Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD"

Átírás

1 Sebők Tamás-díjas előadás (2008), Magyar Kommunikációtudományi Társaság Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD 1. Bevezetés Ha van alapvető különbség megismerés és kommunikáció között, akkor az a kogníció lényegileg monologikus, és a kommunikáció lényegileg dia- vagy polilogikus jellege. Minden tudásszerzés végső soron egyéni, mert elmebeli/agyi teljesítmény, ezzel szemben minden kommunikációs aktus bármiféle definíció szerint társas ténykedés. 1 Jane Goodall egyik filmjében látjuk, ahogy egy éhes nyugat-afrikai csimpánz egy fadarabbal akkurátusan töröget egy pálmadiót (Lickey 2002) ez egyszemélyes cselekvés. Viszont e ténykedést megtanítani kommunikatív viselkedés, legalábbis a tudás közvetítése értelmében, a szociális viselkedés egyik eseteként. Nem uralkodik tudományos egyetértés azt illetően, hogy az állatvilágban, közelebbről a gerincesek körében előfordul-e az emberi tudásközvetítéshez hasonló, azaz társas interakció keretében, szociálisan közvetített tanulás és tanítás (Rendell és Whitehead 2001; Madden 2008). A vita egyik fő kérdése az, hogy egy adott csoportra specifikusan jellemző, ezért kulturálisnak tűnő cselekvés megjelenése esetében inkább genetikai (öröklött), esetleg ökológiai, azaz az állatok életterével, fülkéjével kapcsolatos tényezők a meghatározóak, vagy inkább a szociálisak (Laland és Janik 2006; Krützen, van Schaik, Whiten 2007). Ez utóbbiak érvényesüléséről és állati kultúráról ott szokás beszélni, ahol a tapasztaltabb egyedek a cselekvés bemutatása útján adják át tudásukat más egyedeknek (összefoglalásként lásd Laland és Janik 2006). Például sajátos tanítás meglétét sugallják azok a kékfejű ajakoshal fajjal végzett kísérletek, amelyek során néhány egyedet egy adott élőhelyről egy másikra helyeztek át: a második környezetben eredetileg is élő egyedek a betelepítetteknek (ahogyan a helyiek ivadékainak is) hajlamosak voltak megmutatni a preferálandó párzóhelyeket, amelyek pozíciója viszont a környezet ökológiai jellemzőiből nem volt bejósolható (Warner 1988, 1990). Ugyanakkor a főemlősök körében a szociálisan vezérelt tanulást inkább csak az emberek által nevelt egyedek körében figyelték meg (Horner, Whiten, Flynn, de Waal 2006), míg a vadon élő főemlősöknél ritka, és csak anekdotikusan adatolt az aktív tanítás (McGrew 1992; Tomasello 2002: 41sk; Humle és Matsuzawa 2001). Michael Tomasello (2002) szerint például a csimpánzoknál sajátos tanítási, illetve jelkialakító módozatokat találunk, amelyek csak részben emlékeztetnek az emberi viselkedésre. A csimpánzoknál megjelenik az emulációs tanulás, amelynek során egy megfigyelt másik cselekvő a megfigyelő nézőpontjából egy természeti erőhöz hasonlatosan, mintsem tudatos ágensként létrehoz egy figyelemre méltó változást a környezetben. Például az anyaállat felfordít egy követ, amely alatt ehető rovarok lapulnak: ilyen esetekben a kölyök nem a rovarevés szándékát veszi észre, hanem azt a természeti összefüggést, amely szerint a szikla felfordulása a rovarok elérhetőségéhez vezet (Tomasello 2002: 37). Tomasello úgy véli, hogy a főemlősök körében kialakuló, 1 Kogníció alatt e helyütt olyan magasabb rendű mentális műveleteket értünk, mint általában a szimbolikus gondolkodás, az aritmetikai műveletek elvégzése, vagy a cselekvés tervezése, s figyelmen kívül hagyjuk az alacsonyabb rendű, tudattalanul működő, kognitíve áthatolhatatlan perceptuális folyamatokat (pl. Pléh 2003). S természetesen tudjuk, hogy a kommunikáció mint részben a nyelvhasználatot is magában foglaló jelenség szembeállítása, s így előfeltételezett kizárása a megismerésből csak a filozófiai jellegű diszkusszió kedvéért megengedhető; hasonló okból nem vesszük itt figyelembe a megtestesült (embodied) kogníció elméleteit sem (Varela, Thompson, Rosch 1991, Clark 1997).

2 kulturális eredetűnek tűnő eljárások például a híres makákó krumplimosó technika (Kawai 1965) sem az egyedek szándékfelismerő vagy tanítási képességén alapulnak, hanem a csoportos életmódon és az egyedek felfedezőkészségén. Közelebbről azt feltételezi, hogy viszonylag fejlett csoportéletű fajról lévén szó, a krumplimosás technikáját felfedező Imót a barátai gyakran elkísérhették a vízforráshoz, és így fokozottabban ki voltak téve a mosást lehetővé helyzetnek, s véletlenül maguk is felfedezték a módszert, ahogyan Imótól teljesen függetlenül több más közösségben több makákó is (Tomasello 2002: 35sk). Emellett érdemes figyelembe vennünk, hogy a megismerő folyamat és a tudások, jártasságok aktiválása mint az agy/elme működése szükségszerűen egyéni teljesítmények összege még akkor is, amikor szociális környezetben történik, több ágens erőfeszítéseként. Társassá és kommunikatívvá akkor válik, ha a cselekvőknek sikerül összehangolniuk nemcsak külső, de elmebeli ténykedésüket is, azaz amikor az egyszerű mímelésből megszületik az ösztönzött kognitív utánzás és a cselekvési szándék felismerése (Tomasello 2002: 34), és a szemantikailag üres viselkedésekből az utánzott, tartalmas jel, vagyis a referálás és a konvenció. Márpedig a vadon élő csimpánzoknál a gesztusjelek kialakítását illetően legfeljebb az ontogenetikus ritualizáció jellemző: egy idioszinkratikus, azaz egyénspecifikus mozdulat egy többször megismétlődő társas interakcióban kommunikatív szignállá válik, de csupán az interakció két résztvevője számára. Például hasonlóan az embergyerekek fej fölé tartott kézzel jelzett vegyél fel szignáljához, egy adott csimpánzkölyöknél a szoptatáshoz készülődés mozdulatsorának egyik tagja, az anyja könyökének a megérintése felvehette a szoptatás kérésének funkcióját (Tomasello 2002: 39). Beláthatjuk, hogy e ritualizáció az emberi nyelvek jeleinek csoportszinten egyezményes jellegéhez képest igen korlátozott körű szemiotikai működést feltételez. Hiszen mentális világunk közvetítése, a kommunikált kogníció a tanítástól a történetmesélésen át a párbeszédig és a nyomtatott könyvig elképzelhetetlen a csoportosan birtokolt jelek ismerete, azaz szemiotikai közösség nélkül; és elvezet az emberi értelemben vett kultúrához, amely a jelrendszeren túli világról szóló, közösen birtokolt hit és tudás. S innen szemlélve a konferencia fő kérdése így fogalmazható át: mi az, ami feltöri, és közössé teszi a kogníció dióját, vagyis mi az az emberi megismerésben, ami lehetővé teszi, hogy közös jelhasználó cselekvéssé érjen az eredendően monologikus tudás? Vagy másként megfogalmazva: mi az az emberi kommunikációban, ami lehetővé teszi a kogníció közvetítését? A kérdések megválaszolására tett kísérletem során a kognitív tudomány diszciplínái kínálta számos lehetséges válasz közül kettőt vizsgálok meg közelebbről: egy tisztán fogalmi-filozófiai, és egy inkább empirikus jellegűt a kognitív pszichológia részéről. Egyfelől, a filozófus John R. Searle munkáiból (1997, 2000) kiolvasható válasz szerint a kogníció és kommunikáció közötti kapocsként szolgálhat az egyéni intencionalitást kiegészítő kollektív intencionalitás (collective intentionality), nevezetesen az az emberi képesség, hogy felismerjük és összehangoljuk mozdulatainkat, gondolatainkat és szándékainkat. Searle szerint e képesség adottként rendelkezésünkre áll. Másfelől Herbert C. Clark és munkatársai pszicholingvisztikai kísérleteik értelmezésekor és dialóguselemzéseikben a beszélő és hallgató együttműködését és közös cselekvését tételezik, s azt, hogy a kommunikáló felek kölcsönös tudásalapot (common ground) alakítanak ki, amely biztosítja jelentéseik összhangba kerülését (Clark 1992; Clark 1996). Míg Searle elmélete a kogníció kommunikálhatóságát illetően a Milyen keretfeltételek teszik lehetővé? kérdésre adhat választ, addig Clark együttes cselekvésről (joint action) szóló elmélete a Hogyan valósul meg? dilemmáját világíthatja meg. Előrebocsátom, úgy vélem, hogy e problémákra egyik elmélet sem kínál teljes mértékben megnyugtató megoldást. 2. Searle elmélete a kollektív intencionalitásról A kiváló nyelvfilozófus pályafutásának csúcsán átfogó és korábbi munkásságát szintetizáló filozófiai elmélettel hozakodott elő (Searle 1995, 2000). Megközelítésének lényege egyfajta saját terminológiánkkal axiomatizáló eliminativizmus, amennyiben a filozófiai vizsgálódás során észlelt ontológiai és episztemológiai problémák egy részét, a valóság felépítésének és kiismerhetőségének gondját igyekszik néhány egyszerű ontológiai axióma bevezetésével megoldani. Kis malíciával azt állíthatnák, hogy esetenként újfajta, filozófiai szempontból kinyilatkoztatásszerű lételméleti alaptételei nem annyira megfejtik, mint inkább félretolják a 2

3 fejtörést okozó filozófiai rejtélyeket ama nézete jegyében, miszerint a filozófiai vitákban az alapértelmezett pozíciók általában igazak, vagyis például létezik az emberi kogníciótól független külvilág, ahhoz az érzékszerveinkkel közvetlenül hozzáférünk, és a szavaink megfeleltethetőek a világban fennálló helyzeteknek és eseményeknek (Searle 2000: 19skk). Így Searle néhány klasszikus filozófiai problémát tulajdonképpen eltöröl az általa Háttérnek nevezett, (lét)elméleti alapvetésként is szolgáló keretrendszer (feltételezésrendszer) tételezése és a megfelelő elméleti primitívumok bevezetése által. Például a Descartes óta filozófiai alapkérdésnek számító test-lélek kettőség kapcsán elveti mind a monizmust (miszerint csak materiális valóság létezik, mentális valóság pedig nem), mind a kétféle létezési síkot tételező dualizmust, hiszen s emellett a szokásos filozófiai érvek bemutatásával meggyőzően érvel az egyik a tudat létezését, a másik a testi és a mentális közötti átjárást képtelen megmagyarázni. Vagyis, hajtogatja kitartóan Searle, hibás a kérdésfeltevésünk, ezért okoskodásunkban s ez általános tanácsa kerüljünk a probléma mögé, és emlékeztessük magunkat a tényekre, mindarra, amit ténylegesen tudunk (Searle 2000: 58). Ő maga elméleti primitívumként és biológiai létezőként tételezi a tudatot, amely bizonyos típusú fizikai anyagból (mint amilyen az agy és a neuronok) egyszerűen csak létrejön (Searle 2000: 86). Eszerint kommentálhatnánk álláspontját a tudat olyasféle jelenség, mint a fizika tudományában a gravitációs erő: létezik és kész, létezése tényét nem vezethetjük vissza, nem redukálhatjuk más létezőkre. Ezt az egyébként tetszetős ötletet az említett hagyományos filozófiai állásfoglalások felől talán nehéz megérteni, de a modern elmefilozófiában biztosan köthetjük a mentális sík szupervenienciájának elképzeléséhez (Kim 1993), amely a mentális jelenségeket mint a neurális szubsztrátum fölé/felett kialakuló, emergens létezőket tételezi. Ami a hagyományos filozófiai problémákkal viaskodók számára talán még meglepőbb, mert még inkább alapvető problémát eliminál néhány tollvonással, az Searle ama tétele, miszerint a külső valóság nyilvánvalóan létezik, és közvetlen hozzáférésünk van hozzá (Searle 2000: 59-61). Az amerikai filozófus azt sugallja, hogy a világ létezésének kérdésén nincs mit elmélkednünk, és kár is volna azzal vesződni, hiszen élményeink a magától értetődő képességek mint amilyen az érzékelés Hátterére támaszkodnak (Searle 2000: 40). Elméletében jelen vizsgálódás számára relevánsabb az, hogy Searle az intencionalitás, a világra vonatkozás jelenségét is mint biológiai (naturalizált) jelenséget és mint elméleti primitívumot tételezi. Léteznek eredendő intencionalitással rendelkező jelenségek (például testi állapotok, mint az éhség vagy a düh), amellyel egy ágens megfigyelőtől függetlenül rendelkezik, és tételez eredeztetett (nyelvi) intencionalitást, amely a beszélők eredendő intencionalitású elmeállapotaira, illetve a konvencióikra épül, és a megfigyelőktől, nevezetesen a nyelvi közösség tagjaitól függ (Searle 2000: 96 skk, 119). Feltehetően sokan egyetértenek Searle-lel abban, hogy az intencionalitás alapvető humán kognitív jelenség, hiszen a legtöbb kognitív tudományhoz kötődő kutató számára közhely és evidencia, hogy az emberi elme a világ reprezentálására képes szerv (Pléh 2003). Ugyanakkor figyelemre méltó, hogy Searle magyarázó szövegrészei amelyeket természetesen nem definíciónak szán időnként bosszantóan körbenjáróak és semmitmondóak: [...] tudatos látásélményeink[nek...] bár természetes folyamatok, vannak speciális sajátosságaik. Az állapothoz lényegéből fakadóan hozzátartozik, hogy ezzel az intencionalitással rendelkezik. Nem lehetne pontosan ez az adott látásélmény, ha nem olyan intencionalitású élmény lenne, ami úgy tünteti fel, hogy ezt a tárgyat látom magam előtt. (Searle 2000: 100sk) Amiből az állapítható meg, hogy érzékelő és megismerő alanyként adott esetben azért látok egy fát magam előtt, mert nem ilyen lenne a látásélményem, ha nem akként vonatkozna a világra, hogy azt a benyomást keltse bennem, hogy éppen egy fát látok magam előtt. Ami egyfelől hihető, amennyiben (eszerint) fát-látás érzet keletkezik bennünk, amikor egy fát látunk magunk előtt, másfelől viszont nem mond semmit az elme mint mentális vagy emergens létező (tehát nem egyszerűen fiziko-kémiai, természetes jelenség) intencionalitásának tulajdonképpeni forrásáról, a világra vonatkozásának mibenlétéről. Ám ha elgondolkodnánk a szövegrészlet megvilágító erejében, filozófusunk rögvest ránk pirít: De miért nem nyilvánvaló ez? (Searle 2000: 101). 3

4 Searle elméletének számunkra leglényegesebb vonása, hogy feltételez kollektív intencionalitást, mert kollektív szándékot is, amely mi-szándék szembeállítható az én-szándék -kal. Amikor több ágens szándékozik és tesz valamit, és így együttműködik, akkor Searle mi szándék -ról beszél, amely a maga kollektivitásában vonatkozik a világra (Searle 2000: 119skk). Fontos tétele, hogy mi-szándék nem én-szándékok összege, nem bontható egyéni szándékokra, hanem primitívum. Például amikor többeknek ténylegesen sikerül együttműködniük, mert mondjuk egy működésképtelen autót tolnak, vagy egy operában duettet énekelnek, vagy filozófiai témáról vitatkoznak, esetleg bokszmeccsen ütlegelik egymást, akkor az intencionalitás a résztvevők fejében mi szándékozunk formájú lesz, még ha egyénenként magában foglal egy-egy én-szándék -ot is (Searle 2000: 121). Searle legtömörebb, legvilágosabb megfogalmazása így hangzik: Ha vannak olyan emberek, akikkel együttműködöm, akkor van kollektív intencionalitásom. (Searle 2000: 122). A kollektív intencionalitás révén jönnek létre a társas tények (például együtt vadászni vagy közös erőfeszítéssel házat építeni), de Searle emlékeztet rá, hogy ilyesféle összehangolt csoporttevékenységeket az állatvilágban is találni. Az viszont már egyértelműen megkülönbözteti az embereket az állatoktól, hogy a kollektív intencionalitás képezte fundamentumon intézményi tények és kultúránként különböző intézményi valóság jelenik meg a szimbolikus ontológiai dimenzióba utat nyitó konstitutív szabályok mentén; az intézményi valóság részei például a pénz, a parlamenti választások, a házasság, az egyetemi vizsga, vagy a bérmálás (Searle 2000: 121sk). A test-lélek kettőség elvetésére vonatkozó tételei a kollektív intencionalitás kapcsán is érvényesek: Searle amellett kardoskodik, hogy elmélete se nem redukcionista (amennyiben nem tagadja a mentális létét), sem pedig egy hegeliánus világszellemet, valamiféle mindenek felett közösen létező, kollektív tudatot nem idéz meg: a kollektív intencionalitás az egyének elméjében megjelenő valóságelem. Searle kollektív intencionalitás fogalmát érdemes problémánkra vetíteni. Ha mi-szándék létezik, akkor a kommunikáció során is létezhet, sőt a belső világ (kogníció) közvetítését (kommunikáció) egy csapásra megoldaná, ha azt feltételeznénk, hogy a kommunikáló felek rendelkeznek egy, tartalmában kissé meglepő, mert a kommunikációs sikert elővételező, p-t szándékozzuk kommunikálni formájú kollektív szándékkal, ahol p a kommunikált tartalom. A fő kérdés egy ilyesfajta feltételezés esetén az volna, hogy mi biztosítaná, hogy azonos tartalmú kollektív intencionalitás szülessen a két félben a kommunikációs aktusok indításakor anélkül, hogy valamiféle csodálatos, predesztinált összehangoltságot vagy gondolatolvasást feltételeznénk közöttük. Mert honnan sejthetné a hallgató, hogy milyen tartalmú kollektív szándékolásba kell fognia a beszélővel? A megfelelő tartalmú szándékot csak a beszélő szavainak helyes értelmezésével, vagyis a megnyilatkozáshoz képest utólag volna képes megformálni ám ez logikailag lehetetlenné teszi, hogy a megnyilatkozás kimondása előtt, vagyis ugyanakkor rendelkezzék a kollektív szándékkal, amikor a beszélő már vélhetően rendelkezik azzal. Úgy tűnik, e feltételezett kommunikatív kollektív szándék mintha mindenképp szét akarna hasadni egy beszélő- és egy hallgatóoldali szándékra. Valóban, s árulkodó módon Searle a kommunikáció során a tartalom sikeres közvetítése tekintetében nem egy imént elképzelt kollektív szándékot, hanem a grice-i jelentéselméletre (Grice 1957/1997) hivatkozva közlési szándékot tételez, ahol a kommunikációs sikert az jelenti, ha a hallgató felismeri a beszélőnek az adott tartalom átadására irányuló szándékát (Searle 2000: 145sk). Vagyis, ahogyan az a koktélpartin egymással torzsalkodó, s ezzel magasabb szinten kooperáló egyetemi kollégákat említő példájából is kiolvasható (Searle 1995: 24), Searle számára a kommunikáció során csak a kommunikációs keret létrehozása alapul kollektív szándékon ahogyan a két bokszoló is együttműködik a meccsük létrehozásában, ám püfölik egymást, úgy a professzorok is létrehozzák vitájuk keretét, s azon belül vágnak egymás fejéhez sértéseket, ellenben az egyes mondatok megértését már a beszélő reflexív szándékának hallgató általi felismerése alapozza meg. Mindez azt sejteti, hogy a kommunikációs siker a két kommunikáló fél mentális világának összehangoltságán alapul, amely a searle-i elméletben a kettejük között közvetítő nyelvi közeg helyes használatának és megértésének az eredménye, illetve a megnyilatkozásoknak a valósággal való korrekt megfeleltetésen áll vagy bukik. Eszerint a beszélőnek csak akkor helyes azt mondania, hogy Es regnet. ( It rains., Piove., Esik az eső. stb.), ha valóban esik az eső; s a hallgató egy ilyen megnyilatkozást akkor ért helyesen, ha azt érti, hogy 4

5 esik az eső (Searle 1995, 3. és 9. fejezet; Searle 2000, 6. fejezet). Searle ezt egészíti ki a megnyilatkozások mint illokúciós aktusok elméletével, de közelebbről nem tisztázza az illokúciós aktusok azonosításának beszélő és hallgató közti összehangolását, s különösen az esetleges félreértések elkerülésének módját (uo. és lásd még Searle 1969, 1979). Úgy vélem, Searle elmélete csak akkor válasz a kogníció kommunikálhatóságának kérdésére, ha a kollektív szándék mint elméleti primitívum bevezetését, valamint az igazság általa vallott korrespondancia-elméletét elfogadjuk. Elégedetlenségünk oka az, hogy az előbbi teoretikus mozzanat, a tárgyalt dilemma axiomatizáló megoldása elővételezi, mintsem megmagyarázza a kognitív ágensek cselekvésének összehangolását; az utóbbi javaslat mélyén rejlő naiv elképzelést pedig miszerint a megnyilatkozások világra vonatkozó és szándékolt illokúciós tartalma egyszerű és világos módon azonosítható mindkét kommunikációs fél számára a tanulmány további részében igyekszem megkérdőjelezni. 3. Clark elmélete az együttes cselekvésről Herbert H. Clark stanfordi pszichológus-nyelvész testes monográfiában alapozza meg az együttes cselekvés (joint action) elméletét, amelynek központi fogalma lényege szerint megegyezik Searle kollektív intencionalitás fogalmával (Clark 1996). Az együttes cselekvés Clark definíciója szerint két vagy több ember tudatosan koordinált tevékenysége (Clark 1996: 61), s így csak annyiban tűnik különbözni a searle-i fogalomtól, hogy Searle az együttműködés során nem hangsúlyozza (de vélhetően feltételezi) a tudatosságot. Clark szerint a társalgás mint nyelvi cselekvés komplex összehangoló mechanizmusokat és képességeket igénylő, s a gyakorlatban többnyire jól szinkronizált tevékenység, közelebbről pedig olyan közös projektek (joint projects) sorozata, amelyek során a két társalgó fél egymás javaslatait rendszerint elfogadva, összehangoltan cselekszik (Clark 1996, 7. fejezet). A közös projektek tulajdonképpen a szomszédossági párokhoz (Schegloff 1984/1997; Clarke és Argyle 1982/1997) hasonló, ám azoknál tartalmukban elvontabb, absztraktabb, javaslattétel/bemutatás elfogadás/elutasítás/kitérés pároknak tekintendők. Clark elmélete szerint egy-egy közös projekt felismerése négy szinten jön létre (Clark 1996: 5., 8. és 9. fejezet): 1a) a beszélő (A) végrehajt egy t cselekvést a hallgató (B) számára. 1b) B felfigyel A cselekedetére. 2a) A egy s szignált mutat be B-nek. 2b) B azonosítja A s szignálját. 3a) A azt jelzi B-nek, hogy p 3b) B felismeri A szignálja alapján, hogy p. 4a) A egy w közös projektet javasol B-nek. 4b) B mérlegeli A javaslatát w-re. Ez konkrétabb formában az alábbi négy lépésnek feleltethető meg: (1) A hangokat ad, amelyeket B meghallgat. (2) A a hangsort kommunikatív értékű viselkedésnek (megnyilatkozás) szánja, s B akként is azonosítja. (3) A ezt-és-ezt (p-t) kérdezi B-től, s B felfogja, hogy A azt kérdezi tőle, hogy p. (4) A azt javasolja B-nek, hogy vegyen részt a kérdés-válasz közös projektben, s B mérlegeli, hogy részt vegyen-e. Amikor egy megnyilatkozás esetében a kommunikációs felek a negyedik fokozatot is elérik, akkor Clark megfogalmazása szerint a beszélő sikeresen tett egy társalgási hozzájárulást (contribution; Clark 1996: 227). A 5

6 projektjavaslatot természetesen nem kötelező elfogadni (mondjuk válaszolni egy kérdésre), vissza is lehet utasítani (például megtagadni a választ), vagy ki lehet bújni alóla (elterelni szót, semmibe venni a kérdést mint javaslatot). A nyelvi tandem második szakasza akkor kezdődik meg, ha és amikor a hallgató elfogadja a beszélő javaslatát, és a szomszédossági párok, illetve tágabban a társalgási szekvenciák általánosabb szerveződésének megfelelően (Schegloff 1984/1997; Clarke és Argyle 1982/1997; Clark 1996, 9. és 11. fejezet; Hutchby és Wooffitt 1998) a beszélő megnyilatkozásához tartalmilag is viszonyul, és például viszonozza az üdvözlést, válaszol a kérdésre, elutasítja a vádat, megköszöni a dicséretet, nyugtázza a parancsot, vagy számon kéri a feddés jogosságát. Figyelemre méltó, hogy Clark javaslata szerint a megnyilatkozás-láncolatok (párok, tripletek, hosszabb szekvenciák) akkor is közös projektek, ha a társalgó felek nem nyelvi szándékai és tervei különböznek, és a szó köznyelvi értelmében nem beszélhetünk együttműködésről, vagyis amikor nem rendelkeznek mindkettejük által kívánt nem nyelvi céllal. Tehát ugyanúgy, mint Searle kollektív intencionalitás-elméletében (lásd 2. szakasz), a felek összefogása és együttműködése első lépésben pusztán a megnyilatkozásaik csereberéjéhez biztosít keretet. A kogníció kommunikálhatóságának problémája felől nézve fontos, a kommunikálhatóságot segítő mozzanatokra mutat rá Clark akkor, amikor kifejti, hogy alapvetően kétféle tudás alapozza meg a nyelvi megértést: egyfelől a nyelvi konvenciók halmaza, amelyet a kommunikálók az általuk elsajátított természetes nyelvek beszélőközösségeitől vesznek át (az adott nyelvre jellemző fonémáktól az alaktani, grammatikai, szemantikai és pragmatikai szabályokig), illetve az a közös tudásalap (common ground), amely a kommunikáló felek által közösnek tartott vélekedések, tudások, előfeltevések halmaza, s amelynek kialakításán a társalgók aktívan iparkodnak (Clark 1996, 4. és 5. fejezet). A közös tudásalap kialakítása Clark szerint nem problémamentes, de nem is lehetetlen vállalkozás, amennyiben kialakulását a társalgások során az alábbi, részben a tárgyalás kedvéért mesterségesen elkülönített tényezők segítik (Clark 1996, 4. fejezet): (a) a minden ember számára közös és közösnek hitt perceptuális adottságok (ti. hogy egy adott helyzetben a perspektíváinknak megfelelően nagyjából-egészéből ugyanazt látjuk, halljuk, szagoljuk, vagy hogy ugyanazokat az eseményeket találjuk kiugrónak és feltűnőnek, vagy hogy a mutató gesztusokat rendszerint ugyanazokra az eseményekre és valóságelemekre vonatkoztatjuk); (b) azok a kimondatlan élmények és tapasztalatok, amelyekkel egy adott helyen élő, vagy bizonyos tevékenységeket gyakran végző emberek rendelkeznek (például a tanyasi, falusi, vagy városlakók, az egy adott városban élők, vagy a gyakran autót vezető, síelő vagy rendszeresen szakácskodó ágensek egymáshoz hasonló szavakba nemigen foglalható élményei); (c) azok a kulturális tények, normák, eljárások és nyelvi lexikonok (szókincs), amelyeket a felek egy adott kulturális csoporthoz tartozásukkal vagy azok ismeretéből nyernek (például azok esetében, akik ugyanazzal a szakmával, biológiai nemmel, vallással, hobbival rendelkeznek, vagy ezeket kívülről ugyan, de legalább részben ismerik); (d) a felek közös idioszinkratikus tudása a világ eseményeiről, ide értve az emberi cselekedeteket; illetve a felek által közösen gyakorolt és birtokolt idioszinkratikus nyelvhasználati szokásai, közös idiolektusai (például testvérek, házastársak, osztálytársak közös emlékei és sajátos kifejezései bizonyos dolgokra, eseményekre, kívánalmakra). Clark szerint a közös projektekre tett javaslatok (azaz megkezdésük) felismerését és folytatását nagymértékben segíti az, hogy a mindenkori beszélő megnyilatkozásával megjeleníti, avagy bemutatja (to display), hogy a saját részéről milyen közös projektet javasol, illetve hogy a másik fél megnyilatkozását milyen projektjavaslatként 6

7 értelmezi, és hogy a javasolt projektet elfogadja-e (construal; Clark 1996, a 7. fejezettől). Közelebbről: Clark példáiból kiolvasható, hogy egy kérdő grammatikájú és intonációjú megnyilatkozást tenni nem más, mint a kérdés-válasz közös projektre tett javaslat bemutatása, míg egy kérdésre kijelentő módú, a kérdés információigényét kielégítő tartalmú megnyilatkozás kimondása a közös projekt elfogadásának a megjelenítése. Amint utaltunk rá, egy projektjavaslat el is utasítható, s előle a hallgató ki is térhet. Például egy kérdésként azonosított megnyilatkozásra az informatív válaszon túl az alábbiakkal is reagálhat a hallgató: (i) Nem mondom meg. [kihátrál a projektből] (ii) Nem tudom. [az akadály említésével jelzi a projektelfogadásra való képtelenségét] (iii) Miért kérded? [ideiglenesen felfüggeszti a projektelfogadást] Képzelt példáink mind társalgási hozzájárulások abban az értelemben, hogy a hallgató társalgási javaslatként azonosította a beszélő megnyilatkozását, és akként is reagál rá. Vagyis megvalósult mind a megnyilatkozás hallgató elé tárása a megjelenítési szakaszban (presentation phase), mind pedig a bemutatott szignál felismerése az elfogadási szakaszban (acceptance phase; Clark 1996: 227sk). Clark szerint a nyelvi tranzakciók sajátossága, hogy a bemutatás és az elfogadás mozzanata a társalgók közös tudásalapjának részévé válik (vagyis feltételezett közös tudássá), mert a társalgások során a felek pozitív evidenciát szolgáltatnak arról, hogy a másik szignálját megnyilatkozásként azonosították. Clark a pozitív bizonyságoknak négy nagy osztályát tételezi (Clark 1996: 228sk): (1) A megértés kinyilvánítása (assertions of understanding) Ennek legegyszerűbb módja az igenelés, bólogatás, egy Értem. vagy Aha. kimondása a beszélő megnyilatkozása hallatán. (2) A megértés feltételezése (presuppositions of understanding) Amikor a hallgató válaszol egy megnyilatkozásra, vagy kikér magának egy gyanúsítgatást, azaz a pragmatikai konvenciók szerint releváns módon folytatja a számára megkezdettnek tűnő közös projektet, akkor feltételezi, hogy a megnyilatkozást helyesen tekintette kérdésnek vagy gyanúsítgatásnak. (3) A megértés bemutatása (displays of understanding) Amikor a hallgató folytatja a számára megkezdettnek tűnő közös projektet, akkor a saját megnyilatkozása tartalmával kisebb vagy nagyobb mértékben azt is be- vagy megmutatja, hogy miként értelmezte az előző megnyilatkozást. Például egy jótanács hatásosságának megkérdőjelezése részben a tanács hallgató általi értelmezését is felfedi. (4) A megértés szemléltetése (exemplification of understanding) A megfelelő körülmények között a hallgató verbális vagy nemverbális módon illusztrálhatja, hogy miként értette a beszélő szavait, például szó szerinti ismétléssel ( Tényleg megette az összes spenótot? ), a mimikája megfelelő megváltozásával (fölényes mosoly, elkomorodás, grimasz), vagy egyéb ikonikus értékű gesztussal (legyintés, vállvonogatás). Clark szerint a megértés szemléltetése vagy a bemutatása a legbiztosabb evidencia a beszélő számára (hiszen a legteljesebb félreértés esetén is igenelhet a hallgató), és a társalgási hozzájárulások mindegyike előbb vagy utóbb például az esetleges ismétlést, illetve pontosítást kérő szekvenciák után a fenti osztályok valamelyikébe tartozó társalgási mozzanattal zárul le. Összességében a benyomásunk az, hogy Clark a projektjavaslatok és rá adott reakciók egyértelműségét és a társalgó felek általi azonosítását többé-kevésbé evidensnek tekinti, de legalábbis vélhetően a nyelvi projektek lehetséges tartalmainak igen nagy száma miatt, s így nem meglepő módon kimerítően nem tárgyalja, inkább 7

8 csak az esetleges félreértelmezés esetén jelentkező tisztázó és kiigazító szekvenciákra utal (például Clark 1992: 175, 259skk; Clark 1996: 215skk, 284sk). 2 Egyetértünk Clarkkal abban, hogy a társalgó felek a másik által felajánlott nyelvi együttműködést mint a kommunikációs keretet biztosító tevékenységet szinte minden esetben és szinte kényszeresen elfogadják: ha az adott projektjavaslatot mint tartalma szerint folytatandó aktust (kérés, felszólítás, feddés stb.) nem is, magát a szomszédossági szerkezetek létrehozásának a javaslatát többnyire igen. Hiszen a mindennapi kommunikációs helyzetekben valóban kivételes ha nem is elképzelhetetlen esetek azok, amelyek során egy megszólított fél úgy tesz, mintha a megnyilatkozást nem hallaná (1. szintű probléma), vagy mintha azt pusztán vokalizációnak, semmint kommunikatív aktusnak tekintené (2. szintű probléma), vagy mintha nem értené annak tartalmát (3. szintű probléma). Ugyanakkor úgy vélem, hogy a közös projektek megvalósításának negyedik szintjének elérése még messze nem biztosítja, hogy a hallgatóság a beszélő által kommunikálni vélt kognitív tartalmakat teljes, vagy legalább kielégítő mértékben felismeri: a nyelvi jelek ugyanis több vonatkozásukban is igen pontatlan eszközei a kommunikációnak. 4. Ködképek a megértő láthatárán, avagy a jelentésközvetítés nyelvi korlátai Egy pillanatra az eddig vizsgált két elmélet feletti metaszintre emelkedve megállapíthatjuk, hogy némely XX. századi gondolkodók például Ludwig Wittgenstein, Willard Van Orman Quine, Donald Davidson, akik elvontabb, távolibb összefüggéseket kereső filozófiai késztetéssel vizsgálták az emberi nyelvhasználatot és a nyelvi jelentésátadás lehetőségeit, végül meglehetősen komor eredményekre jutottak, és elbizonytalanodtak a kommunikációs siker biztosíthatóságát illetően. Velük szemben helyezkednek el azon filozófus kortársaik, akik elsősorban a beszédaktusok világát kutatva még közelebbről vették szemügyre a nyelvi valóságot mint John L. Austin, John F. Searle, Kent Bach, Robert Harnish, és akik a jelentés és a kommunikáció nehézségein való töprengés helyett inkább az aprólékos, optimista lingvisztikai taxonomizálást választották. Ez utóbbi elméletalkotók nézeteiben az a meglepő, hogy valójában rengeteg akadályozó tényezőre bukkanunk, ha nem eleve tételezzük a kommunikációs sikert a nyelvi tranzakciók során vagyis akkor, ha a kogníció kommunikálásának problémáját a pontos jelentésátadás problémájaként fogjuk fel. Hiszen alapkérdésünk így is, az alábbi formában is feltehető: miképp, s mennyire pontosan érti meg a hallgató azt, amit a beszélő kommunikálni szándékozik? Amint az a fenti diszkusszióból kitűnhet, Herbert Clarkra mint a társalgáselemzés és a pszicholingvisztika jeles képviselőjére sokkal inkább a rendszerező-osztályozó optimizmus jellemző, mintsem az aggódás a jelentésátadás sikeréért még ha legalább kétféle okból számol is a félreértés lehetőségével. Clark egyfelől kiemeli, hogy a társalgók által közösnek hitt tudásalap éppen feltételezett közössége miatt megmaradhat két nem-közös, eltérő tudáshalmaznak: amikor a felek téves feltételezésekkel élnek az adott helyzetben releváns, de ki nem mondott tudásaikkal kapcsolatban (például azt hiszi a hallgató, hogy a beszélő is olvasta az említett regényt, vagy hogy tudja, ki telefonált az imént), illetve amikor az egyik fél tudatosan és sikeresen becsapja a másikat (Clark 1996: 96skk). Másfelől Clark tekintetbe veszi, hogy a nyelvi és nem nyelvi viselkedés szemantikai potenciálja, sokértelműsége lehetővé teszi a félreértelmezést, sőt a szignálok kölcsönös félreazonosítását is (mutual misconstrual, Clark 1996: 194sk). Mindezt nem tartja a sikeres kommunikáció lényeges akadályának, mert hinni látszik abban, hogy a nyelvi együttműködés kiterjed az értelmezési félrecsúszások detektálására és azok kiigazítására is. Clark nézete nem alapvetően helytelen. A nyelvi kommunikációban felmerülő félreértéseket a társalgók gyakran észlelik, és ha észlelik, gyakran tisztázzák is. A gond inkább abban áll, hogy a nyelv bizonyos elemei inherensen, bizonyos használatai pedig potenciálisan olyan értelmezési félrecsúszásokhoz vezetnek vagy vezethetnek, amelyeket a társalgók meg sem kísérelnek tisztázni. Az alábbiakban néhány ilyen nyelvi és nyelvhasználati jelenséget, és az esetleges félreértés észlelésének nehézségeit tekintem át vázlatosan. 2 Ebből a szempontból hasznos lehet a beszédaktus-típusok tartalmi áttekintése Searle szikárabb (2000), vagy Kent Bach és Robert Harnish részletes (1979) osztályozásában. 8

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat: - három témakör

Részletesebben

Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv

Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója Olasz nyelv FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés 1. Társalgási feladat/interjú: három témakör interakció kezdeményezés

Részletesebben

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme RÉV Alapítvány Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme Készítette: Kabainé Ujj Gyöngyi andragógus Interjú típusai Strukturált interjú az előre megfogalmazott, célzott kérdések minimális

Részletesebben

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése A diszpozíciókat úgy is elképzelhetjük,

Részletesebben

A metaforikus jelentés metafizikai következményei

A metaforikus jelentés metafizikai következményei VILÁGOSSÁG 2006/8 9 10. Metafora az analitikus filozófiában Ujvári Márta A metaforikus jelentés metafizikai következményei Az analitikus filozófiai irodalom ma már hagyományosnak tekinthető, Max Black-hez

Részletesebben

KÖZÉPSZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ

KÖZÉPSZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ Általános jellemzok FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegíto beszélgetés 1. Társalgási feladat: három témakör interakció kezdeményezés nélkül 2. Szituációs feladat: interakció a vizsgázó

Részletesebben

III. Az állati kommunikáció

III. Az állati kommunikáció III. Az állati kommunikáció I. Kommunikáció a fajtestvérekkel I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés beszélgető állatok? I. Kommunikáció a fajtestvérekkel

Részletesebben

Vélemény kifejtése, érvelés és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 3 Nyelvtan 3 Összesen 9 Harmadik feladat (Önálló témakifejtés)

Vélemény kifejtése, érvelés és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 3 Nyelvtan 3 Összesen 9 Harmadik feladat (Önálló témakifejtés) Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon, valamint az egyes szempontokhoz tartozó szintleírásokon alapul. Minden feleletet ezen

Részletesebben

Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához

Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Feladattípus Értékelés szempontjai Pontszámok Bemelegítő beszélgetés 1. Társalgási feladat: - egy témakör részletes megbeszélése - interakció

Részletesebben

A könyvvizsgálati standardok változásai

A könyvvizsgálati standardok változásai XXIII. Országos Könyvvizsgálói Konferencia Visegrád 2015. Szeptember 4-5. A könyvvizsgálati standardok változásai dr. Ladó Judit Alelnök Magyar Könyvvizsgálói Kamara Előzmény 1 Nemzetközi Könyvvizsgálati

Részletesebben

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Kutatás, alkalmazás, gyakorlat A tudományos kutatás célja: kérdések megfogalmazása és válaszok keresése

Részletesebben

Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana. Domokos Tamás, módszertani igazgató

Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana. Domokos Tamás, módszertani igazgató Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana Domokos Tamás, módszertani igazgató A helyzetfeltárás célja A közösségi kezdeményezéshez kapcsolódó kutatások célja elsősorban felderítés,

Részletesebben

A deixis megjelenési formái a prozódiában

A deixis megjelenési formái a prozódiában A deixis megjelenési formái a prozódiában Erdős Klaudia ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola Bevezetés - deixis A deixis fogalma - ógör. deiktikos mutatás - megnyilatkozás körülményeire mutat Típusok

Részletesebben

A lap megrendelhető a szerkesztőség címén, vagy a megadott email címen.

A lap megrendelhető a szerkesztőség címén, vagy a megadott email címen. Szerkesztőség Szepessy Péter (főszerkesztő) Urbán Anna Graholy Éva (szerkesztőségi titkár) Szabó-Tóth Kinga (felelős szerkesztő) Kiadó Miskolci Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Szociológiai Intézet Felelős

Részletesebben

Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány. Mátrixetika. Etika tantárgy. Dr. Kollár József 2009.02.14.

Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány. Mátrixetika. Etika tantárgy. Dr. Kollár József 2009.02.14. Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány Mátrixetika Etika tantárgy Dr. Kollár József 2009.02.14. A karteziánus szkeptikus érvei közül a két legismertebb az álom- és a démonargumentum. A démon által

Részletesebben

A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze

A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze A kultúra megjelenése és átörökítése a szociális tanulás formáira támaszkodik. A kultúra lényegi jellemzője az ismeretek felhalmozása, melyhez találmányokra,

Részletesebben

Pöntör Jenõ. 1. Mi a szkepticizmus?

Pöntör Jenõ. 1. Mi a szkepticizmus? Pöntör Jenõ Szkepticizmus és externalizmus A szkeptikus kihívás kétségtelenül az egyik legjelentõsebb filozófiai probléma. Hogy ezt alátámasszuk, elég csak arra utalnunk, hogy az újkori filozófiatörténet

Részletesebben

Jelentés, jelek és jelrendszerek

Jelentés, jelek és jelrendszerek Tartalomjegyzék A jel...1 Jeltipológia a jelek fajtái...2 A jel formája és jelentése közötti kapcsolat...3 Indexek...4 Ikonok, ikonikus jelek...5 Az indexek és ikonok értelmezése...6 Szimbólumok...7 A

Részletesebben

Tartalom és forma. Tartalom és forma. Tartalom. Megjegyzés

Tartalom és forma. Tartalom és forma. Tartalom. Megjegyzés Tartalom A tartalom és forma jelentése és kettőssége. A forma jelentősége, különösen az ember biológiai és társadalmi formáját illetően. Megjegyzés Ez egy igen elvont téma. A forma egy különleges fogalom

Részletesebben

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához avagy amiről a módszertanok nem írnak dr. Prónay Gábor 6. Távközlési és Informatikai Projekt Menedzsment Fórum 2003. április 10. AZ ELŐADÁS CÉLJA

Részletesebben

A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői

A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői A BESZÉD ÉS AMI MÖGÖTTE VAN Magyar nyelv hete 2012. április 25. A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői Gráczi Tekla Etelka Beszédstílus Beszédstílus = az írás, megszólalás módja A

Részletesebben

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába (Készítette: Osváth Katalin tanácsadó szakpszichológus) Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ 2015. ÁPRILIS. 01. TÁMOP 5.5.7-08/1-2008-0001

Részletesebben

Berlitz 1. szint KER szint A 1

Berlitz 1. szint KER szint A 1 Társalgási Berlitz 1. szint KER szint A 1 A tanuló képes általános kifejezéseket és egész egyszerű mondatokat használni és megérteni. Képes személyes adatokra vonatkozó kérdések megfogalmazására illetve

Részletesebben

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus Kommunikáció elmélete és gyakorlata Zombori Judit, pszichológus 1 Asszertivitás (Sam R. Lloyd alapján) Jelentése: Pozitívan gondolkodunk Önérvényesítő módon viselkedünk Önbizalmat érzünk 2 Önmagunk és

Részletesebben

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE Tartalom A KÖNYVRÔL 11 BEVEZETÉS 13 Kommunikációs készségek 14 Társas készségek 14 Fejleszthetôk-e tanítással a kommunikációs és a társas készségek? 15 Miért kell a gyermeknek elsajátítania a kommunikációs

Részletesebben

SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN

SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN Doktori (PhD) értekezés Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi

Részletesebben

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika IFJÚSÁG-NEVELÉS Nevelés, gondolkodás, matematika Érdeklődéssel olvastam a Korunk 1970. novemberi számában Édouard Labin cikkét: Miért érthetetlen a matematika? Egyetértek a cikk megállapításaival, a vázolt

Részletesebben

a munkaerőpiac számos szegmensében egyaránt szükségszerű a használata (Szabó

a munkaerőpiac számos szegmensében egyaránt szükségszerű a használata (Szabó Szakmai és kommunikációs kompetencia a spontán beszédben Erdős Klaudia Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet program ELTE BTK Bevezetés Kompetencia = alkalmasság, hozzáértés Latin competo

Részletesebben

ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN)

ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN) ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN) VIKOTE előadás, 2015. június 6 Pléh Csaba Középeurópai Egyetem Kognitív tudományi Tanszéke vispleh@ceu.edu Áttekintés Klasszikus kognitív

Részletesebben

Anyssa. Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek

Anyssa. Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek Anyssa Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek Szeretettel köszöntöm! Távolsági hívás, avagy üzen a lélek: könyvemnek miért ezt a címet adtam? Földi és misztikus értelemben is, jól értelmezhető. Pont ezért,

Részletesebben

Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2.

Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Induktív érvek Az induktív érvnél a premisszákból sosem következik szükségszerűen a konklúzió.

Részletesebben

A HATALOM ÉS AZ URALOM FOGALMA

A HATALOM ÉS AZ URALOM FOGALMA Farkas Zoltán (egyetemi docens, Miskolci Egyetem, Szociológiai Intézet) ÖSSZEFOGLALÓ A tanulmány első részében a szerző először röviden utal a hatalom fogalmának jellemző felfogásaira, majd a hatalmat

Részletesebben

Betegségmagatartás. Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin

Betegségmagatartás. Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin Betegségmagatartás Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin WHO definíciója: Mi az egészség? Az egészség a teljes testi, lelki és szociális jólét állapota, és nem csupán a betegség vagy fogyatékosság

Részletesebben

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ. Minta. Feladatonként értékeljük Jártasság a témakörökben Szókincs, kifejezésmód Nyelvtan

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ. Minta. Feladatonként értékeljük Jártasság a témakörökben Szókincs, kifejezésmód Nyelvtan Általános jellemzok EMELT SZINT FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁMOK Bemelegíto beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat egy témakör részletes megbeszélése interakció kezdeményezés nélkül

Részletesebben

TÁMOP-5.5.7.-08/1-2008-0001 Betegjogi, ellátottjogi és gyermekjogi képviselői hálózat és civil jogvédő munka fejlesztése.

TÁMOP-5.5.7.-08/1-2008-0001 Betegjogi, ellátottjogi és gyermekjogi képviselői hálózat és civil jogvédő munka fejlesztése. Kommunikáció. Témacsoportok A kommunikáció fogalama Metakommunikáció Kommunikáció a jogvédelmi munkában. A kommunikációs képesség játszotta a legnagyobb szerepet az emberiség fejlődésében A kommunikáció

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TáTK Közgazdaságtudományi Tanszékén, az ELTE Közgazdaságtudományi Tanszék, az

Részletesebben

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról

Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról Mindenekelőtt köszönöm Pólos professzor széleskörű, logikai, szemiotikai, nyelvészeti és filológiai

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TátK Közgazdaságtudományi Tanszékén az ELTE Közgazdaságtudományi

Részletesebben

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke Leonardo da Vinci Kísérleti projekt által továbbfejlesztett Szakmai program KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata)

Részletesebben

Naiv kommunikációelméletek

Naiv kommunikációelméletek Tartalomjegyzék Bevezetés...1 Naiv kommunikációelméleteink...1 Implicit kommunikációelméleteink...1 Formális/tudományos kommunikációelméletek...1 Naiv elképzelések a kommunikációról...2 Naiv elképzelések

Részletesebben

A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI

A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI Dr. Kádár Pál ezredes A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI DOKTORI (PHD) ÉRTEKEZÉS Tudományos témavezető: Prof. Dr. TORMA András CSc intézetigazgató, egyetemi

Részletesebben

Azaz az ember a szociális világ teremtője, viszonyainak formálója.

Azaz az ember a szociális világ teremtője, viszonyainak formálója. Takáts Péter: A TEREMTŐ EMBER Amikor kinézünk az ablakon egy természetes világot látunk, egy olyan világot, amit Isten teremtett. Ez a világ az ásványok, a növények és az állatok világa, ahol a természet

Részletesebben

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK CZETŐ KRISZTINA A tudományos megismerés sajátosságai Tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtés. Célja van: pl diagnosztikus cél fejlesztő

Részletesebben

Tehetségek akcióban P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V Í Z I T Ú R A - V E Z E T Ő, FA L M Á S Z Á S O K TAT Ó

Tehetségek akcióban P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V Í Z I T Ú R A - V E Z E T Ő, FA L M Á S Z Á S O K TAT Ó Tehetségek akcióban A FEJÉR MEGYEI PEDAG Ó G I A I S ZAKSZO LG Á LAT M Ó R I TAG I N T ÉZMÉNYE VÁ R N A I - POLÁNYI VIKTÓ R I A P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V

Részletesebben

Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés?

Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés? Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés? Szamarasz Vera BME Kognitív Tudományi Tanszék vszamarasz@cogsci.bme.hu Babarczy Anna BME Kognitív Tudományi Tanszék babarczy@cogsci.bme.hu

Részletesebben

Érzelmeink fogságában Dr. József István okl. szakpszichológus egyetemi docens Érzelmi intelligencia Emotional Intelligence Az érzelmi intelligencia az érzelmekkel való bánás képessége, az a képesség, amivel

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Dr. Gelei Andrea Budapesti Corvinus Egyetem Ellátás lánc optimalizálás; bárhonnan, bármikor Optasoft Konferencia 2013 2013. november 19., Budapest Gondolatmenet

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Pszichológus etika. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is.

Pszichológus etika. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is. Pszichológus etika I. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is. I. Az etika tárgya A jó fogalma II. Ki határozza meg, mi a jó? III. A hétköznapok

Részletesebben

JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK

JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK HATÁSELEMZÉSE Hajnal György, Kádár Krisztián, Pásztor Miklós BCE Közszolgálati Tanszék A tananyag a TÁMOP-4.1.2/A/2-10/1-2010-0003 "Képzés- és tartalomfejlesztés a Budapesti

Részletesebben

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 1. A filozófiának, a nyelvészetnek és a pszichológiának évszázadok óta visszatérô kérdése, hogy milyen a kapcsolat gondolkodás vagy általában a megismerési folyamatok és nyelv,

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület. Tereplátogatás támpontok

Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület. Tereplátogatás támpontok Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület Tereplátogatás támpontok Cél A tereplátogatás célja Budapest tereinek, társadalmi

Részletesebben

Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban

Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban Varga Marianna SZTE Nyelvtudományi Doktori Iskola Összefoglaló Tanulmányomban a bírák által feltett kérdések típusait vizsgálom a tanúk

Részletesebben

Tuesday, 22 November 11

Tuesday, 22 November 11 Hogyan befolyásolta az írás a társadalmakat? Humánetológiai perspektívák Csányi Vilmos MTA A Humán viselkedési komplexum három dimenziója I. Szociális viselkedésformák II. Szinkronizációs viselkedési mechanizmusok

Részletesebben

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Szlovén nyelv Általános útmutató A következő táblázat az értékelési szempontokat és az egyes szempontoknál adható maximális pontszámot mutatja. A Beszédtempó,

Részletesebben

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA *

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * Sólyom László AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * 1. Ha már ombudsman, akkor rendes közjogi ombudsman legyen mondta Tölgyessy Péter az Ellenzéki Kerekasztal 1989. szeptember 18-i drámai

Részletesebben

Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére

Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére Képzési ajánlat a Magyar Könyvvizsgálói Kamara Helyi Szervezetei és Tagozatai részére KÉSZSÉGFEJLESZTŐ TRÉNINGEK Budapest, 2015. január A MEGGYŐZÉS ESZKÖZEI Hogyan kezeljük különböző típusú ügyfeleinket?

Részletesebben

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12.

Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére. Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Szocioterápiás eljárások az agresszió kezelésére Csibi Enikő Baja, 2014.04.10-11-12. Az agresszió Ranschburg Jenő: Szándékos cselekedet, melynek indítéka, hogy valakinek, vagy valaminek kárt, sérelmet,

Részletesebben

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM

A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA. Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM A KONZULTÁCIÓ FOLYAMATA Konzultáció a segítésben WJLF ÁSZM TANÁCSADÁSI MODELLEK I. Számtalan konzultációs terület és elmélet: a konz. folyamat leírására sok elképzelés született 1. Általános tanácsadási

Részletesebben

Az élet és az elme. Az élet és az elme. Tartalom. Megjegyzés

Az élet és az elme. Az élet és az elme. Tartalom. Megjegyzés Tartalom Miképpen volt hasznos az elme és az öntudat életre hívása az élet és a társadalom számára? Mik az elme létének hátrányai? Ahogyan az öntudat kezdi átvenni sorsának irányítását az evolúciótól.

Részletesebben

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Kedves Olvasó! 2. I. Célok és keretek 3. II. Versenyképesség 3. III. Az átvilágítás folyamata 4

Kedves Olvasó! 2. I. Célok és keretek 3. II. Versenyképesség 3. III. Az átvilágítás folyamata 4 Tartalomjegyzék Kedves Olvasó! 2 I. Célok és keretek 3 II. Versenyképesség 3 III. Az átvilágítás folyamata 4 IV. Szolgáltatások és érintettek 5 4.1 Szolgáltatások azonosítása 5 4.2 Érintettek azonosítása

Részletesebben

A nyelv valóságfelidéző szerepe az elvonatkoztatásra képes gondolkodáson

A nyelv valóságfelidéző szerepe az elvonatkoztatásra képes gondolkodáson A nyelv és gondolkodás viszonya A nyelv fogalma: a legegyetemesebb jelrendszer. Egy nagyobb közösség, általában egy nemzet tulajdona. A külső és a belső valóságot minden más jelrendszernél pontosabban

Részletesebben

ÖSSZEADÁS, KIVONÁS AZ EGY 0-RA VÉGZŐDŐ SZÁMOK KÖRÉBEN

ÖSSZEADÁS, KIVONÁS AZ EGY 0-RA VÉGZŐDŐ SZÁMOK KÖRÉBEN Matematika A 3. évfolyam ÖSSZEADÁS, KIVONÁS AZ EGY 0-RA VÉGZŐDŐ SZÁMOK KÖRÉBEN 16. modul Készítette: KONRÁD ÁGNES matematika A 3. ÉVFOLYAM 16. modul összeadás, kivonás az egy 0-ra végződő számok körében

Részletesebben

Szabó Tamás Péter, Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos

Szabó Tamás Péter, Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos 366 Szemle A vidéki diákok nagy része nem a saját nyelvjárása mellé tanulja meg a köznyelvet, hanem helyette. Már az iskolában a tanítók és a tanárok elkezdik a tanulóikban a nyelvjárásokat visszaszorítani,

Részletesebben

Az alábbi áttekintés Délkelet-Európa (a volt Jugoszlávia országai

Az alábbi áttekintés Délkelet-Európa (a volt Jugoszlávia országai OKTATÁSIRÁNYÍTÁS ÉS OKTATÁSPOLITIKA A BALKÁNON Az alábbi áttekintés Délkelet-Európa (a volt Jugoszlávia országai Szlovénia kivételével, Bulgária, Románia és Albánia) oktatási rendszerei előtt álló kihívásokat

Részletesebben

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban Ország: Vállalat: SPANYOLORSZÁG FONDO FORMACIÓN EUSKADI Képesítés: Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban EQF szint:

Részletesebben

A tárgy oktatásának célja

A tárgy oktatásának célja 1 A tárgy oktatásának célja Elérni azt, hogy a hallgatók képesek legyenek a településüzemeltetési ismeretek felsőfokú elsajátítására, logikus összefüggésekben és nagy rendszerekben gondolkodjanak, és tudják

Részletesebben

A gyermeki játék és a tanulás

A gyermeki játék és a tanulás Körmöci Katalin 1. A gyermeki játék jellemzői Érdemes megvizsgálni a játéktevékenység jellemzőit ahhoz, hogy majdan magát a játéktevékenységet fel tudjuk használni tanulási tevékenységre. Ha a játék jellemzőit

Részletesebben

A szabadság motívuma

A szabadság motívuma Tartalom A szabadság és annak korlátai. Miért jó és miért lehet rossz a szabadság az egyénnek és a társadalomnak? Honnan erednek és milyen fajtái vannak a korlátainknak? Miért korlátozza a társadalom a

Részletesebben

Megjelent: Magyar Földrajzi Konferencia tudományos közleményei (CD), Szeged, 2001

Megjelent: Magyar Földrajzi Konferencia tudományos közleményei (CD), Szeged, 2001 Megjelent: Magyar Földrajzi Konferencia tudományos közleményei (CD), Szeged, 2001 A területi lehatárolások statisztikai következményei A területi lehatárolások statisztikai következményeinek megközelítése

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

ELITE YOUTH. fejlesztése az utánpótlás futballban. Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató

ELITE YOUTH. fejlesztése az utánpótlás futballban. Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató fejlesztése az utánpótlás futballban Készítette: Szalai László MLSZ Edzőképző Központ Igazgató az utánpótlás futballban a személyiségtulajdonságok, gondolati- és gyakorlati-cselekvéses képességek sajátos

Részletesebben

Terestyéni Tamás Kommunikációelmélet

Terestyéni Tamás Kommunikációelmélet Terestyéni Tamás Kommunikációelmélet A tárgykör kövektező kötete: Horányi Özséb (szerk.): A kommunikáció mint participáció Terestyéni Tamás Kommunikációelmélet A testbeszédtől az internetig AKTI TYPOTEX

Részletesebben

Louise L. Hay előszava: Ha a tanítvány készen áll, a tanító megjelenik! Jerry Hicks előszava Esther Hicks bemutatja Abrahamet

Louise L. Hay előszava: Ha a tanítvány készen áll, a tanító megjelenik! Jerry Hicks előszava Esther Hicks bemutatja Abrahamet Tartalom Louise L. Hay előszava: Ha a tanítvány készen áll, a tanító megjelenik! Jerry Hicks előszava Esther Hicks bemutatja Abrahamet 1. fejezet: Egy új szemlélet Minden vágyad meghallgatásra talál, és

Részletesebben

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN SZATMÁRINÉ DR. BALOGH MÁRIA: A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN II. DUÁLIS FELSŐOKTATÁSI KONFERENCIA A KECSKEMÉTI DUÁLIS MODELL 3 ÉVE 2015. OKTÓBER 15. A program a TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0019.

Részletesebben

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr Közösségi tervezés Sain Mátyás VÁTI Nonprofit Kft. Területi Információszolgáltatási és Tervezési Igazgatóság Területfejlesztési és Urbanisztikai

Részletesebben

Adatbázis rendszerek 6.. 6. 1.1. Definíciók:

Adatbázis rendszerek 6.. 6. 1.1. Definíciók: Adatbázis Rendszerek Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Fotogrammetria és Térinformatika 6.1. Egyed relációs modell lényegi jellemzői 6.2. Egyed relációs ábrázolás 6.3. Az egyedtípus 6.4. A

Részletesebben

Interkulturális kommunikáció. Interkulturális szemlélet a nyelvoktatásban

Interkulturális kommunikáció. Interkulturális szemlélet a nyelvoktatásban Interkulturális kommunikáció Interkulturális szemlélet a nyelvoktatásban Kultúra: a szó jelentései az Értelmező szótár+ alapján (Tinta, 2007: 938.) O Mindaz az anyagi, szellemi érték, amelyet az emberi

Részletesebben

Kerettantervi ajánlás a helyi tanterv készítéséhez. EMMI kerettanterv 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 2. sz. melléklet 2.2.07

Kerettantervi ajánlás a helyi tanterv készítéséhez. EMMI kerettanterv 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 2. sz. melléklet 2.2.07 Kerettantervi ajánlás a helyi tanterv készítéséhez EMMI kerettanterv 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 2. sz. melléklet 2.2.07 TERMÉSZETISMERET az általános iskolák 5 6. évfolyam számára Ez a segédlet

Részletesebben

OOP. Alapelvek Elek Tibor

OOP. Alapelvek Elek Tibor OOP Alapelvek Elek Tibor OOP szemlélet Az OOP szemlélete szerint: a valóságot objektumok halmazaként tekintjük. Ezen objektumok egymással kapcsolatban vannak és együttműködnek. Program készítés: Absztrakciós

Részletesebben

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A PEDAGÓGUS KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA

A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A PEDAGÓGUS KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A PEDAGÓGUS KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIÁJA HORVÁTHOVÁ Kinga, SZŐKÖL István 1 Absztrakt A tanulmányunkban a pedagógiai kommunikáció sajátosságaira figyelünk. Tárgyaljuk a pedagógiai

Részletesebben

Az orvosi kommunikáció mintázata a nagyviziten: A team-kommunikáció és ami mögötte van. Hámornik Balázs Péter, Vén Ildikó, Juhász Márta

Az orvosi kommunikáció mintázata a nagyviziten: A team-kommunikáció és ami mögötte van. Hámornik Balázs Péter, Vén Ildikó, Juhász Márta Az orvosi kommunikáció mintázata a nagyviziten: A team-kommunikáció és ami mögötte van Hámornik Balázs Péter, Vén Ildikó, Juhász Márta Bevezető A BME Ergonómia és Pszichológiai Tanszékének Team Interakció

Részletesebben

Javaslat AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS RENDELETE

Javaslat AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS RENDELETE EURÓPAI BIZOTTSÁG Brüsszel, 2013.4.10. COM(2013) 192 final 2013/0103 (COD) C7-0097/13 Javaslat AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS RENDELETE az Európai Közösségben tagsággal nem rendelkező országokból érkező

Részletesebben

Dr. Grandpierre Atilla A Kozmikus Tudat 2. rész.

Dr. Grandpierre Atilla A Kozmikus Tudat 2. rész. Dr. Grandpierre Atilla A Kozmikus Tudat 2. rész. Az előző részben a tudat elméletét arra a felismerésre építettük, hogy az öntudat kulcseleme a döntéshozatal. Kimutattuk, hogy a sejtek az egysejtűek, a

Részletesebben

Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről*

Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről* Csepeli György Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről* 1977 nyarán országos reprezentatív mintán vizsgálatot végeztünk arról, hogy az emberek hogyan ítélik meg magukat mint magyarokat,

Részletesebben

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban?

Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? Dr. Szűts Zoltán Facebook a felsőoktatásban? A tudásgyárak technológiaváltása és humánstratégiája a felsőoktatás kihívásai a XXI. században A tanulási-tanítási környezetről folytatott vitákba, és a felsőoktatásról

Részletesebben

KOMMUNIKÁCIÓS SZEMINÁRIUM

KOMMUNIKÁCIÓS SZEMINÁRIUM KOMMUNIKÁCIÓS SZEMINÁRIUM OFTEX által akkreditált: A kommunikáció szerepe a szív- és érrendszeri, illetve onkológiai szűréseken való lakossági részvétel befolyásolásában és az egészséges életmódszemlélet

Részletesebben

A munkaviszonyból keletkező kötelmek szabályozásáról

A munkaviszonyból keletkező kötelmek szabályozásáról Gazdaság és Jog A munkaviszonyból keletkező kötelmek szabályozásáról I. Az előzmények 1. Régi kodifikációs szabály szerint a jogelméleti viták eldöntésére nem a jogalkotó hivatott. Különösen igaz ez a

Részletesebben

KOVÁCS BÉLA, MATEMATIKA I.

KOVÁCS BÉLA, MATEMATIKA I. KOVÁCS BÉLA, MATEmATIkA I. 1 I. HALmAZOk 1. JELÖLÉSEk A halmaz fogalmát tulajdonságait gyakran használjuk a matematikában. A halmazt nem definiáljuk, ezt alapfogalomnak tekintjük. Ez nem szokatlan, hiszen

Részletesebben

Kérdés. Válasz. Kérdés. A különböző típusú élelmiszerek beszerzését egybe kell-e számítani? Válasz

Kérdés. Válasz. Kérdés. A különböző típusú élelmiszerek beszerzését egybe kell-e számítani? Válasz Az előre nem látható és nem tervezhető, de az év folyamán felmerülő beszerzési szükségleteket az ajánlatkérőnek hogyan kell figyelembe vennie az egybeszámítás szempontjából? Az adott évben (tizenkét hónapban)

Részletesebben

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása (In: Balogh-Bóta-Dávid-Páskuné: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához,

Részletesebben

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és

A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és Tartalomelemzés A tartalomelemzés szőkebb értelemben olyan szisztematikus kvalitatív eljárás, amely segítségével bármely szöveget értelmezni tudunk, és végeredményben a szöveg írójáról vonhatunk le következtetéseket.

Részletesebben