Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD"

Átírás

1 Sebők Tamás-díjas előadás (2008), Magyar Kommunikációtudományi Társaság Szolipszista kogníció vs. megismerő kommunikáció avagy Fel tudja-e törni a kommunikatív majom a kogníció dióját? Pólya Tamás, PhD 1. Bevezetés Ha van alapvető különbség megismerés és kommunikáció között, akkor az a kogníció lényegileg monologikus, és a kommunikáció lényegileg dia- vagy polilogikus jellege. Minden tudásszerzés végső soron egyéni, mert elmebeli/agyi teljesítmény, ezzel szemben minden kommunikációs aktus bármiféle definíció szerint társas ténykedés. 1 Jane Goodall egyik filmjében látjuk, ahogy egy éhes nyugat-afrikai csimpánz egy fadarabbal akkurátusan töröget egy pálmadiót (Lickey 2002) ez egyszemélyes cselekvés. Viszont e ténykedést megtanítani kommunikatív viselkedés, legalábbis a tudás közvetítése értelmében, a szociális viselkedés egyik eseteként. Nem uralkodik tudományos egyetértés azt illetően, hogy az állatvilágban, közelebbről a gerincesek körében előfordul-e az emberi tudásközvetítéshez hasonló, azaz társas interakció keretében, szociálisan közvetített tanulás és tanítás (Rendell és Whitehead 2001; Madden 2008). A vita egyik fő kérdése az, hogy egy adott csoportra specifikusan jellemző, ezért kulturálisnak tűnő cselekvés megjelenése esetében inkább genetikai (öröklött), esetleg ökológiai, azaz az állatok életterével, fülkéjével kapcsolatos tényezők a meghatározóak, vagy inkább a szociálisak (Laland és Janik 2006; Krützen, van Schaik, Whiten 2007). Ez utóbbiak érvényesüléséről és állati kultúráról ott szokás beszélni, ahol a tapasztaltabb egyedek a cselekvés bemutatása útján adják át tudásukat más egyedeknek (összefoglalásként lásd Laland és Janik 2006). Például sajátos tanítás meglétét sugallják azok a kékfejű ajakoshal fajjal végzett kísérletek, amelyek során néhány egyedet egy adott élőhelyről egy másikra helyeztek át: a második környezetben eredetileg is élő egyedek a betelepítetteknek (ahogyan a helyiek ivadékainak is) hajlamosak voltak megmutatni a preferálandó párzóhelyeket, amelyek pozíciója viszont a környezet ökológiai jellemzőiből nem volt bejósolható (Warner 1988, 1990). Ugyanakkor a főemlősök körében a szociálisan vezérelt tanulást inkább csak az emberek által nevelt egyedek körében figyelték meg (Horner, Whiten, Flynn, de Waal 2006), míg a vadon élő főemlősöknél ritka, és csak anekdotikusan adatolt az aktív tanítás (McGrew 1992; Tomasello 2002: 41sk; Humle és Matsuzawa 2001). Michael Tomasello (2002) szerint például a csimpánzoknál sajátos tanítási, illetve jelkialakító módozatokat találunk, amelyek csak részben emlékeztetnek az emberi viselkedésre. A csimpánzoknál megjelenik az emulációs tanulás, amelynek során egy megfigyelt másik cselekvő a megfigyelő nézőpontjából egy természeti erőhöz hasonlatosan, mintsem tudatos ágensként létrehoz egy figyelemre méltó változást a környezetben. Például az anyaállat felfordít egy követ, amely alatt ehető rovarok lapulnak: ilyen esetekben a kölyök nem a rovarevés szándékát veszi észre, hanem azt a természeti összefüggést, amely szerint a szikla felfordulása a rovarok elérhetőségéhez vezet (Tomasello 2002: 37). Tomasello úgy véli, hogy a főemlősök körében kialakuló, 1 Kogníció alatt e helyütt olyan magasabb rendű mentális műveleteket értünk, mint általában a szimbolikus gondolkodás, az aritmetikai műveletek elvégzése, vagy a cselekvés tervezése, s figyelmen kívül hagyjuk az alacsonyabb rendű, tudattalanul működő, kognitíve áthatolhatatlan perceptuális folyamatokat (pl. Pléh 2003). S természetesen tudjuk, hogy a kommunikáció mint részben a nyelvhasználatot is magában foglaló jelenség szembeállítása, s így előfeltételezett kizárása a megismerésből csak a filozófiai jellegű diszkusszió kedvéért megengedhető; hasonló okból nem vesszük itt figyelembe a megtestesült (embodied) kogníció elméleteit sem (Varela, Thompson, Rosch 1991, Clark 1997).

2 kulturális eredetűnek tűnő eljárások például a híres makákó krumplimosó technika (Kawai 1965) sem az egyedek szándékfelismerő vagy tanítási képességén alapulnak, hanem a csoportos életmódon és az egyedek felfedezőkészségén. Közelebbről azt feltételezi, hogy viszonylag fejlett csoportéletű fajról lévén szó, a krumplimosás technikáját felfedező Imót a barátai gyakran elkísérhették a vízforráshoz, és így fokozottabban ki voltak téve a mosást lehetővé helyzetnek, s véletlenül maguk is felfedezték a módszert, ahogyan Imótól teljesen függetlenül több más közösségben több makákó is (Tomasello 2002: 35sk). Emellett érdemes figyelembe vennünk, hogy a megismerő folyamat és a tudások, jártasságok aktiválása mint az agy/elme működése szükségszerűen egyéni teljesítmények összege még akkor is, amikor szociális környezetben történik, több ágens erőfeszítéseként. Társassá és kommunikatívvá akkor válik, ha a cselekvőknek sikerül összehangolniuk nemcsak külső, de elmebeli ténykedésüket is, azaz amikor az egyszerű mímelésből megszületik az ösztönzött kognitív utánzás és a cselekvési szándék felismerése (Tomasello 2002: 34), és a szemantikailag üres viselkedésekből az utánzott, tartalmas jel, vagyis a referálás és a konvenció. Márpedig a vadon élő csimpánzoknál a gesztusjelek kialakítását illetően legfeljebb az ontogenetikus ritualizáció jellemző: egy idioszinkratikus, azaz egyénspecifikus mozdulat egy többször megismétlődő társas interakcióban kommunikatív szignállá válik, de csupán az interakció két résztvevője számára. Például hasonlóan az embergyerekek fej fölé tartott kézzel jelzett vegyél fel szignáljához, egy adott csimpánzkölyöknél a szoptatáshoz készülődés mozdulatsorának egyik tagja, az anyja könyökének a megérintése felvehette a szoptatás kérésének funkcióját (Tomasello 2002: 39). Beláthatjuk, hogy e ritualizáció az emberi nyelvek jeleinek csoportszinten egyezményes jellegéhez képest igen korlátozott körű szemiotikai működést feltételez. Hiszen mentális világunk közvetítése, a kommunikált kogníció a tanítástól a történetmesélésen át a párbeszédig és a nyomtatott könyvig elképzelhetetlen a csoportosan birtokolt jelek ismerete, azaz szemiotikai közösség nélkül; és elvezet az emberi értelemben vett kultúrához, amely a jelrendszeren túli világról szóló, közösen birtokolt hit és tudás. S innen szemlélve a konferencia fő kérdése így fogalmazható át: mi az, ami feltöri, és közössé teszi a kogníció dióját, vagyis mi az az emberi megismerésben, ami lehetővé teszi, hogy közös jelhasználó cselekvéssé érjen az eredendően monologikus tudás? Vagy másként megfogalmazva: mi az az emberi kommunikációban, ami lehetővé teszi a kogníció közvetítését? A kérdések megválaszolására tett kísérletem során a kognitív tudomány diszciplínái kínálta számos lehetséges válasz közül kettőt vizsgálok meg közelebbről: egy tisztán fogalmi-filozófiai, és egy inkább empirikus jellegűt a kognitív pszichológia részéről. Egyfelől, a filozófus John R. Searle munkáiból (1997, 2000) kiolvasható válasz szerint a kogníció és kommunikáció közötti kapocsként szolgálhat az egyéni intencionalitást kiegészítő kollektív intencionalitás (collective intentionality), nevezetesen az az emberi képesség, hogy felismerjük és összehangoljuk mozdulatainkat, gondolatainkat és szándékainkat. Searle szerint e képesség adottként rendelkezésünkre áll. Másfelől Herbert C. Clark és munkatársai pszicholingvisztikai kísérleteik értelmezésekor és dialóguselemzéseikben a beszélő és hallgató együttműködését és közös cselekvését tételezik, s azt, hogy a kommunikáló felek kölcsönös tudásalapot (common ground) alakítanak ki, amely biztosítja jelentéseik összhangba kerülését (Clark 1992; Clark 1996). Míg Searle elmélete a kogníció kommunikálhatóságát illetően a Milyen keretfeltételek teszik lehetővé? kérdésre adhat választ, addig Clark együttes cselekvésről (joint action) szóló elmélete a Hogyan valósul meg? dilemmáját világíthatja meg. Előrebocsátom, úgy vélem, hogy e problémákra egyik elmélet sem kínál teljes mértékben megnyugtató megoldást. 2. Searle elmélete a kollektív intencionalitásról A kiváló nyelvfilozófus pályafutásának csúcsán átfogó és korábbi munkásságát szintetizáló filozófiai elmélettel hozakodott elő (Searle 1995, 2000). Megközelítésének lényege egyfajta saját terminológiánkkal axiomatizáló eliminativizmus, amennyiben a filozófiai vizsgálódás során észlelt ontológiai és episztemológiai problémák egy részét, a valóság felépítésének és kiismerhetőségének gondját igyekszik néhány egyszerű ontológiai axióma bevezetésével megoldani. Kis malíciával azt állíthatnák, hogy esetenként újfajta, filozófiai szempontból kinyilatkoztatásszerű lételméleti alaptételei nem annyira megfejtik, mint inkább félretolják a 2

3 fejtörést okozó filozófiai rejtélyeket ama nézete jegyében, miszerint a filozófiai vitákban az alapértelmezett pozíciók általában igazak, vagyis például létezik az emberi kogníciótól független külvilág, ahhoz az érzékszerveinkkel közvetlenül hozzáférünk, és a szavaink megfeleltethetőek a világban fennálló helyzeteknek és eseményeknek (Searle 2000: 19skk). Így Searle néhány klasszikus filozófiai problémát tulajdonképpen eltöröl az általa Háttérnek nevezett, (lét)elméleti alapvetésként is szolgáló keretrendszer (feltételezésrendszer) tételezése és a megfelelő elméleti primitívumok bevezetése által. Például a Descartes óta filozófiai alapkérdésnek számító test-lélek kettőség kapcsán elveti mind a monizmust (miszerint csak materiális valóság létezik, mentális valóság pedig nem), mind a kétféle létezési síkot tételező dualizmust, hiszen s emellett a szokásos filozófiai érvek bemutatásával meggyőzően érvel az egyik a tudat létezését, a másik a testi és a mentális közötti átjárást képtelen megmagyarázni. Vagyis, hajtogatja kitartóan Searle, hibás a kérdésfeltevésünk, ezért okoskodásunkban s ez általános tanácsa kerüljünk a probléma mögé, és emlékeztessük magunkat a tényekre, mindarra, amit ténylegesen tudunk (Searle 2000: 58). Ő maga elméleti primitívumként és biológiai létezőként tételezi a tudatot, amely bizonyos típusú fizikai anyagból (mint amilyen az agy és a neuronok) egyszerűen csak létrejön (Searle 2000: 86). Eszerint kommentálhatnánk álláspontját a tudat olyasféle jelenség, mint a fizika tudományában a gravitációs erő: létezik és kész, létezése tényét nem vezethetjük vissza, nem redukálhatjuk más létezőkre. Ezt az egyébként tetszetős ötletet az említett hagyományos filozófiai állásfoglalások felől talán nehéz megérteni, de a modern elmefilozófiában biztosan köthetjük a mentális sík szupervenienciájának elképzeléséhez (Kim 1993), amely a mentális jelenségeket mint a neurális szubsztrátum fölé/felett kialakuló, emergens létezőket tételezi. Ami a hagyományos filozófiai problémákkal viaskodók számára talán még meglepőbb, mert még inkább alapvető problémát eliminál néhány tollvonással, az Searle ama tétele, miszerint a külső valóság nyilvánvalóan létezik, és közvetlen hozzáférésünk van hozzá (Searle 2000: 59-61). Az amerikai filozófus azt sugallja, hogy a világ létezésének kérdésén nincs mit elmélkednünk, és kár is volna azzal vesződni, hiszen élményeink a magától értetődő képességek mint amilyen az érzékelés Hátterére támaszkodnak (Searle 2000: 40). Elméletében jelen vizsgálódás számára relevánsabb az, hogy Searle az intencionalitás, a világra vonatkozás jelenségét is mint biológiai (naturalizált) jelenséget és mint elméleti primitívumot tételezi. Léteznek eredendő intencionalitással rendelkező jelenségek (például testi állapotok, mint az éhség vagy a düh), amellyel egy ágens megfigyelőtől függetlenül rendelkezik, és tételez eredeztetett (nyelvi) intencionalitást, amely a beszélők eredendő intencionalitású elmeállapotaira, illetve a konvencióikra épül, és a megfigyelőktől, nevezetesen a nyelvi közösség tagjaitól függ (Searle 2000: 96 skk, 119). Feltehetően sokan egyetértenek Searle-lel abban, hogy az intencionalitás alapvető humán kognitív jelenség, hiszen a legtöbb kognitív tudományhoz kötődő kutató számára közhely és evidencia, hogy az emberi elme a világ reprezentálására képes szerv (Pléh 2003). Ugyanakkor figyelemre méltó, hogy Searle magyarázó szövegrészei amelyeket természetesen nem definíciónak szán időnként bosszantóan körbenjáróak és semmitmondóak: [...] tudatos látásélményeink[nek...] bár természetes folyamatok, vannak speciális sajátosságaik. Az állapothoz lényegéből fakadóan hozzátartozik, hogy ezzel az intencionalitással rendelkezik. Nem lehetne pontosan ez az adott látásélmény, ha nem olyan intencionalitású élmény lenne, ami úgy tünteti fel, hogy ezt a tárgyat látom magam előtt. (Searle 2000: 100sk) Amiből az állapítható meg, hogy érzékelő és megismerő alanyként adott esetben azért látok egy fát magam előtt, mert nem ilyen lenne a látásélményem, ha nem akként vonatkozna a világra, hogy azt a benyomást keltse bennem, hogy éppen egy fát látok magam előtt. Ami egyfelől hihető, amennyiben (eszerint) fát-látás érzet keletkezik bennünk, amikor egy fát látunk magunk előtt, másfelől viszont nem mond semmit az elme mint mentális vagy emergens létező (tehát nem egyszerűen fiziko-kémiai, természetes jelenség) intencionalitásának tulajdonképpeni forrásáról, a világra vonatkozásának mibenlétéről. Ám ha elgondolkodnánk a szövegrészlet megvilágító erejében, filozófusunk rögvest ránk pirít: De miért nem nyilvánvaló ez? (Searle 2000: 101). 3

4 Searle elméletének számunkra leglényegesebb vonása, hogy feltételez kollektív intencionalitást, mert kollektív szándékot is, amely mi-szándék szembeállítható az én-szándék -kal. Amikor több ágens szándékozik és tesz valamit, és így együttműködik, akkor Searle mi szándék -ról beszél, amely a maga kollektivitásában vonatkozik a világra (Searle 2000: 119skk). Fontos tétele, hogy mi-szándék nem én-szándékok összege, nem bontható egyéni szándékokra, hanem primitívum. Például amikor többeknek ténylegesen sikerül együttműködniük, mert mondjuk egy működésképtelen autót tolnak, vagy egy operában duettet énekelnek, vagy filozófiai témáról vitatkoznak, esetleg bokszmeccsen ütlegelik egymást, akkor az intencionalitás a résztvevők fejében mi szándékozunk formájú lesz, még ha egyénenként magában foglal egy-egy én-szándék -ot is (Searle 2000: 121). Searle legtömörebb, legvilágosabb megfogalmazása így hangzik: Ha vannak olyan emberek, akikkel együttműködöm, akkor van kollektív intencionalitásom. (Searle 2000: 122). A kollektív intencionalitás révén jönnek létre a társas tények (például együtt vadászni vagy közös erőfeszítéssel házat építeni), de Searle emlékeztet rá, hogy ilyesféle összehangolt csoporttevékenységeket az állatvilágban is találni. Az viszont már egyértelműen megkülönbözteti az embereket az állatoktól, hogy a kollektív intencionalitás képezte fundamentumon intézményi tények és kultúránként különböző intézményi valóság jelenik meg a szimbolikus ontológiai dimenzióba utat nyitó konstitutív szabályok mentén; az intézményi valóság részei például a pénz, a parlamenti választások, a házasság, az egyetemi vizsga, vagy a bérmálás (Searle 2000: 121sk). A test-lélek kettőség elvetésére vonatkozó tételei a kollektív intencionalitás kapcsán is érvényesek: Searle amellett kardoskodik, hogy elmélete se nem redukcionista (amennyiben nem tagadja a mentális létét), sem pedig egy hegeliánus világszellemet, valamiféle mindenek felett közösen létező, kollektív tudatot nem idéz meg: a kollektív intencionalitás az egyének elméjében megjelenő valóságelem. Searle kollektív intencionalitás fogalmát érdemes problémánkra vetíteni. Ha mi-szándék létezik, akkor a kommunikáció során is létezhet, sőt a belső világ (kogníció) közvetítését (kommunikáció) egy csapásra megoldaná, ha azt feltételeznénk, hogy a kommunikáló felek rendelkeznek egy, tartalmában kissé meglepő, mert a kommunikációs sikert elővételező, p-t szándékozzuk kommunikálni formájú kollektív szándékkal, ahol p a kommunikált tartalom. A fő kérdés egy ilyesfajta feltételezés esetén az volna, hogy mi biztosítaná, hogy azonos tartalmú kollektív intencionalitás szülessen a két félben a kommunikációs aktusok indításakor anélkül, hogy valamiféle csodálatos, predesztinált összehangoltságot vagy gondolatolvasást feltételeznénk közöttük. Mert honnan sejthetné a hallgató, hogy milyen tartalmú kollektív szándékolásba kell fognia a beszélővel? A megfelelő tartalmú szándékot csak a beszélő szavainak helyes értelmezésével, vagyis a megnyilatkozáshoz képest utólag volna képes megformálni ám ez logikailag lehetetlenné teszi, hogy a megnyilatkozás kimondása előtt, vagyis ugyanakkor rendelkezzék a kollektív szándékkal, amikor a beszélő már vélhetően rendelkezik azzal. Úgy tűnik, e feltételezett kommunikatív kollektív szándék mintha mindenképp szét akarna hasadni egy beszélő- és egy hallgatóoldali szándékra. Valóban, s árulkodó módon Searle a kommunikáció során a tartalom sikeres közvetítése tekintetében nem egy imént elképzelt kollektív szándékot, hanem a grice-i jelentéselméletre (Grice 1957/1997) hivatkozva közlési szándékot tételez, ahol a kommunikációs sikert az jelenti, ha a hallgató felismeri a beszélőnek az adott tartalom átadására irányuló szándékát (Searle 2000: 145sk). Vagyis, ahogyan az a koktélpartin egymással torzsalkodó, s ezzel magasabb szinten kooperáló egyetemi kollégákat említő példájából is kiolvasható (Searle 1995: 24), Searle számára a kommunikáció során csak a kommunikációs keret létrehozása alapul kollektív szándékon ahogyan a két bokszoló is együttműködik a meccsük létrehozásában, ám püfölik egymást, úgy a professzorok is létrehozzák vitájuk keretét, s azon belül vágnak egymás fejéhez sértéseket, ellenben az egyes mondatok megértését már a beszélő reflexív szándékának hallgató általi felismerése alapozza meg. Mindez azt sejteti, hogy a kommunikációs siker a két kommunikáló fél mentális világának összehangoltságán alapul, amely a searle-i elméletben a kettejük között közvetítő nyelvi közeg helyes használatának és megértésének az eredménye, illetve a megnyilatkozásoknak a valósággal való korrekt megfeleltetésen áll vagy bukik. Eszerint a beszélőnek csak akkor helyes azt mondania, hogy Es regnet. ( It rains., Piove., Esik az eső. stb.), ha valóban esik az eső; s a hallgató egy ilyen megnyilatkozást akkor ért helyesen, ha azt érti, hogy 4

5 esik az eső (Searle 1995, 3. és 9. fejezet; Searle 2000, 6. fejezet). Searle ezt egészíti ki a megnyilatkozások mint illokúciós aktusok elméletével, de közelebbről nem tisztázza az illokúciós aktusok azonosításának beszélő és hallgató közti összehangolását, s különösen az esetleges félreértések elkerülésének módját (uo. és lásd még Searle 1969, 1979). Úgy vélem, Searle elmélete csak akkor válasz a kogníció kommunikálhatóságának kérdésére, ha a kollektív szándék mint elméleti primitívum bevezetését, valamint az igazság általa vallott korrespondancia-elméletét elfogadjuk. Elégedetlenségünk oka az, hogy az előbbi teoretikus mozzanat, a tárgyalt dilemma axiomatizáló megoldása elővételezi, mintsem megmagyarázza a kognitív ágensek cselekvésének összehangolását; az utóbbi javaslat mélyén rejlő naiv elképzelést pedig miszerint a megnyilatkozások világra vonatkozó és szándékolt illokúciós tartalma egyszerű és világos módon azonosítható mindkét kommunikációs fél számára a tanulmány további részében igyekszem megkérdőjelezni. 3. Clark elmélete az együttes cselekvésről Herbert H. Clark stanfordi pszichológus-nyelvész testes monográfiában alapozza meg az együttes cselekvés (joint action) elméletét, amelynek központi fogalma lényege szerint megegyezik Searle kollektív intencionalitás fogalmával (Clark 1996). Az együttes cselekvés Clark definíciója szerint két vagy több ember tudatosan koordinált tevékenysége (Clark 1996: 61), s így csak annyiban tűnik különbözni a searle-i fogalomtól, hogy Searle az együttműködés során nem hangsúlyozza (de vélhetően feltételezi) a tudatosságot. Clark szerint a társalgás mint nyelvi cselekvés komplex összehangoló mechanizmusokat és képességeket igénylő, s a gyakorlatban többnyire jól szinkronizált tevékenység, közelebbről pedig olyan közös projektek (joint projects) sorozata, amelyek során a két társalgó fél egymás javaslatait rendszerint elfogadva, összehangoltan cselekszik (Clark 1996, 7. fejezet). A közös projektek tulajdonképpen a szomszédossági párokhoz (Schegloff 1984/1997; Clarke és Argyle 1982/1997) hasonló, ám azoknál tartalmukban elvontabb, absztraktabb, javaslattétel/bemutatás elfogadás/elutasítás/kitérés pároknak tekintendők. Clark elmélete szerint egy-egy közös projekt felismerése négy szinten jön létre (Clark 1996: 5., 8. és 9. fejezet): 1a) a beszélő (A) végrehajt egy t cselekvést a hallgató (B) számára. 1b) B felfigyel A cselekedetére. 2a) A egy s szignált mutat be B-nek. 2b) B azonosítja A s szignálját. 3a) A azt jelzi B-nek, hogy p 3b) B felismeri A szignálja alapján, hogy p. 4a) A egy w közös projektet javasol B-nek. 4b) B mérlegeli A javaslatát w-re. Ez konkrétabb formában az alábbi négy lépésnek feleltethető meg: (1) A hangokat ad, amelyeket B meghallgat. (2) A a hangsort kommunikatív értékű viselkedésnek (megnyilatkozás) szánja, s B akként is azonosítja. (3) A ezt-és-ezt (p-t) kérdezi B-től, s B felfogja, hogy A azt kérdezi tőle, hogy p. (4) A azt javasolja B-nek, hogy vegyen részt a kérdés-válasz közös projektben, s B mérlegeli, hogy részt vegyen-e. Amikor egy megnyilatkozás esetében a kommunikációs felek a negyedik fokozatot is elérik, akkor Clark megfogalmazása szerint a beszélő sikeresen tett egy társalgási hozzájárulást (contribution; Clark 1996: 227). A 5

6 projektjavaslatot természetesen nem kötelező elfogadni (mondjuk válaszolni egy kérdésre), vissza is lehet utasítani (például megtagadni a választ), vagy ki lehet bújni alóla (elterelni szót, semmibe venni a kérdést mint javaslatot). A nyelvi tandem második szakasza akkor kezdődik meg, ha és amikor a hallgató elfogadja a beszélő javaslatát, és a szomszédossági párok, illetve tágabban a társalgási szekvenciák általánosabb szerveződésének megfelelően (Schegloff 1984/1997; Clarke és Argyle 1982/1997; Clark 1996, 9. és 11. fejezet; Hutchby és Wooffitt 1998) a beszélő megnyilatkozásához tartalmilag is viszonyul, és például viszonozza az üdvözlést, válaszol a kérdésre, elutasítja a vádat, megköszöni a dicséretet, nyugtázza a parancsot, vagy számon kéri a feddés jogosságát. Figyelemre méltó, hogy Clark javaslata szerint a megnyilatkozás-láncolatok (párok, tripletek, hosszabb szekvenciák) akkor is közös projektek, ha a társalgó felek nem nyelvi szándékai és tervei különböznek, és a szó köznyelvi értelmében nem beszélhetünk együttműködésről, vagyis amikor nem rendelkeznek mindkettejük által kívánt nem nyelvi céllal. Tehát ugyanúgy, mint Searle kollektív intencionalitás-elméletében (lásd 2. szakasz), a felek összefogása és együttműködése első lépésben pusztán a megnyilatkozásaik csereberéjéhez biztosít keretet. A kogníció kommunikálhatóságának problémája felől nézve fontos, a kommunikálhatóságot segítő mozzanatokra mutat rá Clark akkor, amikor kifejti, hogy alapvetően kétféle tudás alapozza meg a nyelvi megértést: egyfelől a nyelvi konvenciók halmaza, amelyet a kommunikálók az általuk elsajátított természetes nyelvek beszélőközösségeitől vesznek át (az adott nyelvre jellemző fonémáktól az alaktani, grammatikai, szemantikai és pragmatikai szabályokig), illetve az a közös tudásalap (common ground), amely a kommunikáló felek által közösnek tartott vélekedések, tudások, előfeltevések halmaza, s amelynek kialakításán a társalgók aktívan iparkodnak (Clark 1996, 4. és 5. fejezet). A közös tudásalap kialakítása Clark szerint nem problémamentes, de nem is lehetetlen vállalkozás, amennyiben kialakulását a társalgások során az alábbi, részben a tárgyalás kedvéért mesterségesen elkülönített tényezők segítik (Clark 1996, 4. fejezet): (a) a minden ember számára közös és közösnek hitt perceptuális adottságok (ti. hogy egy adott helyzetben a perspektíváinknak megfelelően nagyjából-egészéből ugyanazt látjuk, halljuk, szagoljuk, vagy hogy ugyanazokat az eseményeket találjuk kiugrónak és feltűnőnek, vagy hogy a mutató gesztusokat rendszerint ugyanazokra az eseményekre és valóságelemekre vonatkoztatjuk); (b) azok a kimondatlan élmények és tapasztalatok, amelyekkel egy adott helyen élő, vagy bizonyos tevékenységeket gyakran végző emberek rendelkeznek (például a tanyasi, falusi, vagy városlakók, az egy adott városban élők, vagy a gyakran autót vezető, síelő vagy rendszeresen szakácskodó ágensek egymáshoz hasonló szavakba nemigen foglalható élményei); (c) azok a kulturális tények, normák, eljárások és nyelvi lexikonok (szókincs), amelyeket a felek egy adott kulturális csoporthoz tartozásukkal vagy azok ismeretéből nyernek (például azok esetében, akik ugyanazzal a szakmával, biológiai nemmel, vallással, hobbival rendelkeznek, vagy ezeket kívülről ugyan, de legalább részben ismerik); (d) a felek közös idioszinkratikus tudása a világ eseményeiről, ide értve az emberi cselekedeteket; illetve a felek által közösen gyakorolt és birtokolt idioszinkratikus nyelvhasználati szokásai, közös idiolektusai (például testvérek, házastársak, osztálytársak közös emlékei és sajátos kifejezései bizonyos dolgokra, eseményekre, kívánalmakra). Clark szerint a közös projektekre tett javaslatok (azaz megkezdésük) felismerését és folytatását nagymértékben segíti az, hogy a mindenkori beszélő megnyilatkozásával megjeleníti, avagy bemutatja (to display), hogy a saját részéről milyen közös projektet javasol, illetve hogy a másik fél megnyilatkozását milyen projektjavaslatként 6

7 értelmezi, és hogy a javasolt projektet elfogadja-e (construal; Clark 1996, a 7. fejezettől). Közelebbről: Clark példáiból kiolvasható, hogy egy kérdő grammatikájú és intonációjú megnyilatkozást tenni nem más, mint a kérdés-válasz közös projektre tett javaslat bemutatása, míg egy kérdésre kijelentő módú, a kérdés információigényét kielégítő tartalmú megnyilatkozás kimondása a közös projekt elfogadásának a megjelenítése. Amint utaltunk rá, egy projektjavaslat el is utasítható, s előle a hallgató ki is térhet. Például egy kérdésként azonosított megnyilatkozásra az informatív válaszon túl az alábbiakkal is reagálhat a hallgató: (i) Nem mondom meg. [kihátrál a projektből] (ii) Nem tudom. [az akadály említésével jelzi a projektelfogadásra való képtelenségét] (iii) Miért kérded? [ideiglenesen felfüggeszti a projektelfogadást] Képzelt példáink mind társalgási hozzájárulások abban az értelemben, hogy a hallgató társalgási javaslatként azonosította a beszélő megnyilatkozását, és akként is reagál rá. Vagyis megvalósult mind a megnyilatkozás hallgató elé tárása a megjelenítési szakaszban (presentation phase), mind pedig a bemutatott szignál felismerése az elfogadási szakaszban (acceptance phase; Clark 1996: 227sk). Clark szerint a nyelvi tranzakciók sajátossága, hogy a bemutatás és az elfogadás mozzanata a társalgók közös tudásalapjának részévé válik (vagyis feltételezett közös tudássá), mert a társalgások során a felek pozitív evidenciát szolgáltatnak arról, hogy a másik szignálját megnyilatkozásként azonosították. Clark a pozitív bizonyságoknak négy nagy osztályát tételezi (Clark 1996: 228sk): (1) A megértés kinyilvánítása (assertions of understanding) Ennek legegyszerűbb módja az igenelés, bólogatás, egy Értem. vagy Aha. kimondása a beszélő megnyilatkozása hallatán. (2) A megértés feltételezése (presuppositions of understanding) Amikor a hallgató válaszol egy megnyilatkozásra, vagy kikér magának egy gyanúsítgatást, azaz a pragmatikai konvenciók szerint releváns módon folytatja a számára megkezdettnek tűnő közös projektet, akkor feltételezi, hogy a megnyilatkozást helyesen tekintette kérdésnek vagy gyanúsítgatásnak. (3) A megértés bemutatása (displays of understanding) Amikor a hallgató folytatja a számára megkezdettnek tűnő közös projektet, akkor a saját megnyilatkozása tartalmával kisebb vagy nagyobb mértékben azt is be- vagy megmutatja, hogy miként értelmezte az előző megnyilatkozást. Például egy jótanács hatásosságának megkérdőjelezése részben a tanács hallgató általi értelmezését is felfedi. (4) A megértés szemléltetése (exemplification of understanding) A megfelelő körülmények között a hallgató verbális vagy nemverbális módon illusztrálhatja, hogy miként értette a beszélő szavait, például szó szerinti ismétléssel ( Tényleg megette az összes spenótot? ), a mimikája megfelelő megváltozásával (fölényes mosoly, elkomorodás, grimasz), vagy egyéb ikonikus értékű gesztussal (legyintés, vállvonogatás). Clark szerint a megértés szemléltetése vagy a bemutatása a legbiztosabb evidencia a beszélő számára (hiszen a legteljesebb félreértés esetén is igenelhet a hallgató), és a társalgási hozzájárulások mindegyike előbb vagy utóbb például az esetleges ismétlést, illetve pontosítást kérő szekvenciák után a fenti osztályok valamelyikébe tartozó társalgási mozzanattal zárul le. Összességében a benyomásunk az, hogy Clark a projektjavaslatok és rá adott reakciók egyértelműségét és a társalgó felek általi azonosítását többé-kevésbé evidensnek tekinti, de legalábbis vélhetően a nyelvi projektek lehetséges tartalmainak igen nagy száma miatt, s így nem meglepő módon kimerítően nem tárgyalja, inkább 7

8 csak az esetleges félreértelmezés esetén jelentkező tisztázó és kiigazító szekvenciákra utal (például Clark 1992: 175, 259skk; Clark 1996: 215skk, 284sk). 2 Egyetértünk Clarkkal abban, hogy a társalgó felek a másik által felajánlott nyelvi együttműködést mint a kommunikációs keretet biztosító tevékenységet szinte minden esetben és szinte kényszeresen elfogadják: ha az adott projektjavaslatot mint tartalma szerint folytatandó aktust (kérés, felszólítás, feddés stb.) nem is, magát a szomszédossági szerkezetek létrehozásának a javaslatát többnyire igen. Hiszen a mindennapi kommunikációs helyzetekben valóban kivételes ha nem is elképzelhetetlen esetek azok, amelyek során egy megszólított fél úgy tesz, mintha a megnyilatkozást nem hallaná (1. szintű probléma), vagy mintha azt pusztán vokalizációnak, semmint kommunikatív aktusnak tekintené (2. szintű probléma), vagy mintha nem értené annak tartalmát (3. szintű probléma). Ugyanakkor úgy vélem, hogy a közös projektek megvalósításának negyedik szintjének elérése még messze nem biztosítja, hogy a hallgatóság a beszélő által kommunikálni vélt kognitív tartalmakat teljes, vagy legalább kielégítő mértékben felismeri: a nyelvi jelek ugyanis több vonatkozásukban is igen pontatlan eszközei a kommunikációnak. 4. Ködképek a megértő láthatárán, avagy a jelentésközvetítés nyelvi korlátai Egy pillanatra az eddig vizsgált két elmélet feletti metaszintre emelkedve megállapíthatjuk, hogy némely XX. századi gondolkodók például Ludwig Wittgenstein, Willard Van Orman Quine, Donald Davidson, akik elvontabb, távolibb összefüggéseket kereső filozófiai késztetéssel vizsgálták az emberi nyelvhasználatot és a nyelvi jelentésátadás lehetőségeit, végül meglehetősen komor eredményekre jutottak, és elbizonytalanodtak a kommunikációs siker biztosíthatóságát illetően. Velük szemben helyezkednek el azon filozófus kortársaik, akik elsősorban a beszédaktusok világát kutatva még közelebbről vették szemügyre a nyelvi valóságot mint John L. Austin, John F. Searle, Kent Bach, Robert Harnish, és akik a jelentés és a kommunikáció nehézségein való töprengés helyett inkább az aprólékos, optimista lingvisztikai taxonomizálást választották. Ez utóbbi elméletalkotók nézeteiben az a meglepő, hogy valójában rengeteg akadályozó tényezőre bukkanunk, ha nem eleve tételezzük a kommunikációs sikert a nyelvi tranzakciók során vagyis akkor, ha a kogníció kommunikálásának problémáját a pontos jelentésátadás problémájaként fogjuk fel. Hiszen alapkérdésünk így is, az alábbi formában is feltehető: miképp, s mennyire pontosan érti meg a hallgató azt, amit a beszélő kommunikálni szándékozik? Amint az a fenti diszkusszióból kitűnhet, Herbert Clarkra mint a társalgáselemzés és a pszicholingvisztika jeles képviselőjére sokkal inkább a rendszerező-osztályozó optimizmus jellemző, mintsem az aggódás a jelentésátadás sikeréért még ha legalább kétféle okból számol is a félreértés lehetőségével. Clark egyfelől kiemeli, hogy a társalgók által közösnek hitt tudásalap éppen feltételezett közössége miatt megmaradhat két nem-közös, eltérő tudáshalmaznak: amikor a felek téves feltételezésekkel élnek az adott helyzetben releváns, de ki nem mondott tudásaikkal kapcsolatban (például azt hiszi a hallgató, hogy a beszélő is olvasta az említett regényt, vagy hogy tudja, ki telefonált az imént), illetve amikor az egyik fél tudatosan és sikeresen becsapja a másikat (Clark 1996: 96skk). Másfelől Clark tekintetbe veszi, hogy a nyelvi és nem nyelvi viselkedés szemantikai potenciálja, sokértelműsége lehetővé teszi a félreértelmezést, sőt a szignálok kölcsönös félreazonosítását is (mutual misconstrual, Clark 1996: 194sk). Mindezt nem tartja a sikeres kommunikáció lényeges akadályának, mert hinni látszik abban, hogy a nyelvi együttműködés kiterjed az értelmezési félrecsúszások detektálására és azok kiigazítására is. Clark nézete nem alapvetően helytelen. A nyelvi kommunikációban felmerülő félreértéseket a társalgók gyakran észlelik, és ha észlelik, gyakran tisztázzák is. A gond inkább abban áll, hogy a nyelv bizonyos elemei inherensen, bizonyos használatai pedig potenciálisan olyan értelmezési félrecsúszásokhoz vezetnek vagy vezethetnek, amelyeket a társalgók meg sem kísérelnek tisztázni. Az alábbiakban néhány ilyen nyelvi és nyelvhasználati jelenséget, és az esetleges félreértés észlelésének nehézségeit tekintem át vázlatosan. 2 Ebből a szempontból hasznos lehet a beszédaktus-típusok tartalmi áttekintése Searle szikárabb (2000), vagy Kent Bach és Robert Harnish részletes (1979) osztályozásában. 8

9 4.1.1 Problémák a szójelentéssel homályosság és eltolt referencia A jelentéssel rendelkező nyelvi elemek alsóbb szintjén, már a lexikális elemek (morfémák) esetében is kommunikációs akadályt jelenthet az intenzionális homályosság (Pinkal 1995), hiszen jó néhány természetes nyelvi kifejezés esetében homályos határvonalú a jelentés, azaz csak rosszul, pontatlanul definiálható. A legkisebb nehézséget talán a szünkategorematikus vagy relatív melléknevek okozzák, amelyek kontextusfüggő jelentésűek, amennyiben szabad változóként veszik fel a főnévi csoport fejének jelentését vagy fogalmi tartalmát (Bierwisch és Lang 1989; Rachidi 1989). Ilyenek lehetnek az alábbi adjektívumtípusok: a-i) az egydimenziós tulajdonságskálát tételező melléknevek: nehéz, könnyű, hosszú, rövid (szoknya, bot, autó); a-ii) a többdimenziós tulajdonságskálát tételező melléknevek: okos, ügyes, szép, jó (macska, gyerek, férfi). Ezeknél a főnévi csoportnak megfelelő szemantikai perspektíva-, pontosabban viszonyítási tartományváltások tekinthetők poliszémiának, s a gyakorlatban a hallgató részéről csak a releváns viszonyítási tartomány ismeretét (azaz némi fogalmi tudást) igénylik. Valamivel nagyobb problémát jelent a részben szünkategorematikus, főként térbeli alakot vagy anyagi tulajdonságot jelentő minőségjelzők azon csoportja, amelynek tagjainál a-iii) a jelzett minőség intenzitása vagy mértéke marad specifikálatlanul a lexikális jelentésben: elliptikus, hajlott, keskeny, tágas, pettyes, bolyhos, durva (szövésű), finom (tapintású). Ez utóbbiakkal rokon szemantikai homályosságot mutatnak a kognitív nyelvészetből jól ismert, egymást átfedő jelentésű térbeli kifejezések (főként határozók és igék). Ezek nem, vagy nem kizárólag propozicionális egységekbe összeállítható fogalmi jegyekből állnak, hanem vélhetően olyan kognitív sémákon alapulnak, amelyek csak elmosott szélű tartományokat jelölnek ki az adott morféma jelentéseként (vö. Talmy 1983; Lakoff 1987; Tolcsvai Nagy 1999): b) pontatlan térbeli kifejezések: sarokban, közel, mellette, keresztben, kanyarog, görbül, bedől. A jelentésbeli homályosság mellett másféle, nem inherensen a szavak lexikális jelentéséből, hanem a pragmatikai szabályok rugalmasságából eredő problémákkal is szembe kell nézniük a kommunikálóknak. A pragmatikai szakirodalomban Jeoffrey Nunberg (1978, 1979) vezette be a referenciaeltolás (deferred reference) fogalmát, amelynek során a beszélő egy szó lexikális jelentését tulajdonképpen pontatlanul, pusztán kiindulópontnak használva utal a referálás aktusában megcélzott világbeli jelenségre. Ez a jelenség a c) referenciaeltolás indexikus és nem indexikus kifejezések segítségével. Egyfelől találhatunk olyan referenciaeltolást, ahol az adott, tartalmas kifejezés jelentésének ismerete önmagában nem elegendő a megcélzott jelentés kinyeréséhez, hanem további kontextuális információkra van szüksége a hallgatónak. Például amikor egy egyetemi tanszékvezető egy melléknévből képzett főnévvel azt mondja a kollégáinak, hogy Mi is meg tudjuk csinálni az egrit., akkor sok másféle lehetséges használat mellett utalhat egy, eredetileg az egri Eszterházy Károly Főiskolán alapított, kissé tekervényes nevű mesterképzési szak indítására. Másfelől természetes módon használhatók fel az eredetileg nem indexikus értékű szavak egy deiktikus aktussal kiegészített referenciaeltolás során: például egyetemi munkatársak között a Nézd, ez a bohóc is a habilitációig vitte! megnyilatkozás használható egy olyan könyvre való rámutatás közben, amely egy kevésbé kiváló, vagy legalábbis annak tartott kolléga habilitációs dolgozatának anyagát tartalmazza. Hangsúlyoznunk kell, a referenciaeltolással élő, látszólag deviáns nyelvi aktusokat kizárólag a kontextuális információk bevonásával, és csak egy az értelmezői következtetések segítségével végigszemezhető referencialáncolaton keresztül értheti meg a hallgató, hiszen a megnyilatkozásokban előforduló szavak jelentése önmagában nem nyújt elég fogódzót számára. 9

10 4.1.2 Nyílt és rejtett szemantikai többértelműség A szójelentés imént vázolt problémái láttán felvethető, hogy nem minden szemantikai vagy pragmatikai sokértelműség alkalmas arra, hogy a kommunikációs sikert aláássa. Nevezetesen, fontosnak látszik megkülönböztetni a nyílt (avagy konvencionális) többértelműséget a (potenciálisan) rejtett többértelműségtől. Például a térbeli kifejezések homályossága nyílt, mert minden kompetens nyelvhasználó a nyelvelsajátítási tapasztalatai alapján tisztában van azzal, hogy pontatlan jelentésű nyelvi elemekről van szó. S hasonlóképpen, a referenciaeltolással használt kifejezések esetén is nyilvánvaló szemantikai aluldetermináltság, illetve nyílt szemantikai anomália áll elő (vö. amikor a beszélő egy könyvre mutat és bohóc -ot mond), amelyeket a kompetens nyelvhasználó értelmezési rendszere automatikusan észlel, és bizonyos háttérfeltevések mellett, mint hogy a beszélő nem részeg, vagy hogy látja, mire mutat stb. a hallgató automatikusan továbbértelmezi az adott kifejezéseket egy kikövetkeztethető, elfogadható értelmezés reményében (vö. a kerülőutas értelmezés elmélete, Pólya 2004, 2005). A nyílt többértelműség éppen nyílt jellege miatt feltételezhetően nem okoz súlyos gondot a kommunikáció során, mivel a hallgató tisztában van az adott nyelvi elemek jelentésbeli rosszul definiáltságával vagy aluldetermináltságával. E tudás a beszélővel közös tudásalapjának része, így önkéntelenül is számol a félreértés lehetőségével. S amikor legalább az egyik kommunikációs fél észleli az értelmezendő megnyilatkozásokban a homályos foltokat, akkor valóban felerősödhet a Herbert Clark által is fontosnak tartott késztetés a félreértések és pontatlanságok tisztázására. 4.2 Problémák a félreértés detektálásában A kommunikáló felek nézőpontjainak korlátozottsága miatt ugyanakkor azt kell feltételeznünk, hogy a társalgók nem minden esetben kérnek pontosítást vagy tisztázást a másiktól, amikor egy a társalgásbeli továbblépést vagy megértést nyíltan nem akadályozó homályosság vagy félreértelmezés jelenik meg az interakciójukban. Hiszen ezek felismerése nem történik meg automatikusan: mivel a felek közvetlenül nem ismerik egymás tudásállapotait ( nem látnak egymás fejébe ), még súlyos félreértés esetén is hihetik úgy, hogy többé vagy kevésbé, de értik egymást. Kiigazító vagy javító szekvenciákba (repair-sequences, Schegloff, Jefferson, Sacks 1977; Fabulya 2007) általában annál ritkábban fognak, és annál nehezebb megértési helyzetben vannak a kommunikáló felek, mennél áttételesebben és udvariasabban, vagy mennél inkább sugallatokban kell, illetve ajánlatos beszélniük. A nyílt és rejtett többértelműség jelenségére visszatérve lássunk egy példát. Léteznek olyan köztes esetek, ahol például a nyelvi metafora nyíltan áttételes, de megmaradhat rejtetten sokértelműnek. Ha valaki azt az összetett metaforát használja valamely egyetemi kollégájával kapcsolatban, hogy No, az is egy virágokat szaglászó sündisznó. 3, akkor kérdéses, nagyjából mire is gondolhatott: hogy az illető széplelkű, de csúf ; vagy szeretetéhes, ám riasztó ; vagy sutának tűnő, ám a helyezkedésben fürge, és aranyos egyébként ; vagy esetleg egy a kollégáitól elzárkózó, ám a diáklányok szépségét felettébb értékelő alak? Vagy a fentiek s egyéb elképzelhető lehetőségek kombinációi? 4 Nem magától értetődő, hogy egy ilyen kommunikációs helyzetben a hallgató pontosítást kér az illendőségi és udvariassági szabályok, esetleg egyéb késztetések miatt; például ha nem akar értetlennek vagy tudatlannak látszani. A lehetőségek egész körét tekintve esetünkben a hallgató az alábbi reakciókat adhatja egy potenciálisan sokértelmű metafora esetén: 3 Összetettnek vagy kettősnek tekintem ezt a metaforát, amennyiben a virágot szaglászás és a sündisznó nem szükségszerűen tartoznak egy fogalmi tartományhoz; vagyis a sündisznó egy külön metaforikus leírása a referált személynek, a virágok szaglászása ettől független metaforikus leírása a cselekvésének (vö. Turner és Fauconnier 1995; Kövecses 2005). 4 A metaforától különálló, de szintén az értelmezést nehezítő tényezőként hat a no szócska, mert nem egyértelmű, hogy negatív értelemben értette-e a beszélő. Értelmezése ugyanakkor összefügg a metaforáéval. 10

11 (i) nem érti a metaforát, tisztázást kér; (ii) egyértelműnek tekinti a metaforát, és (például) egy heherészéssel nyugtázza azt; (iii) sokértelműnek tekinti a metaforát, és pontosítást kér; (iv) sokértelműnek tekinti a metaforát, de nem kér pontosítást, csak (például) egy heherészéssel nyugtázza azt. Azaz a szándékolt értelem tisztázását megcélzó nyelvi aktusok és az a fajta jelentés-egyezkedés, amelyet Clark feltételez, nem indulnak el automatikusan a megértési nehézségek észlelése esetén sem. Még súlyosabb probléma, hogy nem világos, hogy a potenciális félreértést okozó helyzetekben a társalgó felek (illetve a nyelvi adatokat szemlélő teoretikusok) miből tudják, hogy a Clark elképzelte közös projekt megvalósult. Talán a további diskurzusból, talán abból sem! Egy nyugtázást vagy megértést jelző, vagy ilyennek tűnő, ám eltérő jelentésűként is szándékolható és érthető heherészésből egészen biztosan nem. Teljes általánosságban is megfogalmazhatjuk a javító és tisztázó szekvenciák megjelenésével kapcsolatos aggályainkat. Mivel a valós kommunikációs helyzeteknek csak a töredékére igaz, hogy jellegüknél fogva kényszerítik a résztvevőket megnyilatkozásaik jelentésének és referenciáinak egyeztetésére ilyen az, amikor valaki telefonon próbálja elmagyarázni az otthon tartózkodó házastársának, hogy az általa keresett holmi hol bujkálhat a lakásban, azt a következtetést vonom le, hogy a jelentésre vonatkozó egyezkedést a hétköznapi kommunikációs helyzetekben tipikusan csak akkor kezdik el a résztvevők, 1) ha észreveszik, hogy ők vagy a másik félreértették, vagy nem pontosan értették egymás szavait; 2) ha elegendően fontosnak vagy relevánsnak tartják a potenciális hiba kiigazítását; 3) ha a nyelvi vagy nem nyelvi udvariassági szabályok vagy az érzelmeik, illetve 4) ha egyéb erőforrásaik (főként a rendelkezésükre álló idő) lehetővé teszik a kiigazítás megkísérlését. Tekintsünk néhány elvi példát az említettek alátámasztására. Közelebbről, a kommunikációban résztvevők, ha nem is mindig, de gyakran 1) nem, vagy nem a kommunikációs helyzetben veszik észre a félreértés bekövetkeztét, mert szavaik referenciális vonatkozása túlságosan távoli, azaz a kommunikációs helyzetben közvetlenül nem ellenőrizhető; 2) nem rendelkeznek a megfelelő motivációval a félreértés-gyanús megnyilatkozások tartalmának tisztázásával, például mert a beszélgetőpartnert érdemtelennek, a témát pedig érdektelennek vagy mellékesnek tartják arra, hogy a homályosnak tűnő vonatkozásokra rákérdezzenek és azokat tisztázzák; 3) nincsenek abban a kommunikatív helyzetet is meghatározó hatalmi, érzelmi, vagy másféleképp korlátokat kijelölő viszonyban, hogy a megsejtett félreértés kiigazítására és a pontosításra törekvés elfogadható, illendő, egyikük méltóságát vagy önérzetét sem veszélyeztető lenne; 4) nem rendelkeznek elegendő idővel arra, hogy rendszeres visszacsatolással és visszakérdezéssel biztosítsák egymás szándékolt jelentéseinek azonosítását; vagy egyszerűen csak nem figyelnek eléggé a mondottakra, illetve a másikra. Érdekességként említem meg, hogy e problémák egy részét a kortárs pragmatika egyik legnépszerűbb elméletéből, a relevanciaelméletből is kikövetkeztethetjük (Sperber és Wilson 1986/1995). A fent vázolt problémát a Sperber és Wilson alkotta elmélet terminusaiban az alábbi módon fogalmazhatjuk meg. A személyközi kommunikáció során azért állhat gyakran elő félreértés, mert a hallgató elvileg is csak addig folytatja az értelmezést, amíg egy számára az adott helyzetben kielégítő interpretációig el nem jut. A relevanciaelméleti definíció szerint kielégítő az az értelmezés, amely megfelelően sok kontextuális hatást, azaz megfelelően nagy információállapot-változást hoz létre a hallgató elméjében; jóllehet a megfelelő mérték megállapítására Sperber és Wilson nem ad általános elveket (Sperber és Wilson 1995, 2. és 3. fejezet; 11

12 Wilson 2005). Továbbá, s ez csak ront a tökéletes megértés esélyein, a relevanciaelmémet szerint az értelmezés során a másik meghatározó tényező a feldolgozás költsége: az értelmező önkéntelenül is mennél kisebb energiafelhasználás árán szeretné kinyerni a mennél több kontextuális hatást. Eszerint könnyen előállhat olyan félreértelmezés, amelyhez a hallgató elméje megfelelően kis erőfeszítéssel jut, és amely a számára már épp elfogadható mértékű kontextuális hatáshoz vezet. Így például a hallgató a beszélő szavainak többértelműségét vagy homályosságát nem szükségszerűen valamiféle pontosítást igénylő kétértelműségként észleli, hanem azt megfelelően kis erőfeszítéssel a dialógus adott pontján számára elfogadható egyértelműséggé oldja fel. Ha téves értelmezése expliciten nem zavarja a további kommunikációt, és a tévedést sem ő, sem a beszélő nem detektálja, akkor problémamentesnek hiszik, és folytatják a kommunikációt. Ilyen eset az, amikor a felek úgy beszélnek el egymás mellett, hogy egy közösnek hitt ismerős helyett más-más személyre referálnak egy adott keresztnévvel vagy rövid leírással. Ilyenkor a félreértés detektálása helyett például udvariassági okokból megesik, hogy a felek csak különösnek tartják a másik kijelentéseit az általuk referáltnak hitt szereplőről, de nem teszik szóvá meglepetésüket. A fenti érvek és a relevanciaelméleti megfontolások együtt sem jelentik azt, hogy a kommunikáció számtalan esetben ne volna sikeres, és hogy a felek között gyakran ne állna elő kölcsönös megértés. Állításom pusztán annyi, hogy a személyközi kommunikáció megfelelően gyakorlott, azaz a félreértések elkerülésére ügyelő és/vagy összeszokott kommunikációs felek hiányában nem sokkal kevesebb esetben sikertelen vagyis lép fel benne fel nem oldott, kisebb vagy nagyobb félreértés, mint ahányszor sikeres, a nyelvi kiigazító mechanizmusok rendelkezésére állása ellenére is. 4.3 Módszertani problémák Herbert Clark egyébként nagyra becsült társalgáselemzési munkásságát némi kritikával illethetjük a nyelvi félreértés vizsgálatának módszertana szempontjából is, négy vonatkozásban. Egyfelől gondnak látom azt, hogy Clark többnyire célirányos beszédhelyzeteket vizsgál, például telefonos tudakozóba érkező érdeklődő hívásokat (Clark 1992, 5. fejezet, Edward F. Schaeferrel), vagy két olyan személy megnyilatkozásait, akik a kísérletvezető utasítására, egymás asztalát nem látva változatos alakú Tangram figurák elrendezésének összehangolásán fáradoznak és egyeztetik referenciáikat (Clark 1992, 4. fejezet, Deanna Wilkes-Gibbs-szel). 5 Az efféle vizsgálatok alapján az a kép alakulhat ki a kommunikációkutatóban, hogy az élőbeszéd nagyobb részben, vagy kizárólagosan egy adott cél elérésére, adott feladat megoldására irányuló helyzetek sorozata holott feltételezhetjük, hogy nem egészen ez az igazság, még ha nincsen is konkrét adatunk arra vonatkozóan, hogy a spontán angol vagy magyar társalgások mekkora hányada célirányos. A kommunikációs helyzetek jókora része biztosan az (mennél hivatalosabb a kommunikáció közeg, annál valószínűbben), egy részük azonban kötetlenebb és szabadabban csapongó (szubjektív becslésem szerint ilyen a magánjellegű beszélgetések legalább fele-harmada). Ha becslésem helytálló, akkor a valós kommunikációs szituációk nem elhanyagolható hányadában a társalgó felek társalgási szándékai szerteágazóak, sőt megformálatlanok vagy változóak is lehetnek, s így csak az interaktív helyzetek egy részére igaz, hogy (célirányos) jellegüknél fogva eleve kényszerítik a résztvevőket megnyilatkozásaik jelentésének és referenciáinak egyeztetésére. Clark megállapításait annyiban találhatjuk bizonytalannak, hogy a kísérleti közegben kiváltott társalgásokba jellegzetesen maga a kísérlet hozza a céldimenziót, így nem könnyű megállapítani, hogy az ott rögzített társalgás menete milyen mértékben természetes, s hogy az ott nyert adatok milyen mértékben szolgálhatnak alapjául általános következtetéseknek. Másfelől, a lejegyzett társalgások mellől a legtöbb nyelvi korpusz esetében érthető és méltányolható okokból, de mégiscsak hiányzik a kommunikáló felek nemverbális viselkedésének részletes leírása, esetleg képi rögzítése, holott a kommunikatív félreértés detektálása, illetve az üzenetátadás és a visszacsatolás sikerének ellenőrzése gyakran nemverbális mozzanatok alapján valósul meg. A társalgások átirata mellett a 5 A korrekt bemutatás érdekében jegyezzük meg, hogy Clark és kollégái használják a London-Lund korpuszt, amelyben spontán társalgásokat rögzítettek de példáik többsége az akusztikus ( Nem halottam jól. típusú) helyesbítésekhez, ritkábban a referencia beazonosításához ( Melyik Jane? ) tartozik (lásd Clark 1992, 5. fejezet). 12

13 rögzített képi anyag korrigálhatná, megerősíthetné vagy cáfolhatná a társalgáselemzőnek a jelentések azonosítására vonatkozó feltevéseit is. Harmadrészt a kommunikációs siker beálltának ellenőrzését csak azoknál a társalgásoknál nevezhetjük teljesnek, ahol a jelentések helyes azonosítása, azaz a félreértések hiánya a társalgás után a felek bevonásával tesztelhető, és meg is történik, vagyis ahol a kommunikációkutató fel tud venni egy mindentudó nézőpontot, amelyből mindkét fél információs állapotaira (mit szándékozott mondani, mit értett meg abból a másik) rálátás nyílik. Vagyis a nyelvi félreértések tanulmányozásakor azzal a hármas módszertani nehézséggel szembesülünk, hogy az ideális vizsgálati tárgy olyan i) lejegyzett, spontán társalgás lenne, ii) amelynek a különböző nemverbális dimenziói is rögzítve vannak (nemcsak az intonációs minta, a tempó, a habozás, hanem a mimika, a gesztusok, a tekintet iránya stb.), és iii) amellyel kapcsolatban a jelentések helyes azonosítása, azaz a félreértések hiánya a társalgás elhangzása után a felek bevonásával ellenőrizhető. Negyedrészt, egy az említett elvi problémáknál kisebb léptékű, ám érdemi hiányosságnak tűnik a kogníció kommunikálhatósága, azaz tanulmányunk szempontjából, hogy Clark és kollégái jobbára csak a szomszédossági szekvenciák megjelenését, egy-egy társalgási hozzájárulás (például kérés, kérdés, felszólítás) elindítását, majd lezárását vizsgálják. Holott ezek a hozzájárulások többnyire sematikus, viszonylagosan nagy biztonsággal bejósolható nyelvi láncolatokban valósulnak meg, s nem igénylik a hallgató fokozott értelmezői erőfeszítéseit. Pedig az igazi kommunikációs kihívást jelentő helyzetekben például metaforák vagy sugallatok esetén az elvárt vagy ténylegesen beinduló következtetések az értelmezés mélyebb rétegeiben húzódnak meg, és általában nagyobb találékonyságot kívánnak meg a hallgatótól. 4.4 A lexikális és a fogalmi tudás összefonódása a szójelentésben Ahogyan a kognitív pszichológiai kísérletekből és elméletekből tudjuk, hogy az első természetes nyelv szavainak elsajátítását befolyásolja a gyermek fogalmi fejlődése (E. V. Clark 1973; Mervis 1987; Booth, Waxman és Huang 2005; Ameel, Malt, és Storms 2008), úgy minden okunk megvan azt hinni, hogy a felnőtt nyelvi lexikon sem különíthető el szigorúan a fogalmi tudástól. Tehát nem pusztán azzal a problémával kell szembenéznie a kogníciójuk kommunikációjára törekvőknek, hogy bizonyos természetes nyelvi kifejezések jelentése eleve homályos (lásd szakasz), hanem azzal is, hogy számos kifejezés esetében szétbogozhatatlanul összefonódik a nyelvi (lexikális) és a fogalmi (konceptuális) tudás. A tartalmas szavak (igék, főnevek, melléknevek, határozószók) többségének, illetve az ezekből alkotott mondatok helyes megértésekor a hallgató alábbi tudásai mozgósulnak: (i) a szavak lexikális jelentése (nem-grammatikai tartalma), - például az említett helyzetről vagy viselkedésről mint helyzet- vagy viselkedéstípusról szerzett ismeretei; (ii) az adott szavak kifejezte fogalmakhoz szorosan kapcsolódó egyéb fogalmak hálózata, - például a viselkedést leíró kifejezéseknél az egyéb emberi viselkedéstípusokról alkotott tudásai. 6 E jelenséget jól illusztrálja a Zsuzsi féltékeny a férje kolléganőjére. mondat. Ennek értelmezéséhez a hallgatónak ismernie kell egyfelől a féltékeny szó szűk jelentését, amely talán nem más, mint a hallgató megismerte nyelvhasználatban féltékeny viselkedés -ként kategorizált, és az általa többé-kevésbé közvetlenül megtapasztalt események-jelenségek összessége, prototípusa, vagy valamiféle absztrakciója. Másfelől a hallgatónak ismernie kell a kifejezés mögött megbúvó fogalomhoz tartozó szemantikai hálózat kapcsolódó elemeit, vagyis a Saussure feltételezte paradigmatikus szinonimasorokhoz hasonló nyelvi tudás 6 Mindezekkel összefügg, s harmadik mozgósítandó ismerethalmazként felsorolhatnánk a hallgatónak a beszélő vélhető szándékairól alkotott feltevéseit is, de erre lentebb részletesen visszatérünk (lásd az 5. szakaszt). 13

14 mozgósításával tudnia kell, hogy milyen viselkedésű ember az, akire azt mondhatjuk, hogy gyanakszik vagy aggódik egy kolléganő túlzónak tűnő ismerkedésvágya miatt, de még nem állíthatnánk, hogy féltékeny. A szűk jelentés definiálhatóságának notórius nehézségein túl ellenvethetné valaki, hogy a féltékeny kifejezés a szociális kogníció egy olyan alapvető, nagyobbrészt érzelmi, kisebbrészt fogalmi elemére utal, amelynek megértéséhez nem szükséges semmiféle absztrakció vagy definíció, hiszen a mindenkori hallgató empatikusan, saját érzeteiből és tapasztalataiból, zsigeri módon ismeri a féltékenység lényegét: így senkinek sem jelenthet gondot a mutatott mondat megértése. Ez részben igaz, bár jelen érvünk lényegét nem érinti (amely szerint a szójelentés ismerete a kapcsolódó fogalmi hálózat ismeretét feltételezi), de tekintsünk egy másik, talán szerencsésebb példát, a tapintatos szót. Ez egy fogalmi-érzelmi értelemben sokkal kevésbé mélyen fekvő viselkedési jellegzetességre, s a társas kogníciónak nem egy olyan érzelmi primitívumára utal, mint a féltékeny, s mint ilyen, például a közönséges, barátságos, büszke kifejezésekhez hasonlít. A tapintatos egy olyan átfogó, mondhatni metafogalom, amely viselkedéseknek egy tágas osztályára utal. A jelentésének lényege vagy definíciója egyszerűbbnek vélhető fogalmakkal így ragadható meg: a bántó viselkedést gondosan kerülő viselkedésű. Ebben viszont csak az elkerülés szemantika mozzanatot tekinthetjük elegendően világosnak, míg a nyitottság, a fogalmi metajelleg világosan megmutatkozik a lexikai egység egyéb szemantikai alkotóiban: hiszen milyen tevékenység gondos, illetve milyen viselkedés számít bántó -nak? A gondos jelleg fokozatszerűséget tételez (kevésbé hanyag, inkább odafigyelőn cselekvőt), s a bántó jelleg is helyzetfüggő (mert egyén- és helyzetfüggő, hogy mikor kit mi bánt meg). Hogy az emberi cselekvések tapintatos, illetve bántó jellegét mennyire nem egyszerű pontosan azonosítani, és hogy mennyire szétfolyó cselekvési osztályokról van szó, az kiderül az elmeelmélet (elmeolvasás, theory of mind képességek, lásd áttekintően Haselager 1997; Kiss 2005) fejlődése során tapasztalható deficitekkel, például az autizmussal kapcsolatos kísérletekből ahol számunkra az egészséges kontrollcsoportra vonatkozó adatok relevánsak. Az autizmus spektrum zavarok egyik feltételezett oka, hogy a beteg számára kisebb vagy nagyobb mértékben gondot okoz a többi ember cselekvési szándékainak a felismerése (Baron-Cohen, Leslie, Frith 1985; Baron-Cohen 2000). Simon Baron-Cohen és munkatársai néhány kísérletben behatóan vizsgálták a bántó viselkedések felismerésének képességét, az illetlen és tapintatlan szociális megmozdulások, avagy társasági-társalgási bakik vagy melléfogások (social blunder, faux pas) jelenségén keresztül. A kutatócsoport definíciója szerint egy megnyilatkozás társasági bakinak számít, amennyiben a beszélő a megfelelő információk hiányában, akaratlanul valami olyat mond, amit a hallgató nem szeretne hallani vagy tudni, és amelyből olyan, negatív következtetések vonhatóak le, amelyeket a beszélő nem szándékozott sugallni (Baron- Cohen, O Riordan, Stone, Jones, Plaisted 1999). Vagyis az ilyen melléfogások többnyire véletlen implikatúrát hordozó megnyilatkozások, amelyek egyszerre érintik kellemetlenül a célzott vagy csak véletlenül hallótávolságban tartózkodó hallgatót, illetve a kiváltott kellemetlenség következtében a beszélőt. A brit kísérlet konkrétan azt vizsgálta, hogy a résztvevő fiatal gyermek alanyok rövid, 8-10 soros történeteket olvasva észreveszik-e az ilyesféle kellemetlenségeket. Hogy a tapintatos és bántó jellegű tevékenységek köre mennyire tág és behatárolatlan, jól mutatja, hogy Baron-Cohenék használta szövegekben csak néhány általánosabb példát említve itt a beszélő idő előtt elárul egy meglepetésnek szánt dolgot a meglepetés célzottjának; vagy betegekről szóló viccet mesél el egy betegségben szenvedő személynek; esetleg negatív megjegyzéseket tesz valaki tulajdonságaira vagy tevékenységére, azaz leszólja az illetőt, miközben nem tudja, hogy az közben hallja őt. Példáik alapján egy konkrétabb helyzetet elképzelve azt mondhatjuk, társalgási bakit követ el az a vendég, akinek a háziasszony ánizsos kalácsot süt, ám aki a házban megérezve a sütemény illatát így szól: Hmm, imádom a friss sütiket! Egyedül az ánizsos dolgokat utálom.. De hasonló melléfogások garmadája ötölhető ki, s használnak is sokfélét a szóban forgó kísérletekben. És talán amellett sem kell külön érvelnünk, hogy az élet későbbi szakaszaiban, az újabb és újabb szociális közegekbe léptünkkor is jelentkeznek bakilehetőségek, például olyan, a felnőttkorban előadódható problémák, mint amikor a beszélő régi barátként mutat be valakit a partnerének, ám csúnyán elvéti a nevet, vagy amikor az okoskodó beszélő a másik karrierjének fejleményeiről mit sem tudva egy adott szakvizsga haszontalanságát ecseteli az egyébként nemrég sikeres vizsgát tevőnek. 14

15 Mindezek fényében talán nem meglepő, hogy a társalgási bakik felismerésének képességét az egészségesen fejlődő gyermekek is meglehetősen későn sajátítják el, egész pontosan 9-11 éves koruk környékére, amikorra megfelelően sok tapasztalatot szereztek a különféle társas interakciókban (Baron-Cohen és mktsi. 1999). Érdekességként említhetjük, hogy hasonlóképpen, nemcsak hétköznapi élményünk, de pszicholingvisztikai kísérleti adatok is alátámasztják, hogy az iróniát, szarkazmust és blöffölést is csak nyolc éves kor körül értik meg a gyermekek (Happé 1994), ami szintén a társas életben szerzett tapasztalatoknak a pragmatikai nyelvhasználatban játszott fontos szerepére utal. Belátható, hogy ha a társalgási balfogásoknak nem egy túlságosan átfogó és üres, általános meghatározását tételezzük, akkor a különféle lehetséges lényegi mozzanatok felsorolásával több, különálló vagy családi hasonlósági viszonyban álló definícióhoz jutunk, s hogy per analogiam e sokrétűség miatt a metajellegű nyelvi kifejezések megértése általában véve is komoly bizonytalansági tényezőt jelent a kogníció kommunikálhatósága szempontjából. 4.5 A diskurzus és a relevancia ellentételező szerepe Felvethetjük, hogy fenti kommunikálhatósági problémák részleges megoldását nyújtja a diskurzus, a megnyilatkozások egymásba fonódó, folytatólagos jellege. Létezik és gondot okoz a szójelentés homályossága, a fogalmi tudás keveredése a lexikálissal, vagy a félreértések detektálatlansága, ám mindezek részleges ellentételezését biztosíthatja az, hogy egy-egy megnyilatkozás vagy szomszédossági pár nem különálló sziget a csend tengerében, hanem hosszabb sorozatok, többé vagy kevésbé kiterjedt társalgások része. Valóban, a diskurzus legalább három vonatkozásban segítheti a pontosabb és sikeresebb kommunikációt. Egyfelől a diskurzus megengedi és elviseli a pontatlan vagy homályos megfogalmazást a társalgás szempontjából kevésbé lényeges információkkal kapcsolatban: nem baj, ha a hallgató nem érti pontosan, hogyan értette a beszélő, hogy Zsuzsi féltékeny. vagy Zsuzsi tapintatos., mert ez bizonyos körülmények között egyszerűen irreleváns az adott interakcióban (még ha később relevánssá is válhat). Másodsorban ellene hat a homályosságnak és félreértésnek, hogy ezek felléptének gyanúja esetén akár a hallgató (visszakérdezéssel, újrafogalmazással), akár a beszélő (újbóli nekirugaszkodással) redundanciát hozhat létre a diskurzusban, megismételve, kiemelve, finomítva, részletezve a lényegesnek szánt, vagy annak tűnő részeket. Harmadsorban pedig segítik a pontosabb megértést és a szándékolt üzenet megragadását az olyan átfogó pragmatikai-diskurzív szabályszerűségek is, mint amilyeneket például Paul H. Grice feltételezett az Együttműködési Alapelv és a társalgási maximák formájában (Grice 1975/1997). Hiszen ezek default módon, azaz hallgatólagosan, külön belegondolást vagy tudatosságot nem igényelve, normál esetben minden kommunikációs helyzetben útmutatást adnak az értelmezőnek azzal kapcsolatban, hogy a beszélő általában véve törekszik a kommunikációs együttműködésre, és hogy miképp teszi ezt. Nevezetesen, az értelmező elvárhatja, hogy a beszélő nem mond se túl sokat, se túl keveset (mennyiség); hogy ha lehet, igazat mond (minőség); hogy a releváns információkat említi, az irrelevánsakat elhagyja (viszony vagy relevancia); illetve hogy a lehetőségeihez és képességeikhez mérten a pontosan, világosan, összefogottan, nem pedig zavarosan beszél (modor). Meg kell jegyeznünk, bármilyen hatékonynak is tűnnek az említett pragmatikai tényezők, ténylegesen csak akkor segítik a kommunikációs sikert, amennyiben a felek észlelik a félreértést, és amennyiben módjukban áll tisztázni azt. De épp amellett érveltem a 4.2 szakaszban, hogy különböző okok miatt (referenciális távolság, az erőforrások, kedv, vagy figyelem hiánya, társadalmi normatív és egyéb korlátok) ez gyakran nem jellemző a társalgásokra. 15

16 4.6 A kultúraközi megértés problémái a kommunikációban A diskurzus jótéteményei azért sem szabadítanak meg minket a kommunikáció sikerét veszélyeztető összes fenyegetéstől, mert a 4.5 szakaszban felsorolt tényezők értelmezési támaszték funkciója csak akkor érvényesül, ha a társalgók kulturálisan azonos, vagy egymás előtt kölcsönösen világos elvárásokkal és standardokkal közelítik meg a relevancia, a szövegszervezés, vagy éppen a csendhasználat és a beszédesség kérdését. Elsőként említhetjük, hogy az irrelevancia diskurzus általi eltűrése és szentesítése nem jelenti azt, hogy a kommunikáló felek ugyanazokat a kommunikálható tartalmakat tartják relevánsnak vagy irrelevánsnak, méghozzá ugyanolyan mértékben; márpedig ez időnként a legvadabb félreértésekhez vezet a személyközi kommunikációban. Az eltérő információs relevancia-standardok legjellegzetesebb és leghétköznapibb példája a feminin és maszkulin jellegű kommunikáció különbsége (Tannen 1993). A feminin jellegű, gyakran, de nem kizárólagosan nőkre jellemző jellegű kommunikáció az információátadás szempontjából mellékes, de a társalgó felek közötti érzelmi elmélyülést és kötődést erősítő megnyilatkozások csereberéjét is értékeli, több udvarias visszacsatolással, több kérdés formájú, gyöngébb állítással, fokozottabb nyelvi együttműködéssel. A maszkulin jellegű, inkább, de nem kizárólagosan az európai vagy észak-amerikai kultúrkörbe tartozó férfiakra jellemző kommunikáció inkább a tranzakció tartalmas és információhordozó elemeire szorítkozik, nem részesíti előnyben a mellébeszélést és az elkalandozást, s nem tartja alapvetően udvariatlannak a másik szavába vágást, vagy a beszélő asszertív, leszögező jellegű megnyilatkozásait sem (Tannen 1992/2001; Tannen 1993). Feltehetően minden kommunikáló megtapasztalta már, milyen erőteljes kényelmetlenséget, sőt a felek közti viszolygást tud kiváltani az ilyesféle, eltérő stílusú kommunikációs stílusok ütközése Deborah Tannen számos, a kommunikációs együttműködéssel kapcsolatos naivitásunktól függően megdöbbentő, vagy éppen mindennaposnak tekinthető példát hoz e jelenségre (Tannen 2001). Nagyon hasonló eltérést mutat időnként a szoros értelemben vett kultúraközi kommunikációban az érvelés és szövegszervezés stílusa is. Ron Scollon és Suzanne Wong Scollon terminológiáját használva azt mondhatjuk, az induktív stílusú szövegszervezés a logikai értelemben vett megalapozó állításokat követő fő tétel (indokok, majd kérés, javaslat) sorrendet preferálja, míg a deduktív stílusú beszédmódú társalgó elöljáróban említi fő tételét, aztán sorolja az alátámasztó állításokat (Scollon és Wong-Scollon 1995: 74skk). Az előbbire példa, ha egy üzleti tárgyaláson a beszélő először felsorolja az előnyöket és lehetséges célokat, és általában felvázolja azt az információs kontextust, amely a végül előadott javaslatot/ajánlatot megalapozza. A deduktív stílusú érvelő épp fordítva, először felveti a javaslatot, majd ecseteli a lehetséges előnyöket és indokokat. Scollonék szerint az induktív stílus jellegzetesen, bár nem kizárólag a távol-keleti országok lakóinak, különösen az idősebb kínaiak kommunikációjára, a második típusú szerveződés pedig inkább az európai és észak-amerikai beszélők társalgására jellemző (a tipizálás korlátairól lásd Scollon és Wong-Scollon 1995: 82sk). A félreértés és értetlenség itt is a különböző elvárások miatt következhet be, hiszen az induktív stílusban felépített szöveget a deduktív stílushoz szokott társalgók körülményesnek, homályosnak, a lényeget szándékosan rejtegetőnek érezhetik, míg az induktív stílus hívei épp ellenkezőleg, a deduktív stílusban szervezett szövegeket találják otrombán lényegre törőnek és udvariatlannak, a résztvevők kommunikációs homlokzatát (face) potenciálisan veszélyeztetőnek. Ez az eltérés természetesen nem jelent abszolút kommunikációs félreértést, de legalábbis félrevezetheti az interakcióban résztvevőket a másik fél szándékaival és főként viselkedési normáival kapcsolatban, s csökkenti egymás iránt érzett rokonszenvüket. Harmadsorban bár részben a szövegszervezéshez és a témaválasztáshoz is kötődve említhetjük potenciális félreértési forrásként a hallgatás és beszéd arányát, a csend normális kommunikációs helyét és mennyiségét illető elvárásokat a különböző kultúrákban. Látványos és elgondolkodtató példák sorával szolgál erre a Kanadában őslakos atapaszk indiánok és a betelepült angol anyanyelvű ( nyugati, észak-amerikai) beszélők kommunikációja (Scollon and Wong-Scollon 1996). A társalgás mikroszintjén tapasztalható, és épp ezért a feleket zsigeri szinten zavaró, de általuk fogalmilag nehezen megragadható eltérés, hogy az atapaszkok az angol beszélőknél körülbelül fél másodperccel hosszabb, nagyjából másfél másodperces szüneteket tartanak a mondataik végén (Scollon és Wong-Scollon 1996: 273). Ezt az angol nyelvű beszélők habozásnak, gondolattalanságnak, és tipikusan a társalgási forduló 16

17 határának tekintik, és átveszik a szót, mintegy a másikat kisegítve. Az atapaszk beszélő számára ugyanez a szavába vágásnak, arrogáns gesztusnak tűnik, és megakasztja a megnyilatkozásai folyamát, ráadásul úgy érzi, hogy az angol fél nem hagyja elmondani a közlendőjét. S viszont, amikor az angol beszélő át akarná adni a szót, s egy másodpercnél hosszabb szünetet tart, az atapaszk beszélő kivár, mivel az ő társalgási időszámításában az angol nyelvű beszélő a másfél másodperc körüli szünettel csak megpihen két megnyilatkozás között. Amely kivárást az angol nyelvű beszélő gyakran az atapaszk félénkségének vagy mamlaszságának tekint, s valóban újabb megnyilatkozásba kezd, még ha nem is úgy tervezte. A két félben e kommunikációs jellegzetességek alapján az erőszakos angol és a bamba indián képe erősödik meg. Amit csak tetéz, hogy az egyik atapaszk köszönőformula formálisan átadja a témaválasztás jogát a megszólítottnak (magyarul kb. No, min gondolkozol? ; vö. a magyar Hahó, mi a helyzet?, Hogy ityeg a fityeg? formulákkal), s az angol beszélők ezt hajlamosak szó szerint érteni, és valóban kezükbe venni a társalgás irányítását, újfent meggyőződve az indián beszélő határozatlanságáról, és újfent meggyőzve az indiánokat az angol nyelvűek arroganciájáról (Scollon és Wong-Scollon 1996: 272). Szintén egy mélyen fekvő kommunikációs norma szabályozza a beszédességet/hallgatagságot, azaz a beszéd mennyiségét az emberi interakcióban általában, s ez az elvárás is különbözik az atapaszk és angol anyanyelvű beszélőcsoportban. A kanadai atapaszkok hasonlóan az apacsokhoz, akik a déli atapaszk nyelvcsaládhoz tartoznak (Basso 1970) kerülik a beszédet azokban a helyzetekben, amelyekben a két fél közötti szociális (hatalmi és érzelmi) viszony nem teljesen tisztázott; ellenben igen beszédesek, ha bensőséges, jó kapcsolatban tudják magukat a másikkal (Scollon és Wong-Scollon 1996: 262). Ennek megfelelően a kanadai angol nyelvű beszélők pragmatikai normái szerint az indiánok feltűnően szűkszavúnak és hallgatagnak tűnnek a fél-formális kontextusokban, például az orvosi, jogi, iskolai környezetben (Scollon és Wong-Scollon 1996: 264). Az ilyenkor fellépő kommunikációs zavart tovább növeli, hogy az atapaszkok körében nem szokás búcsú- és záró formulákkal lezárni egy adott társalgást, s az indián fél gyakran egy szót sem szólva lép ki a kommunikációs helyzetből, a sikertelenség és udvariatlanság képzetét keltve a félig-meddig megdöbbent angol nyelvű beszélőben (Scollon és Wong-Scollon 1996: 274sk). A társalgási zárástól és a búcsúzkodástól való idegenkedés oka Scollonék szerint abban az atapaszk taburendszerben és elképzelésben rejlik, miszerint káros és balszerencsét hoz pozitív értelemben nyilatkozni a jövőről márpedig a szokásos angol záróformulák a viszontlátás hangsúlyozásával éppen a jövőbeni találkozás és hasznos együttműködést esélyét sugallják (Scollon és Wong-Scollon 1996: 267skk). A kanadai atapaszk világkép e sajátos mozzanatát jól illusztrálja az az egyébként a szibériai finnugor népekéhez (ott a medvére vonatkozó) hasonló nyelvi tabu, amely a szarvasvadászatra induló kanadai atapaszkoknak tiltja, hogy egyenesen kimondják szándékukat és céljukat. Az ember legfeljebb azt mondhatja, hogy jár egyet, és reméli, hogy nem éhesen fog hazatérni. Túlságosan közvetlenül beszélni a jól sikerült vadászattal kapcsolatos jövőbeni elképzelésekről a balszerencse megkísértése volna. (Scollon és Wong-Scollon 1996: 268) 7. Az ilyesféle félreértésekre és a belőlük adódó kulturális sokkra nyíltan kultúraközi helyzetekben azaz eltérő anyanyelvű beszélők esetén fel lehet egy bizonyos mértékig készülni a kultúraközi eltérések tudatosításával (Scollon és Wong-Scollon 1995; Hidasi 2005), de lényegesen nehezebb kezelni az eltéréseket, amikor egyazon nyelvet használók között, a beszélő lélektanából és személyes preferenciáiból következik a sajátos beszédmód, témaválasztás, csendhasználat vagy az egyéb társalgásszervezési jellegzetességek. Ilyen esetekben csak a beszélő kommunikációs hajlamaival kapcsolatos idioszinkratikus tudás, illetve annak hiányában a másik iránti türelem és nyitottság segíthet (Scollon és Wong-Scollon 1995). A kogníció kommunikálhatósága felől tekintve az e szakaszban mondottakat, a fő problémát abban azonosíthatjuk, hogy a jelzett félrecsúszások és félreértések nem egyszerűen az éppeni kommunikációs sikerre, de magára a kommunikációs helyzetre nézve is végzetesek lehetnek, amennyiben mély és hallgatólagos kommunikációs alapelvek és normák mentén lépnek fel, és ezzel a társalgó felekben elegendően kényelmetlen érzést képesek kelteni ahhoz, hogy azok inkább a kommunikációs helyzet mielőbbi berekesztésére, mintsem tisztázására törekedjenek. 7 A fordítás itt is, és a lentebb előforduló, idegen nyelvű kötetekből idézett szövegrészleteknél is a sajátom azokban az esetekben, ahol nincsen magyar kiadás. 17

18 5. A szándéktulajdonítás mint kommunikációs probléma A kommunikációs mechanizmusok egy igen sajátos, más kognitív eljárásokban is működtetett válfaja az értelmezői szándéktulajdonítás. Bár e folyamat csak egy a problémák sorában, külön szakaszt érdemel, mert többnyire tudattalanul megjelenő mivolta ellenére igen szerteágazó, és mert alapvető módon befolyásolja a személyközi kommunikációs erőfeszítéseket. A szándéktulajdonítás nemcsak a távoli kultúrák képviselői közti kommunikációs helyzetekben jelent kihívást, mert az összetettebb, mögöttes vagy implikált tartalmak/célok esetén a beszélő/cselekvő szándéka időnként csak számos megértési lépésben, nehezen fejthető fel ugyanazon anyanyelvű felek között is. Kiindulásként, ahogyan Paul H. Grice párhuzamot vont a nyelvi és nem nyelvi cselekedetek racionalitása között, úgy párhuzamba állíthatjuk a nyelvi és nem nyelvi közegben a szándékfelismerést, a mentális állapotok azonosítását is. Grice a Jelentés című tanulmánya végén általánosságban utal e párhuzamra (Grice 1957/1997: 196sk), A társalgás logikája című szövegében pedig a társalgási maximákhoz hasonló elvek érvényességét mutatja meg nem nyelvi cselekvésre (Grice 1975/1997: 218). Eszerint a cselekvő egy kérése esetén elvárhatja, hogy segítője betartsa a mennyiség maximáját (annyi kért dolgot adjon, amennyit a beszélő kért), a minőség maximáját (azt adjon, amit kér), a viszony vagy relevancia maximáját (akkor adja a kért holmit, amikor kérik, ne később vagy előbb), és a modor maximáját (tegye világossá a hozzájárulását, s hajtsa azt végre ésszerű tempóban). 5.1 Davidson elmélete a szándéktulajdonításról Ám ennél tovább megy Grice egykori, szintén a kaliforniai Berkeley egyetemen dolgozó filozófustársa, Donald Davidson, aki szerint a nyelvi és nem nyelvi közegben történő szándékfelismerés nem egyszerűen párhuzamos folyamatok, hanem egyenesen szétválaszthatatlanok! Davidson (1980, 1984) azt a folyamatot, amelynek során az értelmező azonosítja a másik ágens cselekvésének indokát, racionalizációnak (vagy racionalizálásnak, rationalization) nevezi, amely a megfigyelt cselekedet egyfajta újraírása mentális állapotok, vélekedések és vágyak egy mintázatába: amikor megmagyarázunk egy cselekedetet, a [hozzá vezető] indokokat megadva, akkor újraírjuk azt; az újraírás egy mintázatba helyezi a cselekedetet, amelyet így magyarázunk meg. (Davidson 1980: 10). A racionalizáció során az értelmező egy adott cselekvést másképp ír le, más leírás alatt közelít meg, mint a cselekvés literális, szó szerinti leírása. Mintaszerű gondolatmenetet tételezve az értelmező okoskodhat úgy, hogy 1) az adott G ágens szeretné elérni c-t (azaz hogy rendelkezik egy pro-attitűddel c vonatkozásában), s hogy 2) G úgy hiszi, hogy p-t tennie elősegíti c-t (ez a feltételezett vélekedése), s hogy 3) ezek alapján G megteszi, vagy szándékozik megtenni p-t. Például ha egy egyetemista jobb színben szeretne feltűnni valamelyik oktatója előtt (1), és szerinte egy komoly tudományos könyv kölcsönkérése közelebb viszi e céljához (2), akkor diákunk elkéri, vagy szándékozik elkérni a könyvet a kiszemelt oktatótól (3) s az oktató értelmezheti a könyv elkérésének aktusát a diák bevágódási szándéka tüneteként. Az efféle elmeolvasás lényege az, hogy mások viselkedését a feltételezett mentális állapotok segítségével magyarázzuk meg és jósoljuk be. Az eljárás a még Arisztotelésztől eredeztethető gyakorlati okoskodás megfordításának tekinthető (leszámítva a morális megfontolásokat, hiszen a forrás a Nikomakhoszi Etika), és a mindennapos gyakorlatban működtetett népi pszichológiánk (folk psychology) része (Davies és Stone 1995; Fletcher 1995; Haselager 1997), és megfelel a Daniel Dennett vizionálta intencionális alapállásnak (Dennett 1987/1998) is. Davidson elméletéből kiolvashatjuk, hogy a racionalizálás és az újraírás fenti fogalmai a nyelvi cselekvés értelmezésének leírásakor ugyanúgy érvényesek és alkalmazhatóak, mint a nem nyelvi interpretáció esetében. Innen tekintve a nyelvi értelmezés során történő racionalizálás nem más, mint az a folyamat, amelynek során az értelmező az interpretált megnyilatkozást a kommunikátornak mint értelmes, de legalábbis motivált cselekvőnek tulajdonított vélekedés-vágy-szándék rendszerben helyezi el, és a megnyilatkozás mint cselekvés indokhátterét 18

19 felfedi. A racionalizáció folyamata azonban sosem problémamentes, amennyiben a megértés sikere nem garantált; s a részben a Davidson által feltárt problémák relevánsak a nyelvi kommunikáció vizsgálata számára is. A racionalizálási folyamat fő nehézsége a következtetési láncon történő visszafelé haladásban áll, amennyiben az értelmezőnek az észlelt cselekedetből és/vagy megnyilatkozásból kiindulva kell felfejtenie a cselekvő/beszélő tudatos vagy tudattalan motivációit, és nem igazságmegőrző következtetési eljárást kell alkalmaznia, sőt időnként egyenesen találgatnia a lehetséges motivációk felől hiszen a másik mentális állapotaihoz semmiképpen sem fér hozzá közvetlenül. E következtetési jellegzetesség három összefüggő vonatkozását vizsgálom meg az alábbi három szakaszban. 5.2 A különböző mértékű nem-demonstratív erőfeszítések az értelmezésben Alapvetően növeli a kommunikációs félreértés lehetőségét az implicit és inferenciális kommunikáció igen gyakori, mindennapos megjelenése. A verbális kommunikáció explicit része, az elhangzó lexikális elemek közvetlenül dekódolható fogalmi tartalma mellett a beszélő által odaértett vagy implikált, azaz a megnyilatkozások pontos megértéséhez szükséges tartalmak kinyerése jellegzetesen nem-demonstratív (nem igazságmegőrző: induktív, abduktív, vagy egyenesen ad hoc módon bekövetkező) következtetési folyamat (Sperber és Wilson 1995, 2. fejezet; Carston 2002). A hallgató, ha nem is kénye-kedve szerint, de legalábbis a tudáskészlete és a következtetési képességei által korlátozottan von be a nyelvi értelmezésbe különféle tudáselemeket, és hajt végre pragmatikai következtetéseket. Például egy sugallat értelmezése elkerülhetetlenül következtetéses jellegű, és a hallgató csak akkor érti meg az implikációt a beszélő szándéka szerint, ha felfejtése közben ugyanazokból a tudáselemekből indul ki, és ugyanolyan következtetési szabályok szerint okoskodik (to reason), mint a megnyilatkozó. Éppen e feltétel, valamint az emberekre lépten-nyomon jellemző mentális különbségek miatt jelenhet meg a félreértés az efféle helyzetekben (Levinson 1983; Vendler 1994). Az egyes megnyilatkozások értelmezése során levonandó pragmatikai következtetések különböző mértékben azonosíthatóak, azaz különböző mértékű erőfeszítést igényelnek a hallgató részéről. Az erőfeszítések szükségessége a következtetéseket kiváltó megnyilatkozások és az értelmezők inferenciális gyakorlottsága miatt rendszerint nem akadálya a kommunikációs sikernek, de okozhat félreértést vagy fennakadást. A legtöbb hétköznapi megnyilatkozás esetén a (feltételezhetően) kiváltani szándékozott következtetések könnyű azonosíthatóságról beszélhetünk, amikor a beszélő mentális állapotainak, például vélekedéseinek, szándékainak vagy egyéb lélektani és mentális mozgatórugóinak visszafelé haladva azonosítása semmiféle tudatos problémát nem jelent az értelmezőnek. Ugyanezt mondhatjuk el a nyelvet nélkülöző cselekedetek következtetéses értelmezéséről is. Ahogyan a hétköznapi és bevett nem nyelvi cselekvések értelmezése sem nagy inferenciális kihívás például, ha egy családtagunk a konyhában kinyitja a hűtőszekrényt, és szemügyre veszi a benne tároltakat, akkor normál esetben arra következtetünk, hogy valamit enni vagy inni szeretne, úgy a mindennapi nyelvhasználati helyzetekben rendszerint még az implikált tartalmak is könnyen kikövetkeztethetők. A könnyű kikövetkeztethetőség oka feltehetően a szomszédossági párokban tükröződő interakciók gyakorisága és ezáltali bejósolhatósága: kérések és beleegyezések/elutasítások, felszólítások és engedelmeskedések/visszautasítások, információkérő tudakozódások és informatív válaszok sokaságával élnek a természetes nyelv használói nap mint nap. Nehéz, sőt lehetetlennek látszik általánosságban kijelölni a minden beszélőre jellemző szomszédossági szerkezeteket, mivel minden beszélő egy (vagy több) szociológiailag és szociolingvisztikailag leírható társadalmi közegben és pozícióban sajátos szociolektussal rendelkezve gyakorolja a nyelvi kommunikációt, s annak megfelelően válik gyakorlottá az adott közegre és szerepre jellemző szomszédossági szerkezetekben. Ahogyan a nyelvi lexikon tükrözi a beszélő foglalkozását és kulturális-társadalmi hovatartozását (Clark 1996, 4. fejezet), úgy a társalgási, diskurzusszervezési kompetenciái is (Hymes 1972/1978; Hymes 1974/1997; Canale és Swain 1980; Canale 1983). Egy kereskedő hivatásánál fogva az átlagosnál gyakorlottabbá válik az alkudozás során szokásos, olyan szomszédossági szerkezetekben és társalgási módokban, mint például az árajánlat kérése-adása, vagy a blöffölés, amiképp egy orvos vagy tárgyaló vagy mediátor kommunikatív kompetenciája is megerősödik a tapintatos információátadás és -kérés, egy riporteré a pontos és releváns kérdezés, egy szoknyapecéré pedig a bókok és csábító ajánlatok területén. 19

20 Ám éppen az értelmezők által elvárt, a számukra szokásos szomszédossági szerkezetek kijelölte diskurzív keretek azok, amelyek a viszonylag nagy mértékű következtetéseket igénylő megnyilatkozásokat is érthetővé teszik. Bármilyen furcsán fogalmaz meg a beszélő mondjuk egy kérésre adott választ, azt a hallgató első megközelítésben a saját kérdésére adott elfogadásként vagy elutasításként próbálja meg értelmezni, akár nagyobb erőfeszítéseket is téve. 8 Például arra az elképzelt megnyilatkozásra, miszerint Elég sokat fizettek a hétvégi túlóráidért? a kérdező és válaszoló között viszonylag közeli kapcsolatot tételezve, számos, eltérő mértékű inferenciális erőfeszítéseket igénylő, mégis érthető válasz adható: (a) szó szerint értendő, egyértelmű válaszok: Sokat, igen. / Semmi közöd hozzá. (b) áttételes, könnyen érthető válaszok: Nem jártam rosszul. / Nem ebből megyünk nyaralni, az biztos. (c) áttételes, nehezebben érthető válaszok: Hogyne, a főnök meg kezet csókolt... / Ma, Magyarországon? Ezekben a helyzetekben, Clark terminusát használva, egy közös projekt indítványozódik a kérdéssel, s fogadtatik el a válasszal (lásd 3. szakasz). Figyelemre méltó, hogy a (b) és (c) megnyilatkozások szó szerinti értelmezése önmagában nem elegendő a kielégítő értelmezés eléréséhez, mivel nem adnak ki ésszerű mértékben informatív választ vagy elutasítást. Ám csak a (c) esetekben feltételezhetjük, hogy a hallgató komolyabb erőfeszítéseket tesz azaz viszonylag hosszú, az (a) és (b) értelmezéseihez képest több egységből álló következtetési láncot alakít ki, hogy megtudja, eldöntendő kérdésére inkább pozitív, vagy inkább negatív választ kapott. Az első (c) mondat némi következtetés árán ironikus nem -ként értelmezhető ( ahogyan a főnök kezet sem csókol, úgy a túlórát sem fizeti rendesen ), úgy a második mondat a hallgató általánosabb, az éppeni magyar gazdasági állapotokkal és munkaadói szokásokkal kapcsolatos, feltételezhető tudását veszi igénybe és ad ki egy nemleges értelmezést. De a válaszadó természetesen el is lehet ütni a kérdést egy új szomszédossági szekvencia nyitásával: Csak nem te is bevállaltad? vagy Anyám fecsegett össze-vissza, igaz?. De egy különlegesebb helyzetben, amikor például a válaszolónak már van tapasztalata a kérdező hitelkérési szokásait illetően, kérincsélés szándékára is gyanakodhat, s a kérést megelőlegezve ugorhatja át vagy odázhatja el a válaszadás társalgási lépését: Nocsak, pénzt vagy életet? amely válasz megértéshez a kérdezőnek a rá vonatkozó szándéktulajdonítást is észlelnie kell. Vegyük észre, hogy egy ilyesféle szándék értelmezése messze túlmutat a Paul Grice (1957) nyomán a pragmatikában szokásosan feltételezett kommunikatív szándék azonosításán (például Strawson 1964; Bach és Harnis 1979; Levinson 1983; Recanati 1986; lásd még 5.3 szakasz). Az értelmezési helyzetet bonyolíthatja, és a következtetési erőfeszítéseket megsokszorozhatja, ha olyan kétértelmű megnyilatkozás hangzik el, amelynek mindkét lehetséges olvasata elfogadható az adott kontextusban és beszédhelyzetben. Például ha friss szerelmesek gyalogolnak hazafelé éjszaka egy szórakozóhelyről, és az ott korábban kitörő, majd elülő féltékenységi veszekedés után az egyikük fáradtan azt mondja a másiknak: Húzzál haza!, akkor a megszólítottnak el kell döntenie, hogy a beszélő végképp megelégelte jelenlétét, s gyors hazamenetelre kéri, vagy épp fordítva, egyfajta játékos kéréssel jelzi fáradtságát és békülékenységét, esetleg így kér bocsánatot, illetve kedvesebb viszonyulást. Az ilyesfajta helyzetek egyértelmű tisztázása, ahogyan a 4.2 szakaszban érveltem, éppen a felek közti viszony törékeny jellege miatt maradhat el, s teszi különösen fontossá az értelmező következtetési erőfeszítéseit, illetve a diskurzus megfelelő folytatását. Számolva azzal, hogy a kommunikációs felek nemverbális viselkedésének, illetve a többértelmű megnyilatkozásra következő diskurzus elemei segítenek tisztázni az efféle helyzeteket, azt mondhatjuk, hogy a pragmatikai következtetések levonásához szükséges erőfeszítés mértéke inkább csak potenciális, mintsem abszolút értelemben problematikus tényező a kommunikáció során fellépő szándékazonosító folyamatokban. Ami viszont megkerülhetetlen probléma, ahogyan azt az alfejezet elején is jeleztem, az az értelmezési következtetések formája, nevezetesen a nem igazságőrző pragmatikai következtetések alkalmazása. A nemdemonstratív következtetési eljárás ugyanis sem a megnyilatkozás értelmezésének megkezdésekor bekövetkező ad hoc premisszagyűjtésnél (amikor az értelmező a beszélővel kapcsolatban néhány, de nem 8 Itt feltételezem, hogy a magyar köznyelv hétköznapi használata során a szociolektusoktól függetlenül erős elvárás, hogy egy kérésre érdemben, azaz beleegyezéssel, elutasítással, esetleg a kérés okát firtatva stb. reagáljon a beszélő. Feltehetően ez minden természetes nyelvben így van, s ha igen, az megerősíti Herbert Clarknak az általában vett nyelvi együttműködésre vonatkozó feltevését (lásd 3. szakasz). 20

BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA

BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA BEVEZETÉS A NYELVTUDOMÁNYBA néhány évtizedes nem egységes elmélet alapfogalma: megnyilatkozás kommunikatív jelentésével, szerepével foglalkozik a megnyilatkozás jelentése nem állandó pl. Na, ez szép! a

Részletesebben

Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika

Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika Bevezetés a nyelvtudományba Pragmatika tárgya: - a kontextuális jelentés tanulmányozása - a társas interakció során használt nyelv megválasztását befolyásoló tényezők és ezen választások másokra tett hatásának

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat: - három témakör

Részletesebben

Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv

Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv Középszintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója Olasz nyelv FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés 1. Társalgási feladat/interjú: három témakör interakció kezdeményezés

Részletesebben

Értékelési szempont. A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 2 Nyelvtan 1 Összesen 6

Értékelési szempont. A kommunikációs cél elérése és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 2 Nyelvtan 1 Összesen 6 Összefoglaló táblázatok az emelt szintű vizsga értékeléséhez A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

A metaforikus jelentés metafizikai következményei

A metaforikus jelentés metafizikai következményei VILÁGOSSÁG 2006/8 9 10. Metafora az analitikus filozófiában Ujvári Márta A metaforikus jelentés metafizikai következményei Az analitikus filozófiai irodalom ma már hagyományosnak tekinthető, Max Black-hez

Részletesebben

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése

Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek. Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Diszpozícionális perspektíva 2.: Szükséglet-, és motívum elméletek Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése Vonások, mint szükségletek és motívumok megközelítése A diszpozíciókat úgy is elképzelhetjük,

Részletesebben

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme

RÉV Alapítvány. Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme RÉV Alapítvány Interjú, mint a munkaerő-kiválasztás Legfontosabb eleme Készítette: Kabainé Ujj Gyöngyi andragógus Interjú típusai Strukturált interjú az előre megfogalmazott, célzott kérdések minimális

Részletesebben

Használd tudatosan a Vonzás Törvényét

Használd tudatosan a Vonzás Törvényét Használd tudatosan a Vonzás Törvényét Szerző: Koródi Sándor 2010. Hogyan teremtheted meg életedben valóban azokat a tapasztalatokat, amikre igazán a szíved mélyén vágysz? Ebből a könyvből és a hozzá tartozó

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TátK Közgazdaságtudományi Tanszékén az ELTE Közgazdaságtudományi

Részletesebben

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Általános útmutató

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Általános útmutató Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Általános útmutató A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Az első, a második és a harmadik

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar magyar nyelv és irodalom Anyanyelv-pedagógia. A tantárgy típusa DF DD DS DC X II.

Részletesebben

KÖZÉPSZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ

KÖZÉPSZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ Általános jellemzok FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegíto beszélgetés 1. Társalgási feladat: három témakör interakció kezdeményezés nélkül 2. Szituációs feladat: interakció a vizsgázó

Részletesebben

Értelek, értelek... de miről beszélsz??

Értelek, értelek... de miről beszélsz?? Biró Tamás Amszterdami Egyetem, ACLC Értelek, értelek... de miről beszélsz?? A keresztény-zsidó párbeszéd a kognitív vallástudomány perspektívájából Áttekintés: kihívások, perspektívák, válaszok Kihívások

Részletesebben

Vélemény kifejtése, érvelés és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 3 Nyelvtan 3 Összesen 9 Harmadik feladat (Önálló témakifejtés)

Vélemény kifejtése, érvelés és az interakció megvalósítása 3 Szókincs, kifejezésmód 3 Nyelvtan 3 Összesen 9 Harmadik feladat (Önálló témakifejtés) Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

A könyvvizsgálati standardok változásai

A könyvvizsgálati standardok változásai XXIII. Országos Könyvvizsgálói Konferencia Visegrád 2015. Szeptember 4-5. A könyvvizsgálati standardok változásai dr. Ladó Judit Alelnök Magyar Könyvvizsgálói Kamara Előzmény 1 Nemzetközi Könyvvizsgálati

Részletesebben

III. Az állati kommunikáció

III. Az állati kommunikáció III. Az állati kommunikáció I. Kommunikáció a fajtestvérekkel I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés beszélgető állatok? I. Kommunikáció a fajtestvérekkel

Részletesebben

A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze

A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze A szelektív utánzás mint a kulturális tanulás eszköze A kultúra megjelenése és átörökítése a szociális tanulás formáira támaszkodik. A kultúra lényegi jellemzője az ismeretek felhalmozása, melyhez találmányokra,

Részletesebben

K É R D Ő Í V személyes kommunikációs stílus

K É R D Ő Í V személyes kommunikációs stílus K É R D Ő Í V személyes kommunikációs stílus Önnek bizonyára van elképzelése önmagáról mint személyes kommunikátorról, ezen belül arról, hogyan érzékeli önmaga kommunikációs módját, más szavakkal: kommunikációs

Részletesebben

Ismeretkörök : 1. Az etika tárgyának definiálása 2. Etikai irányzatok 3. Erkölcsi tapasztalat 4. Moralitás: felelősség, jogok, kötelességek 5.

Ismeretkörök : 1. Az etika tárgyának definiálása 2. Etikai irányzatok 3. Erkölcsi tapasztalat 4. Moralitás: felelősség, jogok, kötelességek 5. Etika Bevezető Oktatási cél: A kurzus célja az etika körébe tartozó fogalmak tisztázása. A félév során olyan lényeges témaköröket járunk körbe, mint erény erkölcsi tudat, szabadság, lelkiismeret, moralitás,

Részletesebben

A lap megrendelhető a szerkesztőség címén, vagy a megadott email címen.

A lap megrendelhető a szerkesztőség címén, vagy a megadott email címen. Szerkesztőség Szepessy Péter (főszerkesztő) Urbán Anna Graholy Éva (szerkesztőségi titkár) Szabó-Tóth Kinga (felelős szerkesztő) Kiadó Miskolci Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Szociológiai Intézet Felelős

Részletesebben

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete

Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Beszédfeldolgozási zavarok és a tanulási nehézségek összefüggései Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete Kutatás, alkalmazás, gyakorlat A tudományos kutatás célja: kérdések megfogalmazása és válaszok keresése

Részletesebben

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ

EMELT SZINT BESZÉDKÉSZSÉG ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon, valamint az egyes szempontokhoz tartozó szintleírásokon alapul. Minden feleletet ezen

Részletesebben

Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány. Mátrixetika. Etika tantárgy. Dr. Kollár József 2009.02.14.

Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány. Mátrixetika. Etika tantárgy. Dr. Kollár József 2009.02.14. Magyar Coachszövetség Közhasznú Alapítvány Mátrixetika Etika tantárgy Dr. Kollár József 2009.02.14. A karteziánus szkeptikus érvei közül a két legismertebb az álom- és a démonargumentum. A démon által

Részletesebben

PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ

PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ PEDAGÓGIA ISMERETEK EMELT SZINTŰ ÍRÁSBELI VIZSGA JAVÍTÁSI-ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A MINTAFELADATOKHOZ 1 / 5 1. feladat 5 pont Határozza meg a szocializáció fogalmát! A szocializáció a társadalomba való beilleszkedés

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TáTK Közgazdaságtudományi Tanszékén, az ELTE Közgazdaságtudományi Tanszék, az

Részletesebben

Pöntör Jenõ. 1. Mi a szkepticizmus?

Pöntör Jenõ. 1. Mi a szkepticizmus? Pöntör Jenõ Szkepticizmus és externalizmus A szkeptikus kihívás kétségtelenül az egyik legjelentõsebb filozófiai probléma. Hogy ezt alátámasszuk, elég csak arra utalnunk, hogy az újkori filozófiatörténet

Részletesebben

Jelentés, jelek és jelrendszerek

Jelentés, jelek és jelrendszerek Tartalomjegyzék A jel...1 Jeltipológia a jelek fajtái...2 A jel formája és jelentése közötti kapcsolat...3 Indexek...4 Ikonok, ikonikus jelek...5 Az indexek és ikonok értelmezése...6 Szimbólumok...7 A

Részletesebben

Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához

Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Értékelési útmutató az emelt szintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Feladattípus Értékelés szempontjai Pontszámok Bemelegítő beszélgetés 1. Társalgási feladat: - egy témakör részletes megbeszélése - interakció

Részletesebben

Szocio- lingvisztikai alapismeretek

Szocio- lingvisztikai alapismeretek Szocio- lingvisztikai alapismeretek 10. A szociolingvisztika kialakulásának okai Hagyományos nyelvészet: A nyelv társadalmi normák strukturált halmaza (invariáns, homogén) Noam Chomsky: A nyelvelmélet

Részletesebben

Társalgási (magánéleti) stílus

Társalgási (magánéleti) stílus Társalgási (magánéleti) stílus Meghatározás kötetlen társas érintkezésben használt nyelvi formák Általános jellemzők, elvárások közvetlen, Könnyen érthető, Személyiség kifejezése Kommunikációs funkciók

Részletesebben

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus Kommunikáció elmélete és gyakorlata Zombori Judit, pszichológus Önmenedzselés, karriertervezés Lehetőségek, technikák Mit értünk karrier alatt? Karrier = gyors, sikeres előmenetel, érvényesülés; Karriert

Részletesebben

Tartalom és forma. Tartalom és forma. Tartalom. Megjegyzés

Tartalom és forma. Tartalom és forma. Tartalom. Megjegyzés Tartalom A tartalom és forma jelentése és kettőssége. A forma jelentősége, különösen az ember biológiai és társadalmi formáját illetően. Megjegyzés Ez egy igen elvont téma. A forma egy különleges fogalom

Részletesebben

Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana. Domokos Tamás, módszertani igazgató

Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana. Domokos Tamás, módszertani igazgató Közösségi kezdeményezéseket megalapozó szükségletfeltárás módszertana Domokos Tamás, módszertani igazgató A helyzetfeltárás célja A közösségi kezdeményezéshez kapcsolódó kutatások célja elsősorban felderítés,

Részletesebben

A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői

A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői A BESZÉD ÉS AMI MÖGÖTTE VAN Magyar nyelv hete 2012. április 25. A beszédstílus meghatározó tényezői és temporális jellemzői Gráczi Tekla Etelka Beszédstílus Beszédstílus = az írás, megszólalás módja A

Részletesebben

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához

Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához Néhány gondolat a projekt menedzsment kommunikációjához avagy amiről a módszertanok nem írnak dr. Prónay Gábor 6. Távközlési és Informatikai Projekt Menedzsment Fórum 2003. április 10. AZ ELŐADÁS CÉLJA

Részletesebben

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika

IFJÚSÁG-NEVELÉS. Nevelés, gondolkodás, matematika IFJÚSÁG-NEVELÉS Nevelés, gondolkodás, matematika Érdeklődéssel olvastam a Korunk 1970. novemberi számában Édouard Labin cikkét: Miért érthetetlen a matematika? Egyetértek a cikk megállapításaival, a vázolt

Részletesebben

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába (Készítette: Osváth Katalin tanácsadó szakpszichológus) Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ 2015. ÁPRILIS. 01. TÁMOP 5.5.7-08/1-2008-0001

Részletesebben

II. Gyermeknyelv, anyanyelvelsajátítás

II. Gyermeknyelv, anyanyelvelsajátítás II. Gyermeknyelv, anyanyelvelsajátítás 1. Általános kérdések 1. Általános kérdések általános ütem 1. Általános kérdések általános ütem univerzális jellegű 1. Általános kérdések általános ütem univerzális

Részletesebben

A deixis megjelenési formái a prozódiában

A deixis megjelenési formái a prozódiában A deixis megjelenési formái a prozódiában Erdős Klaudia ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola Bevezetés - deixis A deixis fogalma - ógör. deiktikos mutatás - megnyilatkozás körülményeire mutat Típusok

Részletesebben

Typotex Kiadó. Glosszárium

Typotex Kiadó. Glosszárium Glosszárium Alap. Lásd: tapasztalati alap. Általános szintű metaforák. Ezek a metaforák az általánossági skála tetején helyezkednek el, általános szintű forrás- és céltartományokból épülnek fel. Az általános

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ. Általános útmutató ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ A KÖZÉPSZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

SZERVEZETI VISELKEDÉS

SZERVEZETI VISELKEDÉS SZERVEZETI VISELKEDÉS DR. FINNA HENRIETTA EGYETEMI ADJUNKTUS MENEDZSMENT ÉS VÁLLALATGAZDASÁGTAN TANSZÉK FINNA@MVT.BME.HU Q.A.317. +36-1-463-4010 Meggyőzés és társai 1 http://tinyurl.com/kutatok2016 2 További

Részletesebben

A HATALOM ÉS AZ URALOM FOGALMA

A HATALOM ÉS AZ URALOM FOGALMA Farkas Zoltán (egyetemi docens, Miskolci Egyetem, Szociológiai Intézet) ÖSSZEFOGLALÓ A tanulmány első részében a szerző először röviden utal a hatalom fogalmának jellemző felfogásaira, majd a hatalmat

Részletesebben

Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2.

Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Érveléstechnika-logika 7. Filozófia és Tudománytörténet Tanszék 1111 Budapest, Sztoczek J. u. 2-4. fsz. 2. Induktív érvek Az induktív érvnél a premisszákból sosem következik szükségszerűen a konklúzió.

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ AZ EMELT SZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ

ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ AZ EMELT SZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ ÉRTÉKELÉSI ÚTMUTATÓ AZ EMELT SZINTŰ SZÓBELI VIZSGÁHOZ Általános útmutató 1. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Emelt szintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv. Általános jellemzők

Emelt szintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója. Olasz nyelv. Általános jellemzők Emelt szintű szóbeli érettségi vizsga értékelési útmutatója Olasz nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés. 1. Vita: adott témakörhöz

Részletesebben

Azaz az ember a szociális világ teremtője, viszonyainak formálója.

Azaz az ember a szociális világ teremtője, viszonyainak formálója. Takáts Péter: A TEREMTŐ EMBER Amikor kinézünk az ablakon egy természetes világot látunk, egy olyan világot, amit Isten teremtett. Ez a világ az ásványok, a növények és az állatok világa, ahol a természet

Részletesebben

Ember-gép rendszerek megbízhatóságának pszichológiai vizsgálata. A Rasmussen modell.

Ember-gép rendszerek megbízhatóságának pszichológiai vizsgálata. A Rasmussen modell. Ember-gép rendszerek megbízhatóságának pszichológiai vizsgálata. A Rasmussen modell. A bonyolult rendszerek működtetésének biztonsága egyre pontosabb, naprakész gondolati, beavatkozási sémákat igényel

Részletesebben

Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról

Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról Válasz Pólos László opponensi véleményére Demeter Márton: A jel, a kép és az Ikon című PhD disszertációjáról Mindenekelőtt köszönöm Pólos professzor széleskörű, logikai, szemiotikai, nyelvészeti és filológiai

Részletesebben

SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN

SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN SZÜCS MÁRTA ZITA A CÉLZÁS, A METAFORA ÉS AZ IRÓNIA MEGÉRTÉSÉNEK KOGNITÍV, NYELVI ÉS METAPRAGMATIKAI ÖSSZEFÜGGÉSEI ÓVODÁSKORBAN Doktori (PhD) értekezés Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi

Részletesebben

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus Kommunikáció elmélete és gyakorlata Zombori Judit, pszichológus 1 Asszertivitás (Sam R. Lloyd alapján) Jelentése: Pozitívan gondolkodunk Önérvényesítő módon viselkedünk Önbizalmat érzünk 2 Önmagunk és

Részletesebben

SZEMÉLYÉSZLELÉS. 1. Fizikai észlelés. 2. Szociális észlelés (rejtett minőségekre irányul)

SZEMÉLYÉSZLELÉS. 1. Fizikai észlelés. 2. Szociális észlelés (rejtett minőségekre irányul) SZEMÉLYÉSZLELÉS 1. Fizikai észlelés 2. Szociális észlelés (rejtett minőségekre irányul) A személyészlelés pontossága - 1 Arckifejezés értékelése érzelemkeltő helyzetekben exponált fényképek alapján: alapérzelmeket

Részletesebben

LOGIKA ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA

LOGIKA ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA LOGIKA ÉS ÉRVELÉSTECHNIKA ELTE TáTK Közgazdaságtudományi Tanszék Logika és érveléstechnika A RACIONÁLIS VITA Készítette: Szakmai felel s: 2011. február Készült a következ m felhasználásával: Forrai Gábor

Részletesebben

Berlitz 1. szint KER szint A 1

Berlitz 1. szint KER szint A 1 Társalgási Berlitz 1. szint KER szint A 1 A tanuló képes általános kifejezéseket és egész egyszerű mondatokat használni és megérteni. Képes személyes adatokra vonatkozó kérdések megfogalmazására illetve

Részletesebben

A következő táblázat az értékelési szempontokat és az egyes szempontok szerint adható maximális pontszámot mutatja.

A következő táblázat az értékelési szempontokat és az egyes szempontok szerint adható maximális pontszámot mutatja. A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák alapján történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon, valamint az egyes szempontokhoz tartozó szintleírásokon

Részletesebben

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

Betegségmagatartás. Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin

Betegségmagatartás. Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin Betegségmagatartás Orvosi pszichológia előadás 3. hét Merza Katalin WHO definíciója: Mi az egészség? Az egészség a teljes testi, lelki és szociális jólét állapota, és nem csupán a betegség vagy fogyatékosság

Részletesebben

Naiv kommunikációelméletek

Naiv kommunikációelméletek Tartalomjegyzék Bevezetés...1 Naiv kommunikációelméleteink...1 Implicit kommunikációelméleteink...1 Formális/tudományos kommunikációelméletek...1 Naiv elképzelések a kommunikációról...2 Naiv elképzelések

Részletesebben

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE

A GYERMEK TÁRSAS KÉSZSÉGEINEK FEJLESZTÉSE Tartalom A KÖNYVRÔL 11 BEVEZETÉS 13 Kommunikációs készségek 14 Társas készségek 14 Fejleszthetôk-e tanítással a kommunikációs és a társas készségek? 15 Miért kell a gyermeknek elsajátítania a kommunikációs

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

TÁMOP-5.5.7.-08/1-2008-0001 Betegjogi, ellátottjogi és gyermekjogi képviselői hálózat és civil jogvédő munka fejlesztése.

TÁMOP-5.5.7.-08/1-2008-0001 Betegjogi, ellátottjogi és gyermekjogi képviselői hálózat és civil jogvédő munka fejlesztése. Kommunikáció. Témacsoportok A kommunikáció fogalama Metakommunikáció Kommunikáció a jogvédelmi munkában. A kommunikációs képesség játszotta a legnagyobb szerepet az emberiség fejlődésében A kommunikáció

Részletesebben

ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN)

ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN) ÉRZELEM ÉS MEGISMERÉS A KOGNITÍV MODELLEKBEN (ÉS A BETEGSÉGEKBEN) VIKOTE előadás, 2015. június 6 Pléh Csaba Középeurópai Egyetem Kognitív tudományi Tanszéke vispleh@ceu.edu Áttekintés Klasszikus kognitív

Részletesebben

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS

15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 15. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS 1. A filozófiának, a nyelvészetnek és a pszichológiának évszázadok óta visszatérô kérdése, hogy milyen a kapcsolat gondolkodás vagy általában a megismerési folyamatok és nyelv,

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához A középszintű szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Az emelt szintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Francia nyelv A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott

Részletesebben

a munkaerőpiac számos szegmensében egyaránt szükségszerű a használata (Szabó

a munkaerőpiac számos szegmensében egyaránt szükségszerű a használata (Szabó Szakmai és kommunikációs kompetencia a spontán beszédben Erdős Klaudia Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott nyelvészet program ELTE BTK Bevezetés Kompetencia = alkalmasság, hozzáértés Latin competo

Részletesebben

Fejezet. Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások

Fejezet. Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások Fejezet 2 Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások Terminológia Átváltás, alternatív költség, határ-, racionalitás, ösztönző, jószág, infláció, költség,

Részletesebben

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK

A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK A megismerés lehetőségei GYE RMEKKÉP ÉS EGYÉNI SA JÁTOSSÁGOK CZETŐ KRISZTINA A tudományos megismerés sajátosságai Tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtés. Célja van: pl diagnosztikus cél fejlesztő

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TáTK Közgazdaságtudományi Tanszékén, az ELTE Közgazdaságtudományi Tanszék, az

Részletesebben

Terminológia. Átváltás, alternatív költség, határ-, racionalitás, ösztönző, jószág, infláció, költség, kereslet, kínálat, piac, munkanélküliség

Terminológia. Átváltás, alternatív költség, határ-, racionalitás, ösztönző, jószág, infláció, költség, kereslet, kínálat, piac, munkanélküliség Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások Fejezet Terminológia Átváltás, alternatív költség, határ-, racionalitás, ösztönző, jószág, infláció, költség,

Részletesebben

Tájékoztató óra. A pszichológia evolúció nélkül. LEHETSÉGES REFERÁTUM : Kimura: Férfi agy női agy Referáló 1: Varga Veronika

Tájékoztató óra. A pszichológia evolúció nélkül. LEHETSÉGES REFERÁTUM : Kimura: Férfi agy női agy Referáló 1: Varga Veronika EVOLÚCIÓS SZEMLÉLET A PSZICHOLÓGIÁBAN KURZUS BME KOGNITÍV TUDOMÁNYI TANSZÉK Dr Pléh Csaba, Ivády Rozália Eszter e-mail: ivady@cogsci.bme.hu 2007/2008 1. félév. Péntek 13.15.-14.45. ST 320-as terem TEMATIKA:

Részletesebben

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Francia nyelv A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

Kollektív reprezentációk

Kollektív reprezentációk Kollektív reprezentációk Pintér András 2010.12.01. Durkheim - Reprezentációk Individuális reprezentációk érzékeink ingerlése által elménkben előállított érzetek, képek, diszpozíciók Kollektív reprezentációk

Részletesebben

Anyssa. Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek

Anyssa. Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek Anyssa Távolsági hívás Avagy Üzen a lélek Szeretettel köszöntöm! Távolsági hívás, avagy üzen a lélek: könyvemnek miért ezt a címet adtam? Földi és misztikus értelemben is, jól értelmezhető. Pont ezért,

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA

BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA Készült a TÁMOP-4.1.2-08/2/A/KMR-2009-0041pályázati projekt keretében Tartalomfejlesztés az ELTE TátK Közgazdaságtudományi Tanszékén az ELTE Közgazdaságtudományi

Részletesebben

Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások

Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások Fejezet 2 Hogyan gondolkodnak a közgazdászok? Elmélet, modellalkotás, empirikus tesztelés, alkalmazások Terminológia Átváltás, alternatív költség, határ-, racionalitás, ösztönző, jószág, infláció, költség,

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon, valamint az egyes szempontokhoz tartozó szintleírásokon alapul. Minden feleletet ezen

Részletesebben

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója

Minta. A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési szempontokon,

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában

Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Bizalom az üzleti kapcsolatok irányításában Dr. Gelei Andrea Budapesti Corvinus Egyetem Ellátás lánc optimalizálás; bárhonnan, bármikor Optasoft Konferencia 2013 2013. november 19., Budapest Gondolatmenet

Részletesebben

II. Két speciális Fibonacci sorozat, szinguláris elemek, természetes indexelés

II. Két speciális Fibonacci sorozat, szinguláris elemek, természetes indexelés II. Két speciális Fibonacci sorozat, szinguláris elemek, természetes indexelés Nagyon könnyen megfigyelhetjük, hogy akármilyen két számmal elindítunk egy Fibonacci sorozatot, a sorozat egymást követő tagjainak

Részletesebben

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA *

AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * Sólyom László AZ OMBUDSMAN ALAPJOG-ÉRTELMEZÉSE ÉS NORMAKONTROLLJA * 1. Ha már ombudsman, akkor rendes közjogi ombudsman legyen mondta Tölgyessy Péter az Ellenzéki Kerekasztal 1989. szeptember 18-i drámai

Részletesebben

A szabadság motívuma

A szabadság motívuma Tartalom A szabadság és annak korlátai. Miért jó és miért lehet rossz a szabadság az egyénnek és a társadalomnak? Honnan erednek és milyen fajtái vannak a korlátainknak? Miért korlátozza a társadalom a

Részletesebben

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke

KÉPZÉS NEVE: TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata) Készítette: Lábadyné Bacsinszky Emıke Leonardo da Vinci Kísérleti projekt által továbbfejlesztett Szakmai program KÉPZÉS NEVE: Informatikai statisztikus és gazdasági tervezı TANTÁRGY CÍME: Pszichológia (A pszichológia elmélete és gyakorlata)

Részletesebben

JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK

JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK JÓLÉTI ÉS SZOCIÁLIS PROGRAMOK HATÁSELEMZÉSE Hajnal György, Kádár Krisztián, Pásztor Miklós BCE Közszolgálati Tanszék A tananyag a TÁMOP-4.1.2/A/2-10/1-2010-0003 "Képzés- és tartalomfejlesztés a Budapesti

Részletesebben

Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület. Tereplátogatás támpontok

Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület. Tereplátogatás támpontok Szinergia EIA/2013/3.7.1. projekt Szociális munka a menekültek, migránsok körében Menedék - Migránsokat Segítő Egyesület Tereplátogatás támpontok Cél A tereplátogatás célja Budapest tereinek, társadalmi

Részletesebben

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Francia nyelv

A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója. Francia nyelv A középszintű szóbeli vizsga értékelési útmutatója Francia nyelv A szóbeli feladatok értékelése központilag kidolgozott analitikus skálák segítségével történik. Ez az értékelési eljárás meghatározott értékelési

Részletesebben

A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI

A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI Dr. Kádár Pál ezredes A MAGYAR HONVÉDSÉG IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉS VEZETÉSÉNEK IDŐSZERŰ JOGI ÉS IGAZGATÁSI PROBLÉMÁI DOKTORI (PHD) ÉRTEKEZÉS Tudományos témavezető: Prof. Dr. TORMA András CSc intézetigazgató, egyetemi

Részletesebben

Tehetségek akcióban P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V Í Z I T Ú R A - V E Z E T Ő, FA L M Á S Z Á S O K TAT Ó

Tehetségek akcióban P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V Í Z I T Ú R A - V E Z E T Ő, FA L M Á S Z Á S O K TAT Ó Tehetségek akcióban A FEJÉR MEGYEI PEDAG Ó G I A I S ZAKSZO LG Á LAT M Ó R I TAG I N T ÉZMÉNYE VÁ R N A I - POLÁNYI VIKTÓ R I A P S Z I C H O L Ó G U S, P S Z I C H O L Ó G I A - S Z A KO S TA N Á R, V

Részletesebben

Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban

Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban Bírói kérdésfeltevések a magyar tanú- és szakértői bizonyításokban Varga Marianna SZTE Nyelvtudományi Doktori Iskola Összefoglaló Tanulmányomban a bírák által feltett kérdések típusait vizsgálom a tanúk

Részletesebben

Pszichológus etika. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is.

Pszichológus etika. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is. Pszichológus etika I. Személy voltunk nem pusztán elvehetetlen adottság, hanem egyszersmind embert próbáló feladat is. I. Az etika tárgya A jó fogalma II. Ki határozza meg, mi a jó? III. A hétköznapok

Részletesebben

Tuesday, 22 November 11

Tuesday, 22 November 11 Hogyan befolyásolta az írás a társadalmakat? Humánetológiai perspektívák Csányi Vilmos MTA A Humán viselkedési komplexum három dimenziója I. Szociális viselkedésformák II. Szinkronizációs viselkedési mechanizmusok

Részletesebben

Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés?

Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés? Metaforaértés Williams szindrómában: tudatelmélet vagy analógiás illesztés? Szamarasz Vera BME Kognitív Tudományi Tanszék vszamarasz@cogsci.bme.hu Babarczy Anna BME Kognitív Tudományi Tanszék babarczy@cogsci.bme.hu

Részletesebben

A gyermeki játék és a tanulás

A gyermeki játék és a tanulás Körmöci Katalin 1. A gyermeki játék jellemzői Érdemes megvizsgálni a játéktevékenység jellemzőit ahhoz, hogy majdan magát a játéktevékenységet fel tudjuk használni tanulási tevékenységre. Ha a játék jellemzőit

Részletesebben

Érzelmeink fogságában Dr. József István okl. szakpszichológus egyetemi docens Érzelmi intelligencia Emotional Intelligence Az érzelmi intelligencia az érzelmekkel való bánás képessége, az a képesség, amivel

Részletesebben

FILOZÓFIA I. FÉLÉV 1. ELŐADÁS SZEPT. 11. MI A FILOZÓFIA?

FILOZÓFIA I. FÉLÉV 1. ELŐADÁS SZEPT. 11. MI A FILOZÓFIA? FILOZÓFIA 2014-15. I. FÉLÉV 1. ELŐADÁS 2014. SZEPT. 11. MI A FILOZÓFIA? MI A FILOZÓFIA? FILOZÓFIA - A BÖLCSESSÉG SZERETETE NEM A BIRTOKLÁSA, HANEM CSAK A SZERETETE. MIT JELENT ITT A BÖLCSESSÉG? 1. SZENT

Részletesebben