, és hamarosan valóban a fejlesztés élvonalába álltak: Csoportot alakítva egyeztették, hogy mit tekintenek elsődlegesnek az osztálytermi szintre épülő iskolafejlesztéssel kapcsolatban. Szakértőkkel találkoztak, akik megerősítették azt a nézetüket, hogy az osztályteremben tanító pedagógusnak kell az iskolafejlesztés fókuszában lennie, azaz ha nem ez a szint áll a figyelem középpontjában, akkor nem érhető el hosszú távú fejlődés. Adatokat gyűjtöttek arról, hogy mit gondolnak a diákok a tanulásról pl. mit élveznek, mi jelent számukra kihívást, stb. Vállalták, hogy az intézményfejlesztés belső mozgatórugói lesznek. Ösztönözték a munkaközösségeikben dolgozó kollégáikat arra, hogy önkéntes alapon csatlakozzanak az iskolafejlesztő csoporthoz. A továbbképzésre szánt idő terhére új gyakorlatot alakítottak ki a munkaközösségekben, ami óravázlatok készítését és egymásnak történő átadását is magában foglalta. Tisztában voltak azzal, hogy a projekt valóban segíteni fogja a munkájukat, és nem csak egy újabb kezdeményezés, aminek kénytelenek az élére állni júniusában megalakult az Iskolafejlesztő Csoport. Öt tagja a heti óraszámából egyet arra fordíthatott, hogy az IQEA projekttel kapcsolatos munkát végezzen. Mindenki számára világossá tették, hogy a csoport csak egy adott feladat elvégzésére szerveződött, és annak elvégzését követően meg fog szűnni. Nagyon fontos volt, hogy némi időt szánhassanak a felkészülésre, és mindenekelőtt az új tanítási modellek kipróbálására, mielőtt nyilvánosan is megismertetnék azokat a kollégákkal. Ez a csapatépítésnek nevezett időszak videózással, nevetéssel, változtatások kitalálásával és hasonló dolgokkal telt. A csoport feladata hamarosan pontosan körvonalazódott, ami ebben az esetben azt jelentette, hogy egy egész napos továbbképzést szerveztek az iskolában az induktív tanításról az első olyan

17 osztálytermi folyamatokra épülő modellről, aminek megtanulására az iskola saját választása alapján vállalkozott. Munkájuk megtervezésének elősegítése érdekében az Iskolafejlesztő Csoport tagjai emellett szisztematikus információgyűjtést végeztek a tanulói teljesítményről, a tanítási és tanulási stílusokról és az iskola belső feltételeiről. Hosszas vitát követően az IQEA csoport úgy döntött, hogy az egész iskola fejlesztését célzó munka első évében az induktív tanítás modelljére helyezik a hangsúlyt. A döntés legfőbb oka az volt, hogy a modellt minden tantárgy tanításánál lehetett használni; korábban senki sem ismerte, tehát a nevelőtestület minden tagja együtt tanulhatta, és a különféle tantárgyakat tanító pedagógusok megoszthatták egymással gondolataikat; a munka különböző fázisaiban különböző tanítási stílusokkal lehetett foglalkozni, beleértve az egyéni és a csoportmunkát, tehát a tanítási alkalmak változatosak voltak; a modell hat fázisból állt 10, ami elég bonyolulttá tette, és amelyeket mind meg kellett ismerni, így a munkatársaknak volt miről beszélgetniük. A tanári szobában gyakran lehetett olyan megjegyzéseket hallani, mint az első négy fázissal minden rendben van, de az 5. és a 6. fázis nem megy. Van valami ötletetek? ; az utolsó fázisok a magasabb rendű gondolkodás készségeivel foglalkoztak, amelyek az iskola diákjainál nem voltak eléggé fejlettek; az induktív tanításhoz szükséges adatok összegyűjtése gyakran hosszas tervezést igényelt, a már meglévő adatokat viszont évről évre fel lehetett használni. Ez azt jelentette, hogy a tanítási modell munkatervekbe történő beépítése nem volt túl nehéz. A Swanswick Hall School példája az iskolafejlesztés korai szakaszához tartozó tevékenységeket illusztrálja, melyek folyamatát az alábbi ábra szemlélteti. Előfeltételek Iskolai szint Közös fókuszpont Eszközök Elkötelezettség az iskolafejlesztés iránt Általános egyetértés az értékeket illetően Az alapelvek megismerése Közös értékek A munkatársaktól kapott felhatalmazás Képesség a vezető szerep felvállalására A változás motorját képviselő szereplők kiválasztása Hajlandóság a szerkezeti változások végrehajtására A fejlődés képessége Fejlesztési téma Információgyűjtés a tanításról és tanulásról Iskolafejlesztési stratégia 10 A hat fázis a következő: 1. a tanulmányozandó téma/terület meghatározása; 2. adatok, tények gyűjtése, felsorolása; 3. az adatok, tények elemzése; 4. az elemzés alapján kategóriák és arra épülő koncepció kialakítása; 5. hipotézis alkotás és kipróbálása; 6. a következtetés általánosítása, más helyzetekben is kipróbálása. A tanítás négy csoportba sorolt különböző modelljei rendszerét Bruce Joyce és Marsha Weil dolgozta ki, valamint azt a rendszert is, ahogyan a pedagógusok a legeredményesebben sajátítják el és képesek rutinszerűen alkalmazni tanítási gyakorlatukban a számukra új modelleket. Ld. Joyce, Bruce és Weil, Marsha (1986) Models of Teaching. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ

18 Az ábrán is látható, hogy a kezdő szakaszban alkalmazott stratégiának néhány világosan megfogalmazott, alapvető tantervi és szervezeti kérdésre kell korlátozódnia, hogy a folytatáshoz szükséges önbizalom és kompetencia kialakulhasson. A stratégia részét képezi többek között: az erőteljes külső támogatás biztosítása a kezdeti időszakban; a nevelőtestület és a tanulók véleményének feltérképezése; a tanulói teljesítményre vonatkozó adatok gyűjtése és osztályozása; a tanulásbeli viselkedés irányítása a viselkedés irányítása helyett; pedagóguscsoportok intenzív átképzése egy korlátozott számú, de jól meghatározott tanítási, illetve tanulási stílust tartalmazó eszköztár használatára; új vezetési, együttműködési és tervezési lehetőségek megteremtése érdekében végzett fokozatos szerkezetátalakítás. A második szakasz: kiterjesztés az egész iskolára Ez a ciklus, melyben a tanítással és tanulással kapcsolatos konkrét problémákra, valamint a munkamódszer alkalmazásához szükséges képesség iskolán belüli kialakítására helyeződik a hangsúly, általában egy vagy két félévet vesz igénybe. Az ide tartozó stratégiáknak is része bizonyos szintű külső támogatás, valamint a következők: a tanítást és tanulást érintő innovációk, amelyek a nevelőtestület tagjainak többsége számára újdonságot jelentenek, az intézményen kívül fellelhető tudásra épülnek, és külső támogatással hajthatók végre; a bevált gyakorlat átadása és továbbfejlesztése az iskolán belül. A szakaszt egész napos belső továbbképzés nyitja és zárja, melyen a nevelőtestület minden tagja részt vesz. Az első esetben az a cél, hogy meghatározzák, mi legyen a tanterv és a tanítás központi célkitűzése, és a szakmai fejlődést támogató munkacsoportokat szervezzenek a nevelőtestületen belül. A második alkalommal tapasztalatcserét rendeznek az iskolában az elvégzett munkáról, és a kollégák beszámolnak egymásnak saját haladásukról. Ebben a fázisban a következő tevékenységekre kerül sor: Egy vagy több napos, iskolán belüli nyitó tréning az egész nevelőtestület számára: Ez az a pont, amikor a fejlesztési program hivatalosan is kiterjed iskolai szintre. Ezért fontos, hogy a tréning tartalma gondosan legyen összeállítva, és sok kézzelfogható gyakorlati elemet tartalmazzon. A kollégáknak különösen a cinikusoknak látniuk kell, hogy milyen hatásai lehetnek az elmondottaknak saját tanári munkájukra nézve. A tréninget a következő lépések meghatározásával és azok személyenként meghatározott teendőkre való lefordításával kell zárni. A tanterv és a tanítás elsődleges céljának a meghatározása: Elképzelhető, hogy erről már a nyitó tréninget megelőzően megszületett a döntés. Ebben az esetben azt kell tisztázni, hogy a tanterv és a tanítás céljának ekként történő meghatározása hogyan befolyásolja az egyes pedagógus saját tantárgyai tanítása és osztályteremben folyó munkája során alkalmazott módszereit. Fontos kihangsúlyozni azt is, hogy más kezdeményezésektől eltérően a jelenlegi esetben az iskolai oktatás alapvető célja, azaz a tanítás és a tanulás áll a figyelem középpontjában.

19 Munkacsoportok kialakítása a nevelőtestületen belüli: A különböző iskolák különféle módszereket alkalmaznak arra, hogy a nevelőtestület tagjait a szakmai fejlődést segítő csoportokba szervezzék. Ezeket a munkacsoportokat általában kezdetben legalábbis a munkaközösségeknek megfelelően alakítják ki, bár a különböző szakterületek képviselőiből szervezett csoportoknak is határozott előnyei lehetnek. A szakmai fejlődés támogatása érdekében létrehozandó munkacsoportoknak két típusát különböztetjük meg: Az egyik a tantervi területek szerint szervezett, melynek tagjai közös munkaterveket készítenek, és a tanítási stratégiák tantervi tartalommal való összehangolásán dolgoznak. A másik a kollégák egymástól történő tanulását elősegítő mentori típusú, melynek két- vagy három tagja figyelemmel kíséri és támogatja egymás munkáját, baráti hangvételű kritikát fogalmaz meg (kritikus barátként lép fel). Az adatgyűjtés kezdeti szakasza: A végrehajtásnak ebben a szakaszában már az új vagy módosított munkatervek szerint tanítanak a pedagógusok az egymás fejlesztésére szolgáló munkacsoportok támogatására építve miközben nyomon követik és elemzik a diákok tanulására és az osztálytermi gyakorlat fejlődésére gyakorolt hatásokat. Az iskolák többsége a tanév minden periódusában legalább két alkalommal gyűjt adatokat. Az első sikerek és a diákok tanulására gyakorolt hatások megbeszélése a záró tréningen: A második egész napos tréning, amelyen az egész nevelőtestület részt vesz. Ezúttal az a cél, hogy megosszák egymással a tanév elmúlt egy vagy két időszakában végzett munkájuk gyümölcseit. A nap azzal indul, hogy a munkaközösségek az iskolaépület általuk használt területén kiállítják munkaterveiket, az órákon készült videofelvételeket és a tanulók munkáit. Ezután a különböző tantárgyakat tanító tanárokból álló vegyes csoportok az egész kiállítást végiglátogatják. Az egyes tárlatoknál a csoport illetékes tagja mindig elmagyarázza a többieknek, hogy milyen munkát végzett kollégáival. Ezen a tréningen diákok is részt vehetnek. A módszer hatékony és izgalmas lehetőséget kínál a különböző területeken folyó munka megismerésére, és mindig nagy lelkesedést kelt a résztvevők körében. A Swanwick Hall School is egy egész napos iskolai tréninggel kezdte meg az iskolafejlesztés második fázisát, melynek témája az induktív tanítás volt, azaz az első osztálytermi folyamatokra épülő új modell, mellyel a nevelőtestület meg akart ismerkedni. Videó felvételek segítségével szemléltettek csoportmunkában szervezett órákat, és példákat mutattak be a tanulók munkáiból. Különösen hatásossá tette a tréninget, hogy nem külső szakemberek vezették, hanem olyan kollégák, akik korábban soha nem tartottak előadást az egész nevelőtestületnek. A nap végén a munkaközösségek közösen megterveztek néhány induktív módszerre épülő órát. Az intézmény vezetői és nevelőtestülete megállapította, hogy az új tanítási modellek meghonosításához külön időkeretet kell szánni a testületfejlesztésre annak érdekében, hogy a kollégák megismerhessék a modellt, és óráikat annak alapján tervezhessék; minél szélesebb körben adhassák át egymásnak a tapasztalataikat például párban tanítás és kölcsönös óralátogatás keretében;

20 értékelhessék a tanórákat, hogy a következő évek munkaterveit a különösen jól sikerültek alapján dolgozhassák ki; a munkaközösségek kicserélhessék egymással elképzeléseiket, tapasztalataikat. Ezen a téren a következők történtek: A munkaközösségek közzétették a tervezett/végrehajtott tevékenységeik listáját. A munkaközösség-vezetői értekezleteken mindenki beszámolt a saját területén folyó munkáról. A belső továbbképzésre szánt napokon újabb tapasztalatcserét rendeztek az egyes munkaközösségekben végzett tanári munkáról. Minden évben több egy- vagy félnapos tréninget szerveztek a tanítás és tanulás témakörében. Az IQEA Iskolafejlesztési Csoport tagjai minden alkalommal beszámolót kértek az egyes munkaközösségektől a pontos terveikről és a tervek előre látható megvalósításáról. Az iskolafejlesztés folyamatának előre viteléhez rendszeres párbeszédnek kell folynia az iskola állandó szervezeti egységei, azaz a munkaközösségek, és az iskolafejlesztés céljára létrejött szervezeti egységek, azaz az IQEA (és más) csoportok között. Az IQEA csoport felismerte, hogy a munkaközösségek vezetőitől csak akkor várható el, hogy saját területükön végrehajtsák a program egyes elemeit, ha folyamatosan tartják velük a kapcsolatot. A munkaközösségek vezetői tudták, hogy a területükön folyó munkáért ők felelnek, és hogy az IQEA projektben elért eredmények nagy része megjelentetésre kerül. Egyes munkaközösségek rengeteget profitáltak abból, hogy munkatársuk az IQEA csoport tagja volt, és a változás képviselőjeként lépett fel a munkaközösségen belül. Függetlenül attól, hogy az IQEA szóban forgó tagja vezető pozíciót töltött-e be, jelenléte mindenképpen hatásosnak bizonyult. A folyamatnak ebben a szakaszában sorra kerülő tevékenységeket az alábbi ábra illusztrálja. Ezen a szinten a következőket foglalja magában a fejlesztés: A nevelőtestület számára szervezett iskolai tréning a gyakorlatban hasznosítható tanítási és tanulási stratégiák témakörében. Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tevékenységeknek szentelt időkeret biztosítása. Kritikus barátokból álló csoportok kialakítása a nevelőtestületen belül. A haladás diákok tanulására összpontosító nyomon követése. Az értékekről folyó állandó párbeszéd a nevelőtestület egészén belül, illetve a kiemelt fontosságú csoportokkal, például a munkaközösségek vezetőivel.