Válogatás 15 év számaiból

Átírás

1 Válogatás 15 év számaiból

2 2 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 Tisztelt Olvasó! Minden bizonnyal nem vagyok egyedül azzal a véleménnyel, hogy az 1989-ben megalakult első magyar civil tehetséggondozó szervezet, a Magyar Tehetséggondozó Társaság eddigi életében a legbiztosabb pont a TEHETSÉG újság volt, amely most ünnepli 15. születésnapját. Változtak a Társaság programjai, változott a vezetőség, változott a címbejegyzésünk stb., de amire biztosan számíthatott a tagság, s mindenki, aki a magyar tehetségügy iránt érdeklődik, az a MTT-hírlevélből kinőtt szakmai folyóiratunk volt. Ha nehéz is 15 év távlatában válogatni az értékekből, három dolog külön is említést érdemel. (1) Gazdag információs-anyagával az újság motorja volt a magyar tehetségügynek: folyamatosan tájékoztatott a legjelentősebb hazai történésekről, programokról, s ugyanakkor nemzetközi kitekintése is töretlen volt. (2) Elméleti témájú írásaival gazdagította az olvasók tudását a tehetséggondozás legaktuálisabb kérdéseiről. (3) Terepet adott a gyakorló szakemberek információcseréjéhez. E három alaptendencia eredményeként a tehetségügy iránt érdeklődők széles táborát meg tudta szólítani az újság, a tehetségkutatótól a gyakorló pedagóguson át a szülőkig mindenki talált számára hasznosítható írásokat. Fordulópont volt, hogy 2006 második felétől az Apáczai Kiadó, s személyesen Esztergályos Jenő igazgató úr jóvoltából újságunk jelentősen megemelt példányszámban jelenik meg, hogy eljuthasson térítésmentesen minden magyar iskolába. Ez az új lehetőség arra sarkallta a MTT vezetőségét és Százdi Antal felelős szerkesztőt, hogy az eddiginél is szisztematikusabbá tegye a lap belső építkezését. Fontosnak tartottuk ugyanis, hogy az eddigi elsősorban a Társaság tagságát kiszolgáló funkciók mellett újak is szerepet kapjanak a Tehetség újságban. Ezek Magyar Tehetséggondozó Társaság Elnök közül most hármat emelek ki. Az egyik az Elméleti rovat, amely dr. Tóth László docens (Debreceni Egyetem, Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék) vezetésével működik, s a tehetségügy iránt mélyebben érdeklődők számára kívánja a legkorszerűbb pszichológiai, pedagógiai ismereteket sűrítetten továbbítani. A másik a Gyakorlat rovat, amelyben dr. Heimann Ilona docens (ELTE, Pedagógiai-Pszichológiai Kar) szerkesztésében a legsikeresebb gyakorlati tehetséggondozó programok bemutatása történik. A harmadik pedig Tisztelt Olvasó! Nem először kérem figyelmét, de első alkalommal teszem ezt a Tehetség különszámában, amely az Apáczai Kiadó jóvoltából megjelenésünk 15. évfordulója alkalmából kerül Önhöz. Ebben a válogatásban reményeink szerint lapunk másfél évtizedes történetének legfontosabb írásait olvashatják azok közül, amelyek a tehetséggondozás elméletéről és gyakorlatáról szólnak. Megemlékeztünk lapunk évfordulóiról eddig is, igaz, a jelenleginél szerényebb körülmények között, mivel akkor nem állt a lapot kiadó Magyar Tehetséggondozó Társaság mellett egy olyan önzetlen segítő, mint a lap megjelentetésének költségét viselő, a közoktatás egyéb területein is segítő szándékáról tanúbizonyságot tevő vállalkozás, mint az Apáczai Kiadó. A Tehetség megjelenésének 5. évfordulójára az akkori köztársasági elnök, a Tehetségtörténeti rovat, amely dr. Martinkó József (Pécsi Egyetem Kaposvári Kara) vezetésével a múlt legértékesebb tehetséggondozási tapasztalatait tárja elénk. Reméljük, olvasóink érdeklődésével is találkoznak ezek az új rovatok, s ugyanúgy biztos pontja lesz a jövőben is, nemcsak a MTT-nek, de az egész magyar tehetségügynek a Tehetség újság, mint ahogyan ez az elmúlt másfél évtizedben volt. Erre garanciát jelent a háttérben Százdi Antal felelős szerkesztő és csapata, akiknek gratulálok eddigi munkájához, s kívánom, hogy újabb tizenöt éven át azzal a szakmai hozzáértéssel és lelkesedéssel végezzék munkájukat, ahogyan ezt eddig is tették, s akkor a Tehetség újság sikere, hasznossága még tovább fokozódik minden, a tehetségek kibontakoztatásáért felelősséget érző magyar örömére! Dr. Balogh László MTT-elnök Tehetség Főszerkesztő Göncz Árpád úr kézírásos üdvözlő sorokat küldött. A 10. évfordulónkra a Kulturális Örökség minisztere, Hámori József úr az MTA jelenlegi alelnöke, akinek életútját lapunkban is felidéztük szintén levélben köszöntötte az eseményt. Különszámunk megjelenése öröm és felelősség is. Öröm, mert felidézhetjük, ismét olvasóink elé tárhatjuk azokat az írásokat, amelyek véleményünk szerint a leginkább kifejezik a Magyar Tehetséggondozó Társaság szakmai munkásságát, lapunk tematikai jellemzőit. Felelősségünk abban van, hogy a terjedelmi korlátok szabta lehetőségen belül a mintegy 700 oldalnyi írásból valóban a legjobbak, a lap szellemiségét, és színvonalát leginkább kifejező cikkek kerülnek-e az Olvasó elé. A válogatást egyéb szempontok is behatárolták. Sajnos néhány szerzőnk időközben elhunyt, és a közléshez szükséges jognyilatkozatot nem tudtuk

3 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM beszerezni az örökösöktől. Voltak olyanok is, akiktől a közléshez valamilyen ok miatt szintén nem érkezett meg a hozzájárulás. Mindezek ellenére úgy vélem, hogy válogatásunkkal nem vallunk szégyent, kifejezzük azt a szándékot, amit a Magyar Tehetséggondozó Társaság szakmai, információs folyóirata által szándékozik a pedagógusoknak és a tehetséggondozásban érdekelt egyéb szakembereknek átadni: diákjaink között miként fedezhetjük fel a tehetségeket, mit kell tennünk, hogy kibontakozhassanak, és az ígéretekből valós teljesítményt nyújtó, alkotásaikat idehaza megvalósító polgárok váljanak. Az eltelt másfél évtizedben sok nagyszerű emberről írtunk, és sok nagyszerű ember írt nekünk. Mindannyiukra büszkék vagyunk. Ha belelapoznak kiadványunkba, a lapban megjelent írásoknak csak egy szeletét ismerhetik meg. Mindig arra törekedtünk, hogy sokszínű, élvezetes, tanításra és tanulásra is hasznosítható kiadványt adjunk Olvasóink kezébe. A lapot 15 éve elindító szerkesztőként bízom benne, hogy ez valamelyest sikerült. Ha ez valóban így van, akkor jogos az öröm és felelősséggel teljesült a vállalt feladat. Mindehhez azonban társulnia kell a köszönetnek is. Köszönet mindazoknak, akik az elmúlt másfél évtizedben írásaikkal, segítőkészségükkel, támogatásukkal megtisztelték lapunkat. Köszönöm a Társaság mindenkori vezetésének támogatását, dr. Balogh László elnök úr kezdetektől tapasztalható figyelmét, és e kiadvány megjelentetéséhez adott tanácsait. Köszönöm dr. Tóth László egyetemi docensnek, hogy nem csak a másfél évtized alatt számíthattam munkájára, de most is, hiszen vállalta a különszám tördelésének nem kis feladatát. Magunk mögött hagyott sok nehézséggel is tarkított 15 év lendülettel indult. Kezdetben megvolt a szükséges fedezet a kiadáshoz, aztán ahogy gyöngült a gazdaság, úgy jöttek az anyagi nehézségek is. Ma már biztos talajon áll a lap, hiszen egy jól szervezett vállalkozás, az Apáczai Kiadó támogatása révén ismét évente négy alkalommal megújult külsővel, bővült oldalszámmal jelenhetünk meg. Köszönet érte! Százdi Antal, felelős szerkesztő Most zajlott le a Német Oktatásügyi Minisztériummal közösen végzett, Európa 21 országát érintő átfogó vizsgálat. Ennek eredményeként megállapítottuk, hogy jelentős különbségek vannak egyes országok között abban, ahogy a tehetségügyet kezelik. Négy ország van az élen: Németország, Hollandia, Magyarország és Anglia. Ezekben az országokban általában jó a tehetséggondozás helyzete. Franciaországban meglehetősen kevés történik, míg például Svédországban most kezdődött el egy tehetségfejlesztő program. Európában a munka megkezdődött, a közös szakmai együttműködés, a szakmai integráció kezdetén állunk. A kép ennek ellenére összességében pozitív, hiszen a szándék mindenhol megvan arra, hogy a gyermeki képességeket szervezetten, iskolai és iskolán kívüli tevékenységi formák segítségével szakszerűen fejlesszék. Magyarország e szakterületen elért eredményeinek fontosságát bizonyítja az a tény is, hogy a jövő év elején a magyarokat kértük fel egy nemzetközi konferencia megszervezésére, amelyre az európai oktatásügyi minisztériumok tehetségügyben illetékes vezetőit is meghívjuk. Nagyon fontosnak, a tehetségügyben végzett munka elismerésének tartom, hogy erre a rendezvényre házigazdaként a magyar Oktatási Minisztérium hívja meg az európai kollégákat. A részvevők köre terveink szerint bővebb lesz az EU tagországokénál. A rendezvényre várjuk majd a felvételre várakozó országok küldöttein kívül a potenciális tagjelölteket is. A szervezésben részt vesz az ECHA és természetesen a Magyar Tehetséggondozó Társaság is. Már a találkozó ténye is fontos; de mindenekelőtt a célja érdemel figyelmet. Nevezetesen az hogy mielőbb Elméleti írások A magyar tehetséggondozás bázisa szilárd Franz J. Mönks kiépüljenek a szakmai kapcsolatok, hogy a konzultációk keretében megoszszuk egymással tapasztalatainkat, hogy tanuljunk egymástól. Sok tekintetben egyformán látjuk a tehetségügy fontosságát, de a megoldási módok eltérőek. Van tehát mit egymástól tanulni, azoknak is, akik elöl járnak ebben a munkában, de főleg azoknak, akik most kezdik kiépíteni rendszerüket. Sokszor jártam Magyarországon, elég jól ismerem a magyar tehetséggondozást, benne az MTT munkáját. Magyarországon a tehetséggondozásnak szilárd bázisa van, s ez nagyon jó, mert ez módot ad az előrelépésre, a további fejlődésre. Nincs olyan tevékenység, amit ne lehetne tovább csiszolni. Magyarországon a tehetséggondozó munkát véleményem szerint két területen lehet továbbfejleszteni. A legfontosabb, hogy a tehetséggondozás rangjának, értékének, fontosságának megfelelően működjön az iskolákban. A második terület pedig a tanárképzés, itt is lehetne még továbblépni, hogy minden pedagógus felkészülten vehessen részt az iskolai tehetséggondozásban. Franz J. Mönks pszichológiaprofesszor és pedagógiai kutató az Európai Tehetségtanács (ECHA) egykori elnöke, a tehetségkutatás nemzetközileg ismert szaktekintélye. Jelenleg a nijmegeni Katolikus Egyetem professzora, az intézmény Tehetségkutató Központjának igazgatója, számos tehetségkutatással foglalkozó könyv, szakcikk szerzője. Mönks professzor lapunk számára összegzett gondolatait Martinkó József egyetemi docens rögzítette. (Megjelent: Tehetség, 2005/2.)

4 4 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 Fiatalok tehetséggondozása Az Iskolai Gazdagító Modell (továbbiakban: IGM, angol fordítása: Schoolwide Enrichment Model, SEM) részletes tervezet az iskolák teljes körű fejlesztésére. Ez a kutatással kísért modell lehetővé teszi, hogy minden egyes iskola kifejleszthesse saját, helyi forrásokon alapuló programját, saját tanulócsoportjait, iskolai vezetőségi dinamikáját, az egyes fakultációk erősségeit és kreativitását, és mindezt úgy teszi, hogy olyan kiválóan sikeres gyakorlatokon alapul, amelyek tehetséges diákoknak tervezett különleges programokból származnak. Fő célja az, hogy a kreatív és élvezetes, kiváló eredményű tanulási folyamatot támogassa az iskolafajták és -szintek teljes körében, figyelmen kívül hagyva a demográfiai különbségeket. Az IGM nem arra szolgál, hogy helyettesítse vagy minimalizálja a már létező kimagasló teljesítményű diákokat segítő szolgáltatásokat. Célja inkább az, hogy az iskolák fejlesztését úgy valósítsa meg, hogy a mindenre kiterjedő fejlődés minden egyes alszinten kifejthesse hatását, és a fejlesztési szakemberek szerepét kiterjeszsze úgy, hogy az iskolai programokba a kiváló tanulmányi eredmény elérését elősegítő specifikus gyakorlatokat kapcsol be. Tanulást segítő eszközök Az IGM biztosítja a nevelőknek azokat az eszközöket, amelyek segítségével erősségeik felmérésével fejleszthetik a fiatalok tehetségpotenciálját; biztosíthatják tudásuk gazdagodásának lehetőségeit, forrásait és a különböző, ehhez kapcsolódó szolgáltatásokat; valamint a tantervi megkülönböztetés és az iskolaidő flexibilis megközelítését is alkalmazhatják; javíthatnak a diákok összességének iskolai teljesítményén, és a standard tantervi tevékenységeket Joseph S. Renzulli értelmes, tehetséggondozó tanulással párosíthatják; elősegíthetik a folyamatos, önmagára reflektáló szakmai gazdagodást, amely lehetővé teszi a szakgazdáknak, illetve tantárgyterületeknek, hogy tagjai a tantervnek, a tanári kar fejlesztésének; valamint a programtervezésnek vezetőivé válhassanak; egy, az etikai, nemi és kulturális sokféleséget megbecsülő tanulási közösséget alakíthatnak ki, mely biztosítja a tiszteletet, a demokratikus elveket és Földünk forrásainak megőrzését; létrehozhatnak egy olyan iskolakultúrát, amely a diákok, a szülők, a tanárok és az adminisztrátorok számára magába foglal döntéshozó lehetőségeket is. Az IGM három szolgáltatást nyújtó részből áll, melyek hatással vannak az iskolai tanterv minden aspektusára és minden egyes kiegészítő szolgáltatásra, amely az iskolában elérhető. A fenti szolgáltatást biztosító részek a következők. Teljes Tehetség Portfólió (TTP) A modell eme része három kategóriában (képességek, érdeklődési kör és a kedvelt tanulási stratégiák) lehetővé teszi a diákok teljesítményének szisztematikus feltérképezését; rögzítését és felhasználását. Annak érdekében, hogy a kellő tantervi módosítások és tehetséggondozó lehetőségek megszülethessenek, a tanárok a diákokkal együtt szemlélik meg és elemzik a legmegfelelőbb diákmunkákat. A folyamat egyben elősegíti a diákok saját, belső értékelési ismérveken alapuló ön- és portfólióértékelési képességeinek fejlesztését, valamint tanárokkal és más tanulókkal együtt dolgozva a fent említett portfólióban található anyag külső értékelési rendszeren alapuló minősítésének fejlesztését célozza meg. Ezen a téren a diákok a Teljes Tehetség Portfólió teljes autonómiáját, valamint birtoklását úgy sajátíthatják el, hogy ők maguk döntenek arról, hogy mely anyagok kerüljenek a portfólióba, hogy a portfóliót rendszeresen frissítik, valamint úgy, hogy egyénenkénti célokat tűznek ki. Habár a tanárnak (különösképpen fiatalabb tanulók esetében) csak segítő, eligazító szerepet kellene vállalnia a portfóliófolyamatban, a végső cél az, hogy a diákok saját, teljes körű autonómiájukat kialakíthassák. Tantervmódosítása Technikák (TT) Az IGM szolgáltatásának második eleme olyan technikákból áll, amelyek segítenek értékelni a diák tantárgyankénti tudásszintjét, megállapítani az elvárt tananyag haladási ütemét és szintjét, hogy így a tanulás folyamatán belüli különbségeket javára fordíthassuk. Azoknak a tanulóknak, akik a megszokott tananyagot rövidebb idő alatt sajátítják el, a módszer gyorsabb tanulási-tanítási lehetőségeket biztosít. Az első tantervmódosító eljárás egyénekre és olyan kis létszámú csoportokra szabott, amelyekben a diákok tanulási sebessége megegyezik. Ezt tantervszűkítésnek hívják. Ez a háromlépcsős folyamat magába foglalja a tanulási időszak céljainak és eredményeinek meghatározását, dokumentálja, mely diák sajátított el többet a kitűzött, ideális eredményhez viszonyítva (vagy éppen azt rögzítheti, mely diák képes felgyorsított tanulásra), és az összeszűkített, összesűrített tananyaggal nyert időt helyettesítő feladatokkal használja ki. Ezek a lehetőségek magukba foglalják a tartalmi felgyorsulást, az egyénenként kiválasztott egyéni avagy csoportos kutatási projekteket, a tanítási gyakorlatot és egy sor osztályon vagy iskolán kívüli tevékenységet. Az ez irányban végzett eddigi kísérletek azt mutatják, hogy ez a módszer bármilyen képesítésű tanár esetében könynyen alkalmazható, valamint az ezt a folyamatot használó tanulók is jobb iskolai eredményeket érnek el. A szokásos tantervben alkalmazható második változtatás folyamata a tankönyvek és a munkafüzetek avég-

5 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM ből történő megvizsgálásából áll, hogy meghatározzuk, mely részeknél csippenthetünk le a felesleges gyakorló feladatokból. Abból a hitből kiindulva, hogy a kevesebb jobb, ez a folyamat a gondolkodásmódot közvetlenül tanító formában magába foglal helyettesítő feladatokat is. Gazdagító Tanulás és Tanítás (GTT) Ez olyan stratégiákat jelent, amelyek mind a tanár, mind pedig a diák tanulását elősegítik. Bizonyos értelemben ez az elgondolás a hagyományos, didaktikus tanítás ellenkezője. Ez az elgondolás négy elven alapszik. 1. Minden tanuló egyedi. Következésképpen minden tanulási folyamat figyelembe kell vegye az egyén képességeit, érdeklődési körét és tanulási szokásait. 2. A tanulás hatékonyabb, ha a tanulók élvezik, amit csinálnak. Így ezt a tanulási folyamat megtervezésénél, illetve értékelésénél szem előtt kell tartani. 3. A tanulás értelmesebbnek és élvezetesnek hat, amikor a tartalom és a folyamat valós példával foglalkozik. A tanároknak figyelembe kell venniük a példa közeliségét, valamint egyéni módon kell azt megközelíteniük. 4. A GTT fő célja a tudás, valamint a gondolkodásmódok elsajátításának felgyorsítása. A tudás és a gyakorlat, a képességek alkalmazása a hivatalos oktatást hivatottak kiegészíteni. Habár a gazdagító tanulás és tanítást akármilyen szerkezetű iskola legyen az megszokott tantervű vagy különleges csoportosítású használhatja, arra a következtetésre jutottunk, hogy a legjobb módszer ahhoz, hogy ebben a különböző megközelítésű tanulási folyamatban minden egyes tanuló részt vehessen, s az órarendben erre különleges helyet kell biztosítanunk. Ezen órarendbeli hely neve a gazdagító egység. Tapasztalataink azt mutatják, hogy ezen egységek alkalmazásával rögtön látható iskolai fejlődés jelentkezik, melyet a diákok és szüleik, valamint tanáraik rendkívül nagy mértékű lelkesedése kísér. A gazdagító egységek tanulócsoportjai osztályozatlanok, egyazon érdeklődésű tanulókból állnak, és hetente általában egyszer jönnek össze fél napra. A fenti gazdagító egységekre egy aranyszabály érvényes: mindennek, amit a tanulók az egységekben csinálnak, olyan szolgáltatásnak vagy produktumnak kell lennie, ami igazi közönséget szolgál, és egyben valóságközpontú is. Így egyrészt lehetővé válik, hogy csak hasznos, releváns dolgokat tanuljanak meg, másrészt pedig azokat is sajátos módon tegyék, valamint azt is elérhetjük, hogy maguk választotta produktumokat és szolgáltatást fejlesztő feladatokat alkossanak. Ezen egységek kialakulásának elősegítésében minden tanár beleértve az énekzene-, a rajz- és a testnevelőtanárokat is részt vesz. Az e módszert használó számos iskola szülőket és más társadalmi forrást is bevont. A felnőtteknek ezen egységekbe történő bevonásakor ugyanazon fajta, érdeklődési körüket feltérképező felmérésen kellene átesniük, mint amit a tanulóknál is alkalmaznak. Az iskolán kívüli tevékenységekhez és programokhoz például a 4-H és a Junior Achievement hasonlóan az egységek előre meghatározott időpontokban találkoznak és működnek mindenekelőtt feltételezve azt, hogy mind a diákok, mind pedig segítőik ott akarnak lenni. Az egységek nagyban elősegítik a magasabb színvonalú gondolkodáskészség kifejlesztését, valamint ennek segítségével lehetővé válik ezen készségek kreatív és produktív felhasználása osztálytermen kívüli, valós élethelyzetekben is. A közös cél szükségessé teszi az együttműködést, s az egységen belüli munkamegosztással megoldható a különböző szintű tudás és részvétel, teret engedve a diákonként különböző mértékű kihívásnak és a csoporton belüli vezetői szerepek kialakulásának. Ez a közeg rendkívül nagy teret biztosít az egyénenkénti különbségeknek, így elősegíti a tanulók önmeghatározását, eredményességük fejlődését, valamint azon pozitív érzések kifejlődését, amelyeket egy célközpontú csapathoz tartozás kelt életre. Más szóval: minden gyermek különleges, ha olyan környezetet, feltételeket alakítunk ki számára, ahol egy különleges csoportban maga is specialistává válhat. A gazdagító egységek munkaterületei a fő tudományágak, az interdiszciplináris témák, illetve a tudományágakon átívelő témák. Például egy színházi vagy televíziós társulatban lehetnek színészek, írók, technikusok és díszlet- és kosztümtervezők is. Valójában az egységek két képességgel, azok elsajátításával foglalkoznak: a gondolkodáskészséggel és az emberek közti kapcsolatokkal ezeknek közük van a külvilághoz. A diákok munkájának végcélja egy produktum vagy szolgáltatás. Az óravázlatok és egységtervek helyett a tanulást három kulcskérdés irányítja: Mit kezdenek az emberek ilyen érdeklődési körben (pl.: a filmkészítésben érdekeltek)? Milyen tudás, milyen anyagok és források szükségesek ahhoz, hogy ezen a területen egyéni alkotás szülessen? A produktummal vagy szolgáltatással hogyan hathatunk az elérni kívánt közönségre? Hogyan és kivel kellene megbeszélniük a tanulóknak eredményeiket? A tanulók érdeklődési körük, illetve a Teljes Tehetség Portfólióból összegyűjtött információk alapján kerülnek az egyes csoportokba. Azon tanulókat, akik egy területen magas szintű tudásra tesznek szert, néha felkérik, hogy legyenek saját általában fiatalabbakból álló egységük asszisztensei avagy segítői. Már számos kutatás és az iskolákban, a legkülönbözőbb társadalmi csoportokon végzett teszt eredményezett e téren mind kutatási támogatást, mind pedig az Iskolai Gazdagító Modellt beilleszteni kívánó iskoláknak szóló gyakorlati tanácsokat. Amennyiben e modell hasznosításában érdekelt személyek további információhoz és anyagokhoz szeretnének jutni, legyenek szívesek kapcsolatba lépni a szerzővel. Angolból fordította: Gellért Rita Joseph S. Renzulli igazgató, Nemzeti Tehetségkutató Központ, Connecticut Egyetem, Egyesült Államok (Megjelent: Tehetség, 1999/4.)

6 6 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 Elméleti alapok tehetséggondozó programokhoz Dr. Balogh László A XX. század utolsó harmadában egyfelől világszerte sokasodtak a kutatások a tehetségtémakörben, másfelől egyre több fejlesztő program indult iskolákban, valamint más tehetséggondozó műhelyekben. Mostanra kialakult egy olyan bázisa az ismereteknek, módszereknek, amelyek biztos alapot jelentenek a magyarországi tehetséggondozó programok továbbfejlesztéséhez. Az alábbiakban a kutatásokból a legfontosabbakat emeljük ki, amelyek kiindulási pontjai lehetnek a hatékony nemzeti tehetségfejlesztésnek: a tehetség fogalma, fajtái, a fejlesztés alapelvei, kritikus pontjai. I. A TEHETSÉG FOGALMA, FAJTÁI A tehetséget leíró teóriákból sokféle látott napvilágot (vö. Balogh, 2006), ma legáltalánosabban a Renzulli-féle (1978), illetve Magyarországon a Czeizel-féle (2004) az elfogadott. Ezek a modellek négy összetevőjét emelik ki a tehetségnek: átlag feletti általános képességek, átlagot meghaladó speciális képességek, kreativitás, feladat iránti elkötelezettség. Az átlag feletti általános képességek közé tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett anyanyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák stb. Ezek szerepe természetesen más és más az egyes speciális tehetség-területeken. A speciális képességek adják meg a jellegzetességét a tehetségnek. Ezekből sokféle van, a Gardner-féle (1983) csoportosítás általánosan elfogadott. E szerint hétféle speciális képességcsoport különíthető el: nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-mozgásos, szociális-interperszonális, intraperszonális. Ezek a speciális tehetségfejlesztéshez kiindulási alapként szolgálnak. A mellékelt Piirtomodell (1999) még differenciáltabban jelzi a tehetség fajtáit (1. ábra). 1. ábra A kreativitás is több elemből épül fel: originalitás, flexibilitás, fluencia, problémaérzékenység stb. Ez az összetevő is meghatározó a tehetség funkcionálásában, hiszen a tehetségre egyebek között éppen az jellemző, hogy problémahelyzetekben új megoldásokat talál, s ez kreatív képességek nélkül elképzelhetetlen. A feladat iránti elkötelezettség olyan személyiségtényezőket foglal magába, amelyek a magas szintű teljesítményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlettsége nélkül nincs magas szintű teljesítmény. Saját megfogalmazásomban a következő összegezhető: tehetségesnek tehát azok tekinthetők, akik kiváló adottságaik a négy fenti összetevő ötvözeteként alapján magas szintű teljesítményre képesek az élet valamely tevékenységi területén. II. A TEHETSÉG KIBONTAKOZ- TATÁSA, FEJLŐDÉSE Az előzőekben leírt tehetség-összetevőket nem készen kapjuk születésünk által, ezek hosszas fejlesztő munka eredményeként formálódhatnak. E fejlődési folyamatot és a benne szerepet játszó legfontosabb tényezőket foglalja össze az 1991-es Gagné-féle modell (2. ábra). Amint látható, soktényezős tehát a tehetség fejlesztésének folyamata, s a képességeken kívül nem kevés elemnek kell megérnie, fejlődnie ahhoz, hogy a szunnyadó tehetségből teljesítményképes, kibontakozott tehetség alakuljon ki. Azt a sokak által megfogalmazott tételt is világosan mutatja az ábra, hogy az iskolának, a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van a tehetségek felkutatásában és kibontakoztatásában. 2. ábra A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést (vö: Balogh, 2004). Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális képességterületeken. Nehéz pontos választ adni a fenti kérdésre, hiszen függ ez magától a speciális képességtől, annak megjelenési idejétől is: például a zenei, matematikai, bizonyos mozgásbeli tehetség stb. már óvodáskorban megjelenhetnek. Ezek programszerű egyéni fejlesztése tehát már

7 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM ekkor fontos, egészében véve azonban az óvodáskor alapozó korszaknak tekinthető bizonyos értelemben: elsősorban a megfelelő érzelmi fejlődést kell biztosítani a gyerekek számára azzal, hogy törődünk velük, s engedjük őket játszani. Ebben a korban még nem szabad elkülöníteni a tehetségesnek látszó gyerekeket, ebből sok probléma adódhat. Az iskoláskor természetesen már más lehetőségeket kínál, azonban itt is óvatosan kell eljárnunk. A kisiskolás korban is alapozó munkát végezhetünk, csak más értelemben, mint az óvodáskorban: elsősorban a tehetség általános képességeihez tartozó elemeit (lásd a korábbi felsorolást) kell hatékonyan fejleszteni. Az úgynevezett speciális osztályok koraiak még ebben az időszakban, hiszen ezekben a kiemelkedő teljesítmény alapja többnyire a magas szintű általános intellektuális képességrendszer, nem pedig a speciális képesség. Ha felbukkan a tehetség pl.: matematika, nyelv, egyéni programmal lehet a fejlesztést megoldani. A felső tagozat (illetve az ennek megfelelő gimnáziumi osztályok) már színtere lehet a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint (12-13 éves kor körül) már többnyire megjelenik a speciális tehetség. Kettős itt az iskola funkciója: egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos nemcsak az intellektuális szférában! programokat biztosítani, másrészt ha megtaláltuk a tehetséget speciális szervezeti formákban kell azt továbbfejleszteni. A középiskolás kor ad igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma alakult ki ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, mentor-program stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet. Fontos azonban, hogy a programok ne legyenek túlzóan speciálisak. Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad megfeledkezni ekkor sem. Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával, új, magas szintű képességének megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szükség, a lényeg azonban, hogy a középiskolás korszak végére találjuk meg a gyerek igazi értékeit, s készítsük elő a felsőoktatásban a számára legadekvátabb területen való sikeres tanulmányokra. A tehetség kibontakoztatásában a pontot az i-re a felsőoktatásban tudjuk feltenni széles skálán értelmezve ezt a felsőfokú szakképzéstől a BA-n és MA-n át a PhD-ig. Mindezzel természetesen nem fejeződik be a tehetség kibontakozása, meghatározó, hogy a tanulmányok után milyen munkahelyi feltételeket tudunk biztosítani a tehetség teljesítményképes működéséhez és továbbfejlődéséhez. III. A TEHETSÉGFEJLESZTÉS KRITIKUS PONTJAI Amint a tehetség-összetevők és a fejlődési folyamat előző bemutatása már jelezte, sok buktatója van a tehetséggondozásnak. Ezek közül most csak a nagyobb, átfogó építőköveket veszszük szemügyre, kiemelten a kitüntetett szerepű iskolai tehetséggondozást (vö. Balogh, 2004). Kritikus pontok a következők: a tehetség azonosítása, felismerése, a programok célkitűzései, szervezeti formák, gazdagítás, dúsítás, tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók, együttműködés a családdal. 1. A tehetség azonosítása, felismerése Talán a legkritikusabb pontja ez a tehetséggondozó gyakorlati munkának. Ehhez itt most csak néhány alapelvet foglalunk össze. Ezek a következők: Az azonosításhoz a korábban bemutatott Renzulli-féle és a Czeizel-féle definíció ad kapaszkodókat, mind a négy összetevőre figyelnünk kell. A tesztek segítséget nyújthatnak, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást. A szunnyadó tehetség rejtekezik, gyakran ezért is nehéz felismerni. A képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyerek. A pedagógus vagy más fejlesztő szakember és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez. Minél több forrásból szerzünk a gyerekre vonatkozó információkat gyerek teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás. 2. A tehetségfejlesztő programok célkitűzései Mindenekelőtt ismételten kiemelendő, hogy a fejlesztés során a korábban felsorolt négy tehetség-összetevőre egyaránt kell figyelnünk, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia a programokban. E két főirányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Fontos a programok tervezésekor a következőkre is figyelni: a tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése, a tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya stb.), megfelelő légkör megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal), szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést, pihenést. 3. A tehetségfejlesztés iskolai és iskolán kívüli szervezeti formái Napjainkban már gazdag rendszer áll rendelkezésre a szervezeti formák megválasztásához. Ezek mindegyike értékes lehet: természetesen a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel összhangban kell ezek közül választani. Fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében. Csak felsorolásszerűen a világszerte leggyakrabban alkalmazott keretek:

8 8 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, nívócsoport, egyénre szabott munka stb.), fakultáció, speciális osztály, délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképzőkör stb.), hétvégi programok, nyári kurzusok, mentorprogram. 4. Gazdagítás, dúsítás Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. A fő kérdés itt, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás? Passow (1958) irányelvei támpontul szolgálnak a gyakorlati fejlesztő munkához, s bizonyítják, hogy a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt helyezni. Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak. Tempóban történő gazdagítás : a tehetséges gyerekek ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk újszerű tartalmak bevonásával is megoldható. A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen kell megszerkeszteni: ki kell használni a tanulók egyedi természetét és szükségleteit, érdeklődését, illetve ezeket fejleszteni is kell. A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. Renzulli (Renzulli Reis, 1986) Gazdagítási Triász Modellje az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban. 5. Tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók Már az előzőekből is kitűnik, hogy a tantestület tagjainak egész sor speciális feladatot kell megvalósítaniuk a kiemelt tehetséggondozásban. Ennek sikeres megvalósításához jól elkülöníthetők bizonyos funkciók és tevékenységkörök (Eyre, 1997). A következő munkamegosztás megfelelő kereteket biztosít: Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása. Munkaközösség-vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése. Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító és ellenőrző programok készítése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-programok és versenyek irányítása. Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban konzultációs keretek között segíti a tehetség-program megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek. Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése, fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás (vö.: Koncz, 1999). 6. Együttműködés a családdal Már a korábban bemutatott, fejlődési tényezőket átfogó ábra is jelezte, hogy a tehetséggondozást sem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani az iskola. Ezt bizonyítja a világszerte elfogadott, 3. ábrán látható Mönks Renzulli modell is (Mönks Knoers, 2004), amelynek lényege, hogy három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. 3. ábra Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az együttműködés főbb tartalmi szempontjai: célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása, a fejlődés közös értékelése, pedagógus, más fejlesztő szakember tanácsa, módszertani segítségnyújtása, a tanuló megismerése, tehetség, képesség felismerése, a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés, közös programok szervezése, pályaválasztás irányítása. A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen: szülői értekezlet, szülők akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta továbbképzésben is kell részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, mód szereinek közvetítésével. A szerző a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszé kének vezetője, a Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke. Írása a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács január 5-6-i tanácskozásán megvitatott és elfogadott előterjesztés, amely a Tanács munkájának pszichológiai pedagógiai elméleti alapvetését jelenti.

9 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM Felhasznált irodalom 1. Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 2. Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Kiadó, Budapest. 3. Czeizel Endre (2004): Sors és tehetség. Urbis Kiadó, Budapest. 4. Eyre, D. (1997): Gifted Children in Schools. London, David Fulton Publishers. 5. Gagne, F. (1991): Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In: Colangelo Davis (eds): Handbook of Gifted Education. Boston, MA, Allyn and Bacon Gardner, H. (1983): Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books. 7. Koncz István (1999): A pedagógus szerepe a tehetségfejlesztésben. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen. 8. Mönks, F. J., Knoers, A. M. P. (2004): Fejlődéslélektan. Urbis Kiadó, Budapest. 9. Passow, A. H. (1958): Enrichment of Education for the Gifted. In: Henry (ed.) Education for Gifted. Chicago, University of Chicago Press. 10. Piirto, J. (1999): Talented Children and Adults. Their Development and Education. New Jersey, Prentice-Hall. 11. Renzulli, J. S. (1978): What makes giftedness? Reexaming a defi nition. Phi Delta Kappa, 60, Renzulli, J. S., Reis, S. M. (1986): The Enrichment Triad. In: Renzulli (ed.): Systems and Models for Developing Programs for the Gifted and Talented. Mansfi eld Center, CT, Creative Learning Press (Megjelent: Tehetség, 2007/1.) Az iskolai tehetséggondozás Újra és újra fellángolnak a viták: mit kellene tennie a közoktatás-politikának az iskolai tehetséggondozás javításáért? Ezzel kapcsolatban felvetik az értékek válságát, súlyosabb esetben azok hiányát, az iskolai pedagógia elidegenedését, a tehetséggondozást felvállaló iskolák alapításának és működtetésének fontosságát. Visszasírják mint nemrég a tehetséggondozással foglalkozó Mélyvíz című televíziós adás egyik közreműködője a harmincas évek magas színvonalú iskoláit. Érdekes, elgondolkoztató, hogy a magyar társadalom sok prominens képviselőjének a tehetséggondozásról mindjárt az elitgimnáziumok jutnak eszébe. Nosztalgikus vágyódás ez egy korba, amikor ők vagy szüleik még fiatalok voltak. De hat még az a reálisabb és inkább mai gondolkodásmód is, amely szerint a tehetséggondozás lényege, hogy kiváló szaktanárok gondosan kiválogatott tanulókkal foglalkoznak. A tehetséggondozás és a szelektív pedagógia összekapcsolása sajnos elég gyakori nézet a középiskolai tanárok körében is. Dr. Báthory Zoltán A közoktatás-politika úgy tűnik most már évek óta értetlenül áll szemben ezzel a problémával. Kapkod, és részben a politikai fordulatoktól függően hol a hátrányos helyzetűek, hol a tehetségígéretek kérdését helyezi reflektorfénybe. Pedig eléggé nyilvánvaló, hogy olyan átfogó és differenciált fejlesztési stratégiára lenne szükség, amely minden tanulóra kiterjed. Ennek lehetőségét sohasem szabad feladni. Amikor a nyolcvanas évek elején az Országos Pedagógiai Intézetben elkezdtünk foglalkozni az iskolai tehetséggondozással, s e program keretében áttekintettük a téma szakirodalmát, arra a meglehetősen váratlan eredményre jutottunk, hogy majdnem minden tanuló, de legalábbis a többségük tehetségesnek tartható, ha a tehetség kritériuma nem túl szigorú. Amennyiben azt például nemcsak a képességekre, hanem a részképességekre és a kreativitásra is kiterjesztjük. Arra is felfigyeltünk, hogy mintha az idő múlásával a feltételezett tehetség zsugorodna, sőt elveszne a személyiségben. Akkor mi a tehetségnevelés egyik fő feladatát a képességek és részképességek fejlesztésében és az idő múlásával tapasztalható szűkülés ellensúlyozásában jelöltük meg. Az is világossá vált, hogy az iskolai tehetséggondozás perspektivikus programja nem a szelekcióban, hanem a tömegoktatás viszonylag elfogadható színvonalának biztosításában jelölhető meg. Más szóval az iskolai tehetségnevelést a közoktatás kiterjesztésében és minőségi javításában határoztuk meg. Ezt a koncepciót követik a fejlett országok körében is. (Nemrég arra kértek fel, hogy egy konferencián beszéljek a hátrányos helyzet közoktatás-politikai és pedagógiai kérdéseiről. Alapos tanulmányozás után arra a következtetésre jutottam, hogy majdnem minden tanuló lehet hátrányos helyzetű. Az igazi probléma a halmozottan hátrányos helyzet.) Vizsgálatok sora bizonyítja, hogy minél nagyobb egy népességi szegmensből az iskolai merítés, annál alacsonyabb az átlagos tanulási teljesítmény, ugyanakkor nagyobb lesz a szórás is. A sportból jól ismert összefüggésről van szó: elitsport csak ott van, ahol ennek hátterében tömegsport létezik. A tömegoktatás és a tehetséggondozás között tehát nincs eleve ellentét. Nem beszélve arról, hogy a tömegoktatás szükségszerűen növeli a teljes populáció kulturális hozamát. A tömegoktatásnak ilyen lenne, ha a éves korosztály 75 80%-a járna érettségit nyújtó középiskolába két következménye lenne. 1. Minél többen járnak egy korosztályból a nekik megfelelő iskolába, annál alacsonyabb lesz a tanulási teljesítmény átlaga, de növekszik a tanulók közti teljesítménykülönbség. Ha kicsi a középfokú oktatás kapacitása (mondjuk 10 körüli, mint a két világháború közötti időszakban Magyarországon), akkor az átlag lehet ugyan relatíve nagyon magas, és a szórás kicsi, azonban az oktatás kulturális hozama nagyon alacsony marad. Ez a körülmény téveszti meg azokat, akik a háború előtti gimnáziumot érdemtelenül feldicsérik. 2. Amennyiben a középfokú oktatás kapacitása eléri a 60%-ot (mint napjainkban) vagy a 80%-ot (amint az reálisan megtörténhet 2005 körül),

10 10 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 akkor a tanulási teljesítmények átlagai ugyan csökkennek majd, ugyanakkor a szórás és különösen a kulturális hozam növekszik. Úgy vélem tehát, hogy az iskolai tehetséggondozás egyetlen reális alternatívája a tömegoktatás. Konkrétabban: az érettségiig vezető középiskolai oktatás kiterjesztése (a éves korosztály megközelítőleg 80%-ára), és minőségének állandó javítása. E két feladat együttes megoldása adhat megnyugtató választ arra a két kihívásra, amit egyrészt a jobb képességűek, másrészt a hátrányos helyzetűek jelentenek. A szerző egyetemi tanár, az MTA Pedagógiai Bizottságának elnöke, az Europa Académia és az MTA Közgyűlésének tagja; 1994 és 1998 között közoktatásért felelős helyettes államtitkár volt. (Megjelent: Tehetség, 1998/4.) Tehetség képesség tudás Dr. Buda Bé1a A címet készen kaptam, a benne lévő fogalmakat hívószavaknak tekintem. Összefüggnek, hiszen mindegyik jelenség pozitív módon korrelál a másikkal. A tehetség nagy, esetleg különleges képesség és (tág értelemben véve) tudás, a képesség tehetségen alapul, és (valamilyen) tudásban nyilvánul meg, a tudás pedig megszerzésének képességén és az arra való tehetségen alapul. A három fogalom közül igazában a tehetség a problematikus. A képesség és a tudás erősen fedi egymást. Mindkettő származhat az életkörülményekből. Ha valaki többnyelvű környezetben nő fel, vagy különböző nyelvi közösségekben huzamosabb időt tölt el, megtanulja az illető nyelveket. Egy idő után nyelvtudása nyilvánvaló. Ha valaki muzsikuscsaládba születik, hamar kezd érdeklődni a zene iránt, valószínűleg tanítják is zenélni, és ha ez könnyen megy neki, akkor muzikális képessége van, zenélni tud. Hasonló a helyzet a rajzzal, festéssel kapcsolatosan, vagy akár a faragással, csipkeszövéssel, különféle kétkezi munkákkal. Ha különlegesen hamar tesz szert valaki tudásra, és képességei gyorsan és nagymértékben kibontakoznak, akkor szoktunk tehetségről beszélni. Tudás és képesség egyenlőtlen eloszlású a társadalomban, ezt a köztudat elfogadja, és az emberek is természetesnek veszik. A tudás és a képesség mértéke együtt jár különféle társadalmi előnyökkel, a többletet elismerik, jutalmazzák. Aki többet tud, több képessége van, jobban érvényesül. A nevelés, iskolázás általában a tudás és a képesség gyarapítását célozza, a szocializáció fontos része. A tudás és a képesség fogalmainak a kitágíthatóság a problémája. Tudás általában felidézhető és használható ismeretek együttese, azonban a felhasználás már a képességek területe felé visz el, és a képesség függvényének tűnik a tudás elsajátításának mértéke (könnyűsége, ideje). A képesség nemcsak (tárgyi) tudást, hanem valamilyen cselekvés végrehajtását is felidézi. Van, aki tud hegedülni, tud (képes) helyből szaltót ugrani, képes (tud) kitartóan tanulni stb. Ha a tudás és a képesség jelenségeivel pszichológusok foglalkoznak, a két fogalmat szétválasztják. A tudás kognitív ismeretre, a képesség valamilyen végrehajtásra, prezentációra, teljesítményre vonatkozik (knowledge, ill. skill a két megfelelő angol fogalom). Tehát, szellemi és viselkedési teljesítményekről van szó. Ezeket lehet mérni, objektiválni, és rangsorba állítani, lényegében az iskolai osztályzás is ezt célozza. A kiemelkedő, különleges tudást vagy képességet tehetségre szokták visszavezetni. Ez általában azt is magába foglaló koncepció, hogy valaki a tudást szokatlanul könnyen és gyorsan sajátította el, vagy a képességre is ugyanígy tett szert. A tehetség kimondásához általában hozzá tartozik, hogy a tudás gyarapítása jelenleg is így megy, a képesség így bontakozik ki. A kis Mozart zenélése vagy korábbi szerzeményeinek listája nem elég a kritikus szemlélő számára, ellenőrzött körülmények között kérik fel alkotásra, és tehet ségnek, tálentumnak, zseninek azután nyilvánítják, amikor így is teljesített. Különleges tudású, képességű tehetséges emberek minden közösségben vannak; a tehetség a csoportátlagot, ill. a legmagasabb szórási tartományt messze meghaladó tudás és képesség esetén jogosult kijelentés. Mivel a tapasztalat szerint a vélelmezett tehetség nem feltétlen jár együtt megfelelő további fejlődési lehetőségekkel, és hátrányos helyzet miatt nem is feltétlenül mutatkozik meg a kívánt teljesítményekben, a tehetség felismerése, védelme, gondozása fontos pedagógiai kérdés. Kézenfekvő gondolat, hogy a tehetség társadalmi érték, amelyet hasznosítani kell (talán a bibliai tálentum szó ezért is került kapcsolatba a tehetséggel). Ennek ma már interdiszciplináris tudománya és szerteágazó gyakorlata van. A tehetséget valamilyen adottságnak, állandónak, személyi többnyire biológiai tulajdonságnak veszik. A tehetséget ennek megfelelően meg kell találni, majd csiszolni kell, mint a gyémántot, drágakövet. Megítélésem szerint, ez az egész problémakört visszafogó, erősen vitatható feltevés. Nagyon sok érvet lehet említeni, amely a tehetség statikus, örökléselvű, rendi társadalmakból eredő felfogása helyett (amely szerint a királyi család tagja eleve hozza a tehetséget az uralkodásra... ) az érdeklődés és a motiváció mozzanatát hangsúlyozza. Az érdeklődés és a motiváció (ugyan ismét egymást fedő, hasonló) fogalma viszont fejlődéslélektani kezdetekre, és ezeket kiváltó külső hatásokra utal. Ezek pedig

11 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM már igazi, sui generis nevelési, illetve pedagógiai tényezők. Fejlődéslélektani vonzataik vannak. Kellene tudni, mikor alakulnak ki, milyen érdeklődési készségek és milyen tanulási és foglalkozási motivációk kezdetei, és akkor milyen hatások serkentőek, esetleg meghatározóak. Ismerjük például a bevésődés (imprinting) jelenségét, tudjuk, hogy a fejlődésben vannak váltóállítási mozzanatok, amikor a meglévő érdeklődésekből választási lehetőségek adódnak, de vannak a szociális tanulás sajátos távlatai is, vannak azonosulási, modellkövetési helyzetek (pl.: a lelkes, jó tanár, a hitelesen és érzelemteli módon viselkedő példakép hatásai), amikor az énszerveződésbe, az önazonosság szerkezetébe épülnek be témák, viselkedésmódok, képességek, tudások mint motiváló körülmények. E téren a kutatások sajnos szegényesek. A tehetség tautologikusan használt fogalma elfedi a problémát (vagyis: ha képes valaki valamire, ha tud valamit, akkor tehetsége van, és ha kimondom, hogy valaki tehetség, akkor mindent meg is magyaráztam; ezt a fajta érvelést már az ókori logika is mint tévedésforrást írta le a clarus per obscurius fogalmában, amikor valamit úgy teszünk világossá, hogy valami még homályosabb dologgal magyarázzuk meg). Ez a bevett, rossz fogalomhasználat az egyértelműen tehetségesek számára lehet előnyös, mert akkor elismerik, támogatják, de a fő célt, a képességek és a tudás kiugró, nagy mértékének dúsítását, termelését, tenyésztését hogy nagyipari, gazdasági analógiákkal éljünk nem segíti. Pedig a fontos az lenne, hogy pl. a nevelés keretében mindenkinek maximálisan vagy optimálisan kialakuljon az összes képessége és a legnagyobb tudása. Lehet, hogy a tehetség fogalmának társaslélektani és fejlődéspszichológiai vizsgálata tudná kiemelni az iskolai, társadalmi nevelést a mai állapotából, amelyet anakronisztikusnak lehet tartani. Lehetséges, hogy az iskolák gyakorlati rendszerét, illetve az oda kerülő gyerekek családi és környezeti előnevelését kellene vizsgálni, hogy hatékony neveléselméleteink és jó gyakorlati programjaink legyenek. Szerintem tehát a tehetség üres, káros fogalom; el kellene hagyni, illetve fel kellene bontani. Ez ma megvalósítható, kezdenek kialakulni a pszichológiai ismereti alapjai. Erről sokat lehetne beszélni, de ez messzire vezetne. A szerző pszichiáter, az Országos Addiktológiai Intézet igazgatója, számos lélektannal, devianciával foglalkozó tudományos alapmunka szerzője. (Megjelent: Tehetség, 2007/4.) Tehetségfejlesztés tehetségmentés Dr. Czeizel Endre A kiegyezés körüli időszakban minden harmadik újszülött nem érte meg első évét. A fertőző betegségek, a táplálkozás hiányártalmának és más bajok 33% körüli csecsemőhalálozást idéztek elő. A társadalmi haladás, a közegészségügy és az orvosi ellátás javulásának köszönhetően a csecsemőhalálozás aránya jelenleg már 1% alá csökkent. Jelentős tehát a javulás az emberek korai elvesztésében, de még ezzel sem lehetünk megelégedve. A fejlett gazdaságú és egészségügyű országokban ez az érték ugyanis még ennél is jóval alacsonyabb, ezért náluk a csecsemő halálozása már tragikus ritkaságnak számít. A születés utáni napok, hetek és hónapok azonban még mindig kritikus időszaknak számítanak az életnek megfelelés szempontjából. Az élet első évében ugyanis ugyanannyian halnak meg, mint a következő 23 évben együttvéve! Az élet első hónapjában elveszettek száma pedig annyi, mint ezt követően a 3. év végéig meghaltaké. A magyarázat a méhen belüli élet sajátosságaiban kereshető. A magzat számos fontos életműködéséért ugyanis tulajdonképpen az anya a felelős, gondoljunk arra, hogy a magzat a vért az édesanyjától kapja, a tüdő nem lélegzik stb. A születés után viszont az újszülött szívének kell átvenni a keringés fenntartását, és a tüdőre hárul a lélegzés biztosítása. Mindezekből következik, hogy az újszülöttek korai gyakori elvesztése a szív fejlődési rendellenességeire és a tüdő légzési képtelenségére vezethető vissza. A korai veszteségek egy része tehát a darwini kiválogatódás része, a másik, nagyobb hányaduk viszont megfelelő felkészítéssel és gondoskodással kivédhető, illetve orvosolható. Így az elmúlt 56 évben elveszett több mint 350 ezer csecsemő számára is lehetetlenné vált adottságainak bizonyítása. Az elmúlt fél évszázadban emiatt tehetséget és 350 kivételes tehetséget vesztettünk el. A gyermekek első születésnapja után a halálozás szerencsére már nagyon ritka. Korábban ilyenkor is a fertőző betegségek szedték nagy számban áldozataikat. Jelenleg az 1 19 éves korosztályban a balesetek, az öngyilkosságok, és a fejlődési rendellenességek késői következményei jelentik a leggyakoribb halálokot. E ritka események valódi tragédiák, hiszen már adottságaikat megmutató, nagy reménységű fiatal életeket veszítünk el. Az elmúlt 56 évben az ilyen korai halálozás miatt életet veszettünk el, emiatt tehetség és 132 kivételes tehetség vált képtelenné adottságainak valóra váltására. Kerestem példát az elmondottak honi illusztrálására. Egyetlen olyan tizenéves korban elveszett személyiséget találtam, aki kivételes adottságait egyértelműen igazolta. Weöres Sándor és Károlyi Amy hívta fel a figyelmemet Karay Ilonára ( ), aki 14 évesen lett öngyilkos, és aki korábban 18 olyan verset írt, ami a legnagyobb reményekre jogosított. Bizonyára számosan voltak hasonlók, csak róluk nem tudunk. Tudomásomra jutott és megrázott azonban egy világrengetőnek tűnő géniusz-jelölt korai elvesztése. A következőkben őt mutatom be.

12 12 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 A Békássy Ferenc-jelenség Békássy Ferenc 1893-ban született előkelő család sarjaként, akiknek Zsennyén volt birtokuk. Apai őseik a Pápa-nemzetségből származtak, családfájukat a 13. századig tudták visszavezetni. Távoli rokonságban álltak a költő Zrínyi Miklóssal, egyik felmenőjük, Békássy Pál pedig Pápa alkapitányaként halt hősi halált a törökkel vívott harcokban. Anyai nagyapja: Bezerédj György, aki Széchenyi, Wesselényi és Deák barátja és harcostársa volt, feleségül pedig a kor neves lelkész-költőjének, Kiss Jánosnak a lányát vette el. Az ő gyermekük, Emma ment feleségül Békássy Istvánhoz. Hét gyermekük született, a harmadik volt a sorban Ferenc. Korán megnyilvánuló tehetségét érzékelve, a család Cambridge-be küldte tanulni, ahol anyanyelvi szinten sajátította el az angolt. A híres King s College növendéke volt, mégpedig a rangsorban az első. Évfolyamtársai közé tartozott pedig John Maynard Keynes (később világhírű közgazdász, a Világbank alapítója), Virginia Woolf, és Bernard Russel. Szerelme a nagy színész, a későbbi Sir Lawrence Olivier unokahúga Noel Olivier volt. Ferenc sokoldalú és kiváló adottságai közül is kitűnt költői tehetsége. Elnyerte a College irodalmi pályadíját is. Magyar és angol nyelven írt verseivel itthon, de Angliában is nagy figyelmet keltett. A Nyugat köré csoportosult írók, kritikusok a legnagyobb jövőt jósolták neki a magyar költészetben és világirodalomban. Az I. világháború kitörésekor azonban kötelességének érezte a hazatérést, noha az írta testvérének: Nem írhatom meg, hogy mit gondolok a háborúról Úgy tűnt, terve nem sikerül, mivel nem volt pénze a hazautazásra, amellyel akkor már ellenséges állampolgárként sietnie kellett. (Fivére ott maradt, és békés internálásban vészelte át a világégést.) Neki azonban végül is Keynes kölcsönként pénzt adott. Hazaérkezése után huszár önkéntesnek jelentkezett júniusában a galíciai frontra vezényelték, és a kiérkezését követő 3. napon, az első csatában, Dobromucnál elesett. Huszonkét éves volt. Babits Mihály két tanulmányában méltatta talentumának különleges nagyságát és a veszteség mérhetetlenségét. Szerinte Békássy, ha élve marad, a legnagyobb magyar költők egyike lehet. Szerinte olyan tökéletes, széles lendületű strófákat, mint a következők, nagyon kevés érett költő tud írni: Az ember vérig érzett szenvedelme Nagy áradattal zúgva vesz körül. Vívódva küzd az elhanyatlott elme: Kétsége vállaimra nehezül. A vonzódások kínját érzem. A minden eszme szelleme enyém; enyém a vágy, enyém az értelem az értelmetlen vágyak éjjelén. Egy istent sejtek minden holdsugárban, Álmokkal álmom oly övezve száll, És egyre jobban elmerül az árban: A képzelgés körében nincs határ! Szerelmek! Vágyak! Börtönök! Világok! Nyomorúság! Erők! Üres terek! Jajok! Fájdalmak! Messze pusztaságok! Hitek! Halandók! Népek! Istenek! Kosztolányi Dezső és Tóth Árpád megemlékezései is géniuszának egyedülállóságát bizonyították. Duczynska Ilonának, anyai ágú unokatestvérének, háborúellenes izzó indulatának fő indítéka is az ő értelmetlen és pótolhatatlan halála volt. Cambridge-ben, ottani tanárai és diáktársai emléktáblával tisztelegtek Békássy Ferenc párját ritkító tehetségének. Mégis, ki tud ma erről a nagy magyar ígéretről?! Ahogy Babits Mihály is írta: hadd legyen ő jelképe, emblémája minden lehető és valószínű és nem ismert és fel nem ismert csíravesztésünknek. A sors-faktor megakadályozta, Békássy Ferenc különben kivételes 4 szellemi adottságának érvényesülését. Neki igazi esélye lehetett volna arra is, hogy a világszínvonalú magyar költészet képviselőjeként angol tudásának köszönhetően elfoglalja méltó helyét a világirodalomban. Ami még egy József Attila-szerű nagyságnak sem adatott meg. Pedig olyan objektív és a világirodalmat jól ismerő szakértők is, mint Kösztler-Koestler Artúr vagy Klein György, József Attilát a 20. század legnagyobb költőjének tartották. A Békássy Ferenc-jelenséget tekintsük mementónak a fiatal életek és a potenciális géniuszok védelme érdekében, hiszen a tehetségmentés egybeesik az életmentéssel is. A szerző orvosgenetikus, az orvostudományok doktora. Tíz évig a Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke volt. (Megjelent: Tehetség, 2003/3-4.) A tehetségek leírása, felfedezése, gondozása A kiemelkedő képességű gyermekek fejlesztése egyre fontosabb lett hazánkban, s Európában is, és egyre többet tesz érdekükben a társadalom. Különösen vonatkozik ez a hátrányos helyzetű a kulturálisan eltérő, a fogyatékos, a képességdeficites tehetségek vagy az alulteljesítők nagy csoportjára. Az angol 3 D -re támaszkodva a teljesség igénye nélkül ismertetem a tehetségek meghatározása, azonosítása, gondozása körüli problémákat. A Dr. Heimann Ilona három alapelv: a leírás (Descipition), a felfedezés (Discovery), a gondozás (Development) különálló területek, de mégis egységet alkotnak. A leírás a tehetség mibenlétét, jellegzetességét, összetevőit, típusait fejti ki. Foglalkozik a tehetség örökletességével, környezeti hatásainak törvényszerűségeivel. A tehetség modelljére vonatkozóan sokféle elképzelés létezik. Az egytényezős modellek a tehetséget stabil

13 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM vonásnak tekintik. Máig legerősebben ható egytényezős modell Terman nevéhez kötődik, aki a tehetséget a kimagasló intelligenciával azonosította. Hitt abban, hogy az intelligencia-szint az élet végig megmarad, és kivételes teljesítményeket eredményez. Élete alkonyán kénytelen volt szembesülni tévedésével, mert a követéses vizsgálatokból kiderült, hogy nem a legintelligensebb egyénekből lettek a legnagyobb alkotók. A képesség mellett a környezeti tényezők, a személyiségjegyek, és egyéb személyes tulajdonságok (mint például a kreativitás) is erősen befolyásolják a tehetség érvényesülését. A többtényezős modellek differenciáltabb tehetségképet fogalmaznak meg. Sperman (1927) szerint az intelligencia nem homogén képesség, hanem két faktorral határozható meg: az általános (G) és a speciális (S) faktorral. A G öröklött, a környezeti hatásoktól független energetikai tényező, az S tanulás következtében alakul ki, és ez határozza meg a képesség jellegét, megnyilvánulásait. Gardner (1983) a következő 7 intelligenciatípust különbözteti meg: nyelvi (T. S. Elliot), logikai-matematikai (A. Einstein), vizuális-térbeli (P. Picasso), zenei (I. Sztravinszkij), testi-kinesztetikus (M. Graham), intraperszonális (S. Freud), interperszonális (M. Gandhi). Torrance (1969) arra hívja fel a figyelmet, hogy a tehetséges gyerekek mintegy 70%-a kimarad a tehetségfejlesztésből, ha csupán intelligenciatesztekkel történik a kiválasztásuk. A Renzulli-féle tehetségmodell (1978) szerint három egyenértékű személyiségkör, az átlag feletti képesség, a kreativitás, és a feladatkötelezettség (motiváció) metszéspontjában található a tehetség. Később az átlag feletti képességeket differenciáltabban írja le, csoportosítva azt a G és S faktor köré. A feladatkötelezettségnél pontosítja az összetevőket: érdeklődés, kitartás, önbizalom, énerő. Ezek, mint energetikai faktorok segítik a tehetség kifejlődését. J. Mönks (1987) szerint a tehetség kibontakozásának alapfeltétele a támogató környezet. A felfedezés a kiválasztás gyakorlatát jelenti. Míg a Renzulli Mönksmodell a gyermekek 15 20%-át, addig Neveléstörténészek nálam meggyőzőbben tudnák elemezni, miért van az, hogy Magyarországon a tehetséggondozás fogalma egyrészt az átlagon felüli szellemi tevékenységek gondozásának fogalmává zsugorodott, másrészt pedig összekapcsolódott valamiféle szervezeti vagy intézményi elkülönüléssel. E kettős kötődés révén aztán a tehetséggondozás és az elitképzés így: egy szóban, külön fogalomként! ikerfogalmakká lettek. a sokak által használt intelligenciaazonosítás csupán töredéküket minősíti tehetségesnek. Révész Géza (1918) művészi, technikai, tudományos tehetségeket különít el, míg Ranschburg Jenő (1985) tudományos, pszichomotoros, művészi, és vezetői tehetségtípusokat. A tehetség megjelenése is eltérő. Lehet például szabályos (magas tanulmányi szint, sikeres gyors tanulás), takart (képességeinek töredékét használó, alulteljesítés), problémás (agresszivitás, iskolaellenesség, álmodozás), kreatív (nonkonformitás, szokatlan kérdésfeltevés). Bizonyos képességeket önmagukban nem lehet mérni, mert valamilyen kvalitatív teljesítményt fejeznek ki. A tehetségfajták jelentkezhetnek eltérő módon és időben is. A G faktor korán, esetleg már 3-6 éves korban felismerhető, az S faktor csak később azonosítható. A tehetségígéretek személyisége tehát sokszínű. Ha a Renzulli-féle modellt veszszük alapul, akkor lényegében a következő mérőeszközök szükségesek a tehetségfelfedezéshez: képességmérő és más pszichológiai tesztek, teljesítménymérő tesztek (objektív módszerek). Önjellemzés íratás, megfigyelés, beszélgetés, adatok és események feljegyzése, tevékenységek és teljesítmények elemzése, tanulmányozása, kérdőívek felvétele, szülők, tanárok, kortársak köréből, ezek értékelése, környezettanulmány, háttérelemzés, tulajdonságazonosító listák (szubjektív módszerek). A tehetségfelismeréshez sohasem elegendő egy mérést vagy módszert használni. A gondozáshoz Nagy László 1903-ban írt gondolatai ma is útmutatóként szolgál: A gyermekek nem búzaszemek a vékában, a gyermekek mindegyike külön individuum, akinek saját törekvése, gondolatvilága, értelmi képessége van ezért külön elbánásban kell részesülnie. A tehetséggondozás leginkább bevált útjai a következők: Elkülönítés (dissociating), gyorsítás (accelaratio), gazdagítás (enrichment). A gyakorlatban adódhatnak közöttük átfedések. A fő különbség az oktatás ütemében, mélységében és stratégiájában ragadható meg. A szerző az ELTE Tanárképző Főiskola Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense, a Magyar Tehetséggondozó Társaság választmányi tagja. (Megjelent: Tehetség, 2004/1-4.) Komprehenzív variáció az ún. tehetséggondozásra Dr. Loránd Ferenc Történetileg nézve a dolgot, nem alaptalanul. Mert bizony az oktatási rendszerek története lényegét tekintve nem egyéb, mint a műveltség forrásához való hozzájutás társadalmi elosztásának története. Ennyiben nem is a pedagógiához, hanem a politikához tartozik. A tehetséggondozás mint elkülönült pedagógiai feladat mindig társadalmi elkülönüléssel járt együtt, akár abban a formában, hogy az ural-

14 14 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 kodó társadalmi elit mindig képes volt megteremteni a maga gyerekei számára azokat az intézményeket, amelyek átlagon felüli szellemi ellátásban részesítették az azokba bekerült kiváltságosokat, akár a dolog karitatív fonákjában, amikor az alacsonyabb néposztályok tehetséges gyerekei közül szerencsés véletlen folytán kiválasztódott néhány tucat gyereknek helyeket biztosítottak ilyen intézményekben. Ez utóbbi vállalkozásokból elvitathatatlan a jó szándék, képviselőitől a nép iránti felelősség és a személyes áldozatkészség, a dolog valójában mégsem más, mint szépségflastrom vagy a lelkiismeret megnyugtatása. Én azokhoz tartozom, akik semmiféle kiváltság átörökítését nem tudják elfogadni, és komolyan veszik azt a nemzetközi legimitáltságot élvező dekrétumot (az ENSZ állásfoglalását a gyermek jogairól), amely a gyermekek jogait a művelődésre egyetemes, minden gyerekre egyaránt érvényes jogként fogalmazzák meg. Ezért elutasítok minden olyan pragmatikus érvelést, amely a nemzet érdekeire való hivatkozással indokolja az olyan képzési racionalitást, amely a szellemi erőkkel való jobb, hatékonyabb gazdálkodás érdekében (és ez jóindulatú megfogalmazás, mert sokszor csak: ürügyén) kívánatosnak tartja többnyire speciális szervezeti és/ vagy intézményi elkülönítéssel együtt speciális elbánásban részesíteni azokat a gyerekeket, akiket valakik, valamilyen paraméterek szerint, valamely életkorukban tehetségesnek minősítenek. Az is elsősorban politikai természetű álláspontom, hogy mindenfajta képességet a tehetség előszobájának tartok, és ezért elutasítom bizonyos képesség-megnyilvánulások prioritását más képesség-megnyilvánulásokkal szemben. Csak ezek után jöhetnek a szakmai érvek és ellenérvek tehetséggondozás ügyben. A kérdés, amit ebben az értelmezési keretben meg kell válaszolni az, hogy lehetséges-e és miként olyan iskolát és olyan oktatási rendszert csinálni, amelyben gyakorlatilag az iskolázás teljes időtartamán át mindenki számára megadatik minden személyes kvalitásának felfedezése, nyilvánítása és optimális fejlesztése. Avagy: ilyen iskola és ilyen oktatási rendszer szakmailag megoldhatatlan, méghozzá nem azért, mert akik megoldani akarják, nem elég felkészültek hozzá, nem is azért, mert nincs elég pénz ilyen rendszer működtetéséhez, hanem azért, mert magában a feladatban önellentmondás van, lévén, hogy az emberek nemcsak társadalmi helyzetükben és iskoláskor előtti neveltetésükben, hanem génjeikben is olyan determinációkat hordoznak, amelyekhez alkalmazkodni csak differenciált intézményrendszerrel, tehát speciális profilú és feladatú intézményekkel lehet. A vita nem dőlt el és meglehetősen egyenlőtlen erőviszonyok között folyik. Az erőviszonyok nemcsak politikai feltételektől meghatározottak, hanem mindenekelőtt a hagyományoktól és a pedagógusok elemi, legegyszerűbb érdekeitől. A közoktatási rendszerek Európában mint megosztott rendszerek jöttek létre, amelyekben eleve elkülönült a tömegoktatás a felülrő1 lefelé építkező elitképzéstől. Ez van benne az oktatásirányítók és kivitelezők reflexeiben. Ez nálunk a természetes. A pedagógusoknak is ez az elkülönültség az elsődleges érdekük: a legkényelmesebb megoldás az, ha ki lehet szelektálni a problematikusabb gyerekeket lefelé, a tehetségeseket felfelé. Csak egy a bökkenő: tudni kellene, hogy mi az a tehetség nevű valami, mivel diagnosztizálható, és mikor, no meg hogy hányszor is kellene diagnosztizálni azt egy gyermekélet során, ha arra is tekintettel volnánk, hogy a gyerek nem valami állandóság, hanem nagyon is dinamikus folyamat, aki érése során olyan meglepő ugrásokat produkál, amelyeket semmiféle csodaműszerrel vagy technikával nem lehet prognosztizálni. Ami a probléma megoldásának szakmai oldalát illeti, ezt egyelőre csak egy olyan iskolában látom, amely mindenkit válogatás nélkül beereszt a kapun, és a falai között biztosít az eltérő érdeklődések és teljesítőképességek változó szintjéhez folyamatosan igazodni képes képzési rendszert. Az ilyen iskolát hívják angolul comprehensive schoolnak, németül Gesamtschulenak.Ilyenek lényegében az USA iskolái, ilyenek a svéd iskolák, és alapvetően ilyen iskolákra épülnek a Benelux államok iskolarendszerei is. Itt nincs mód arra, hogy a komprehenzív iskolák tényleges eredményeit és problémáit az ún. tehetséggondozás szempontjából elemezzem. Egy ilyen röpke írásban csak annak van helye, hogy egyáltalában felvessem: létezik a tehetséggondozásnak egy, a mi hagyományainktól eltérő paradigmája is. Létezik egy iskolaforma, amelyben a mi hagyományainktól eltérő módon értelmezik az ún. tehetséggondozást. Ebben az értelemben nem is ismerik a fogalmat, miközben nagyon is ismerik azt az igényt, hogy mindenkiből kihozzák a maximumot. Itt és most csak annak leszögezésére van módunk, hogy a komprehenzív iskola amely egységes iskola néven bekerült a kormány által elfogadott és a parlament elé terjesztendő törvénymódosítás szövegébe alapvető feladatának tartja a mindenkire és minden tehetségre kiterjedő gondozást, hogy ez az iskola nem a gyengék felzárkóztató intézménye, hanem az is; amely feladatot azonban minőségileg azonos feladatnak tart a tehetséggondozással, mert nem vállalkozik annak eldöntésére, hogy hol az a szint, ahonnan kezdve egy képesség fejlesztése már nem felzárkóztatás, hanem tehetséggondozás. És végül: az a fejlesztő csoport, amely magát KOMP-csoportnak nevezi, s amelyhez én is tartozom, abban fogalmazta meg a maga ars poeticáját, hogy olyan iskolákat segít kifejleszteni, amelyek célja mindenkit eljuttatni saját csúcsai közelébe. Ez pedig, ha jól meggondolom, nem más, mint egyetemes tehetséggondozás. A szerző a neveléstudomány kandidátusa, az Educatio Kht. tudományos főmunkatársa. (Megjelent: Tehetség, 1996/3.)

15 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM Gazdagítás Dr. Tóth László A gazdagítás kifejezéssel többnyire a tehetséges fiatalok differenciált oktatásának egyik formáját szokták jelölni. A gazdagítás célja elsődlegesen nem az ismeretek bővítése, hanem az olyan képességek fejlesztése, mint a kreatív gondolkodás és problémamegoldás, a kritikai gondolkodás vagy a tudományos gondolkodás. A gazdagító programok jellemzői a következők. (1) Komplexitásra, azaz a dolgok sokoldalú megközelítésére való törekvés, ami a magasabb szintű gondolkodási eljárások (hipotézisalkotás, következtetés, értékelés stb.) alkalmazását követeli meg. (2) Összefüggésekre koncentrálás, ami a hivatalos tananyag és az azon túlmutató témakörök egyes részei közötti kapcsolatok felismertetését célozza. (3) Elvont eszmékkel, fogalmakkal, koncepciókkal való ismerkedés, ami a tudományos, kreatív és kritikai gondolkodás fejlesztéséhez nyújt segítséget. (4) Újszerű források bevonása, vagyis olyan információforrások felhasználása, amelyekkel a tanulók a szokásos órai keretek között nem, vagy alig találkoznak. (5) Választhatóság, vagyis a tanuló az egyéni érdeklődése és igényei alapján maga választhatja meg, hogy mit szeretne tanulni. A gazdagító programok sokfélék lehetnek. Például az önálló kutatási projektek valaminek a kiderítését célozzák. Befejezve ezeket a tanulóknak valamilyen konkrét eredményt kell felmutatniuk, és eredményeikről megfelelő közönség előtt kell beszámolniuk. A szombati programok rendszerint a tanulók érdeklődésének megfelelően szervezett foglalkozások, melyeket önként jelentkezők (tanárok, tanárjelöltek, szaktekintélyek, szülők) tartanak. Ehhez hasonlóak a nyári programok, melyek több hetesek is lehetnek a legkülönbözőbb témákban (szokás ezeket szaktáboroknak is nevezni). A gazdagítás kategóriájába sorolhatók a mentori kapcsolatok is, melynek keretében a diák ellátogat a mentorához, megismerkedik a tevékenységével, közvetlenül részt vesz a mentor napi munkájában. Léteznek nemzetközivé vált gazdagító programok is. A Jövőbeni Problémák Megoldása (Future Problem Solving, FPS) egy évente meghirdetett program a tehetséges gyermekek számára. E. P. Torrance kezdeményezte 1974-ben az Egyesült Államokban. Azóta 14 más ország is bekapcsolódott a munkájába, így a becslések szerint napjainkig már mintegy diák vett részt benne. A program az A. F. Osborn által kidolgozott kreatív problémamegoldás nevű eljáráson alapul, vagyis arra buzdítja a fiatalokat, hogy a jövő problémáinak megoldása során ezt az öt lépésből álló eljárást kövessék. A témák általában a genetikai tervezéssel, a mesterséges intelligenciával, a világélelmezés és a szervátültetések problémájának megoldásával kapcsolatosak. Az egyegy évig tartó FPS feladatmegoldó versenyeken a diákok 4 fős csapatokkal vesznek részt, három korosztályban. Mindegyik csapat három gyakorlati problémát kap, amelyeket meg kell oldani, és a megoldásokat határidőre el kell küldeni a bírálóknak. Az értékelés megtörténte után a munkát a továbbfejlesztésre vonatkozó javaslatokkal együtt visszakapják. A legügyesebb csapatokat meghívják az FPS Kupákra. A három győztes csapat (korcsoportonként egy-egy) meghívást kap a Nemzetközi FPS Konferenciára. Az Értelem Odüsszeája (Odyssey of the Mind, OM) nevű kreativitásversenyt 1978-ban hozták létre szintén az USA-ban. Célja, hogy a fiatalok alkotóképességét fejlesszék. A verseny hamarosan világméretűvé vált. A nemzeti OM Társaságok az USA-ban évente megrendezésre kerülő versenyt a kreativitás világbajnokságának ismerik el. Amerika szinte valamennyi tagállamában és világszerte további 38 országban működik, a világbajnokságról a nagy amerikai tévétársaságok is tudósítanak. Az 5-7 fős csapatoknak különféle (de életkori kategóriánként azonos) feladatokat kell megoldaniuk. A problémák alapvetően két csoportra oszthatók: hosszú távú és rövid távú problémákra. A hosszú távú probléma megoldására a versenyző csapatnak hónapok állnak a rendelkezésére, míg a rövid távú problémákat csak a bajnokságon ismerik meg, és ott is kell megoldaniuk. A verseny először országos, majd világméteretekben folyik. Világszerte tízmillió gyerek vesz részt a programban, és ez a szám folyamatosan emelkedik. Magyarország 1991 óta vesz részt a világbajnokságon a Magyar OM Bajnokság győztes csapatával, és már a kezdetektől jelentős sikereket ért el ben az amerikai Boulderben a budapesti Vörösmarty Mihály Gimnázium csapata megnyerte a világbajnokságot és a kiemelkedő kreativitásért járó (Ranatra Fusca) különdíjat. Külön érdemes szólni két tanítási-tanulási modellről, melyeket J. Renzulli dolgozott ki a tehetséges diákok számára. A gazdagítási triász (Enrichment Triad Model) modellje esetében a tanulók egy olyan programban vesznek részt, amely három, egymás felé átjárható gazdagítási kategóriára épül. Ez a három kategória a következő. Az I. típusú gazdagításban az általános explorációs tevékenységeket úgy tervezik meg, hogy a tanulmányozandó témák vagy tudományterületek a hivatalos tantervet ne a megszokott módon fedjék le. Az érdeklődési, illetve tanulási centrumok, az audiovizuális anyagok, a tereptanulmányok, a meghívott előadók vagy a tanári szemléltetések mind a gazdagításnak ezt a típusát szolgálják. A II. típusú gazdagításban a tanár olyan speciális eljárásokat, anyagokat és oktatási módszereket alkalmaz, amelyek célzatosan a magasabb rendű gondolkodási folyamatok, a kutatási jártasság, valamint a személyiség és a társas kapcsolatok fejlődésével összefüggő folyamatok fejlesztésére irányulnak. Az itt kapott feladatok ahhoz kívánnak segítséget nyújtani, hogy a tanulók hatékonyabban tudjanak bánni a tartalommal, és meg tudják oldani a különböző témakörök vagy új

16 16 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 szituációk kapcsán felmerülő problémákat. A modell tulajdonképpeni középpontjának az emelt szintű, III. típusú gazdagítás tekinthető, mivel a valódi feladatok egyéni vagy kiscsoportos megoldása különösen alkalmas a tehetséges diákok igényeinek a kielégítésére. A feladatmegoldó tevékenységnek ez a típusa arra ösztönzi a diákokat, hogy friss adatokat gyűjtsenek, az adott ismeretkörnek megfelelő kutatási módszereket alkalmazzanak, és a munkájuk eredményét megosszák az erre alkalmas hallgatósággal. Az iskolai gazdagító modell (Schoolwide Enrichment Model) valójában az iskolák teljes körű fejlesztésére szolgáló részletes terv, mely úgy kívánja kielégíteni a tehetséges tanulók igényeit, hogy közben valamennyi tanuló iskolai teljesítménye javuljon. Három összetevője van. (1) A teljes tehetség portfólió az egyes diákok jellemzőit hivatott feltérképezni a képességek, az érdeklődési körök és a tanulási preferenciák területén, tanulónként külön-külön dossziéban gyűjtve az anyagokat. (2) A tantervmódosítási technikák című összetevő háromféle módszert ír le a tanterv módosítására. (3) A gazdagító tanulás és tanítás a gazdagítási triász modelljén alapul. Összességében az iskolai gazdagító modell olyan tanterv- és szervezetfejlesztési modell, amely a tehetségeseknél bevált stratégiákra építve nem csupán a tehetséges, hanem valamennyi tanuló fejlesztését kívánja előmozdítani. Ami a hatást illeti, a gazdagító kurzusok hatásvizsgálatai egyöntetűen pozitív eredményekről számolnak be. Ritkán esik szó azonban arról, hogy mivel a gazdagító kurzusok anyaga nem része a hivatalos tantervnek, a legtöbb helyen a diákok a kurzus elvégzéséért nem kapnak tanulmányi pontot (kreditet), így formálisan nem haladhatnak előre. A szerző a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének habilitált docense, több tehetséggondozással foglalkozó kiadvány szerzője, a Magyar Tehetséggondozó Társaság választmányi tagja. (Megjelent: Tehetség, 2007/4.) Speciális témák A tehetségkutatás gondjairól A száz évnél idősebb Magyar Pedagógiai Társaság számon tartja a és követi a hetedik működési évében járó fiatalabb testvér, a Magyar Tehetséggondozó Társaság munkáját. Elsőrendű fontosságúnak tartjuk e fiatal Társaság létét, és szerény eszközeinkkel mindenben támogatjuk célkitűzéseit! Végiglapozva a Tehetség példányait, máris szembeötlik egy kockázat az útvesztésre, amelyben eligazodni nem könnyű, de talán együttes erőfeszítéssel a fő csapás útja megtalálható: a tehetség meghatározására gondolok, amelyben sajnos nincs megegyezés a különböző pszichológiai és pedagógiai irányzatok képviselői között. Kimondottan, vagy inkább a lap cikkeinek hangvétele és példatára alapján ítélve, kimondatlanul itt is lappang a tisztázatlanság árnyéka: kit tekintsünk tehetséges fiatalnak, és milyen adottság Dr. Ádám György feltételeinek reményében fejlesszük az adott hajlamot, vagy képességet? Talán nem áll messze az igazságtól a lap, amikor cikkei nyomán megsejthető a szerzők és a szerkesztők nézete: valamilyen adottságban, illetve valamely hajlam területén szinte minden egészséges gyermek tehetséges! Azért nem nehéz ezzel a generalizált nézettel rokonszenvezni, mert még az Értelmező Szótár szerint is a tehetség nem más, mint valami iránt megmutatkozó hajlam, képesség. Melyik pedagógus ne ismerne fel valamennyi tanítványában valamilyen adottságot, hajlamot? Persze, ha mélyebbre ásunk a pszichológiai irodalomban, a fenti definíció buktatói mindjárt előtűnnek! Kitűnik például, hogy az adottság vagy szinonimája a képesség végeredményben nem más, mint a lélektani feltételek összessége, amelyek szükségesek valamely tevékenység végrehajtásához. Ez máris egy csapdának tűnhet, hiszen melyik pedagógus nem ismer olyan gyermekeket, akik szinte mindenben tehetségesek, más gyermekek pedig csak ebben-abban a képességben jó teljesítők, megint más tanítványainkban csak megsejtjük a rejtett kiváló adottságot, amelyet speciális törekvéssel felszínre kell hoznunk! Ez a felszínre hozás pedig mi más, ha nem a kellő feltételek biztosítása? A mai tehetség-pszichológiai irodalom több szálon fut: a fő vonulat talán az elméleti, konceptuális kutatás, amely a fő felfogásokat taglalja a kísérleti mérések és teszt felvételek alapján. Ezt a vonalat segíti az igen fontos, kvantitatív igényű pszichometriai irány, amely egzakt mérései nyomán többféle fő képességet ajánl az elméletnek. Ismeretes például Thurstone régi felosztása, aki a faktor-elemzés bevált módszerével, Spearman nyomán sugalmazza a térfelismerési, speciális (S) adottságot, a perceptuális (P) tehetséget, a numerikus (N) adottságot, továbbá a verbális kifejezés és megértés (V és W), a memorizálás (M) és a logikus okfejtés

17 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM (R) képességét. Ezeket a szinte klaszszikus kategóriákat tanítjuk az egyetemen, de ez az osztályozás is, mint annyi más, hasonló próbálkozás, sántít egy kicsit! Hiszen sok kutató érzi úgy, hogy a fenti R-kategória önmagában egy külön pszichikus világ, talán a híreshírhedt Binet-féle IQ-mérési adattal azonos! Az S-csoport és a V-csoport tagjainál pedig az agyműködési anatómiai feltételek a döntőek: Spearman és Thurstone idejében még nem ismerték a bal-féltekei és a jobb-féltekei preferenciával bíró emberek osztályozási kategóriáit, az egész pszichometriai irány talán átdolgozásra szorul! A fentvázolt tehetségpszichológiai probléma rövid érzékeltetésével csak fel kívánom hívni a Tehetség olvasóinak és szerkesztőinek figyelmét a megoldatlan, választ kívánó tudományos kérdésekre. Úgy vélem, nem lenne káros a pedagógusok, tehetséggondozók számára, sőt a kutatók részére sem, tájékoztatási, esetleg továbbképzési célból, elméleti vitarovatot rendszeresíteni. Ebben a rovatban közérthető módon lehetne ismertetni a különböző, egymástól eltérő, esetleg egymással élesen ütköző tehetség-, képességkoncepciókat, aktuális mérési eredményeket és fejlesztő, gondozó módszereket! Persze a lapnak nem szabad túlságosan elméleti, kutatási irányba eltolódnia, a Tehetség maradjon csak elsősorban a mindennapi tehetséggondozási gyakorlat szócsöve! De úgy vélem, hogy ez a gyakorlati jelleg sem nélkülözheti az egzakt iránymutatást, a hiteles orientálást az aktuális, megoldásra váró elméleti gondok világában. Bár jómagam nem vagyok pszichológus, még kevésbé tehetségkutató, ezt a rövid cikket akár e javasolt rovat vitaindítójának is szánhatom, ha lapunk olvasóiban, szerzőiben vitázó kedv kerekedik! Egyébként a Tehetség szerkesztőinek, szerzőinek és olvasóinak Társaságunk és a magam nevében sikeres alkotómunkát kívánok az új esztendőben! A szerző akadémikus, az ELTE Élettan Tanszékének nyugalmazott tanszékvezető egyetemi tanára, a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke. (Megjelent: Tehetség, 1996/1.) Kitűnők? Tehetségesek? Egyetemista koromban, az 1940-es években nagy port vert fel elsősorban értelmiségi körökben Zilahy Lajos író javaslata: szervezzük meg a kitűnők iskoláját. A kitűnő, az eminens diák soha nem volt igazán, egyértelműen népszerű figura, sem a társadalom megítélésében, sem pedagógiai berkekben, ezért aztán Zilahy javaslatát jó szándéka ellenére minden fórumon elutasították, s az Eötvös Kollégiumban is ahol akkor tanultam szembehelyezkedtünk vele. Mi a bajunk az eminensekkel az iskolában? Semmi! Szorgalmas tanulók, mindenben igyekeznek maximálisan megfelelni az elvárásoknak; csak éppen inkább a szorgalom jellemzi őket, mint a rátermettség, az önálló gondolkodás; merthogy minden iskolai tantárgyban nem lehet valaki egyformán tehetséges. Természetesen ne mondjuk a kitűnőknek, hogy ne akarjanak kitűnők lenni! A tehetség rátermettséget jelent valamely területen; ez lehet szellemi, logikai (a kutatás vagy az alkalmazás irányában), lehet gyakorlati (manuális, alkotó vagy kivitelező irányban), szervező, fizikai (a sport, a mozgások irányában) stb. A tehetséget nem csupán a születés (genetikai örökség) determinálja; kell a kiműveléséhez szorgalom és kemény munka is. A te hetség fenegyerekeit legtöbbször legenda veszi körül: a született költő rengeteget tanul, olvas, fordít, próbálkozik; a virtuóz zenész éveken át naponta sok-sok órát gyakorol; a kiugró sportolónak szinte nincs magánélete, és így tovább. Mégis csak mondjuk nekik is, hogy ne hanyagolják el az élet, a tanulás más területeit sem. A tehetség, a rátermettség néhány területen viszonylag korán megmutatkozik, felismerhető (például matematika, zene, s talán az idegen nyelvek terén), ugyanakkor érdeklődéssel, hajlammal szinte minden területen találkozunk, s a nevelőnek egyik legszebb feladata, leghálásabb ténykedése, hogy Dr. Bencédy József ezekre figyeljen, hogy adjon módot, sőt segítséget kibontakozásukra. Ez már csak azért is fontos, mert az egyik tantárgyban, feladatkörben elért sikernek jótékony hatása van vagy lehet másutt is. Közismertek azok a tapasztalatok, amelyeket például testnevelő osztályokban szereztek tanáraink, vagy hogy egy-egy iskolai kirándulás, rendezvény szervezésében kitűnt, megdicsért tanulók egyszer csak húzó emberré váltak osztályukban más területen is. Efféle meggondolások alapján támogattam főosztályvezetőként az Oktatási Minisztériumban, az 1960-as években a speciális matematikai és a tagozatos osztályokat. A matematikával intenzíven foglalkozó osztályok elsőként a budapesti Váci Utcai Általános Iskolában indultak, Varga Tamás egyetemi adjunktus vezetésével, majd néhány évvel később a Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Gimnáziumban, a gimnázium tanárainak, illetve az ELTE TFK tanárainak vezetésével, illetve irányításával. Jól emlékszem meglepetésemre, amikor 8 10 éves kisiskolásokat láttam kettes számrendszerben feladatokat megoldani a táblánál, illetve arra az általános derültségre, amely az osztályon végighullámzott, amikor Varga Tamás engem szólított fel, segítsek egy megakadt nebulónak, én pedig csak meresztgettem a szemem. Sokan emlékezhetnek a Fazekas kis matematikusai, a Lovász-osztály első hazai és nemzetközi sikereire. Érdekes: amilyen támogatás kísérte és elismerés övezte a matematikai osztályokat, annyi nehézséggel kellett megküzdenünk a többi tagozatos osztály indításával. Féltették az általános (egységes) színvonalat, aggályok merültek föl a hátrányos helyzetű tanulók feltételezett lemaradásával kapcsolatosan. Fejcsóválás kísérte a nyugati nyelvek kiemelt tanulását, hátha (még inkább) háttérbe szorul az orosz nyelv. Azóta az élet megoldotta ezeket a dilemmákat. Örömteli tény: egyre többen

18 18 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 tanulnak idegen nyelveket, egyre intenzívebben és egyre eredményesebben. Ma már szinte valamennyi tantárgyból működnek a középiskolákban tagozatos osztályok; a legkiválóbb tanulók nevével sűrűn találkozunk az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny helyezettjei közt, illetve a nemzetközi diákolimpiák győztesei körében. A szerző magyar-latin szakos középiskolai tanár, a nyelvtudomány kandidátusa; az ELTE Tanárképző Főiskolájának tanszékvezető tanára, majd főigazgatója volt. (Megjelent: Tehetség, 1999/2.) Evolúciós örökségünk a csoporttudat Új tudományterület van kialakulóban, talán evolúciós humán-ökológiának lehetne nevezni, amely az antropológia, a humánetológia, a pszichológia és az evolúciós tudományok segítségével megkísérli rekonstruálni azt az utat, amelyet az emberi viselkedés evolúciója bejárt attól az időtől, hogy legközelebbi rokonainktól, a csimpánzoktól elváltunk, egészen az emberi civilizáció és kultúra kialakulásának kezdetéig, vagyis körülbelül a negyven-ötvenezer évvel ezelőtti időkig. Az ember a fejlett, csoportokban élő emlősökhöz tartozik, méghozzá azokhoz, amelyek nemcsak a közös védelem érdekében hoznak létre csoportot, hanem kooperáció is kialakul a csoport tagjai között. Az ide tartozó állatfajok esetében a kooperáció eredménye azonnali erőforrás, amely a rangsor alapján elosztható, és a szociobiológiai modellek tanúsága alapján minden állat a saját individuális genetikai érdekében társul a közös akcióhoz. A leszármazási vonalak közötti versengés itt éppen úgy megtalálható, mint a magányosan élő állatok között. A természetes szelekció tehát normálisan működik, és a kooperációért felelős gének evolúciós kialakulásának elegendő magyarázata az, hogy a kooperáció segíti az egyedi túlélést és az utódok sikeres felnevelését. Valamiféle egyedek felett álló csoportérdek nem létezik, mert a csoportok elég lazán szervezettek, és az egyedek időnként elhagyják csoportjaikat s másokhoz csatlakoznak. Dr. Csányi Vilmos A kooperáció következtében semmiféle maradandó dolog, ami a csoport produktumának volna tekinthető tulajdon, tárgy vagy akár közös tanult rítus nem jelenik meg. Minden kooperációs aktus egyszeri, és nincsen historikus jellege. INDIVIDUÁLIS AKCIÓTERV Az emberi evolúció során kialakult fejlettebb Homo csoportokban, amelyek már eszközöket használtak, esetleg primitív nyelvet, a kooperáció természete egészen más. Az emberi csoportok kooperációja a legtöbb esetben előre kigondolt, individuális akcióterv alapján történik. A résztvevők megtervezik a kooperáció lefolyását, számba veszik az előre látható akciókat, előre elképzelik az események lefolyását, mérlegelnek esetleges kedvező vagy kedvezőtlen változatokat. A kooperációs tervben szerepek vannak, ezeket a szerepeket megvitatják, vállalás vagy a rangsor alapján kiosztják. Az alapvető különbség az állati kooperációval szemben a kooperáció alapját képező akcióterv individualitása, egyedisége. A kooperáló állatfajok mindegyike azonos, fajspecifikus, tehát genetikailag determinált terv alapján működik, míg az embercsoportok mindegyikére a korai evolúciós fázistól napjainkig a tervek csoportspecifikus egyedisége jellemző. Minden csoport maga alakította ki egyedi kultúrájában fogalmazott elképzelését, tervét egy-egy akció végrehajtására, amely számos tanult elemet tartalmazott, figyelembe vette a csoport addigi sikeres és sikertelen akcióinak tapasztalatait, tehát alapvetően historikus természetű volt. A Homo individuális akcióterv olyan létező anyagi struktúra, amely a legprimitívebb formájában a részt vevő egyedek agyának memórianyomaiban testesül meg, és működése kooperáció során figyelhető meg. Az akcióterv tehát nem eleve adott, genetikai determinációja legfeljebb a kapacitás biztosításában mutatkozik, ezt a csoport maga hozta létre, működése a csoport létezéséhez kötött, méghozzá éppen annak a csoportnak a létezéséhez, amelynek együttműködése során az akcióterv kialakult. Az individuális akciótervek kialakulása elképzelhetetlen valamiféle fejlett kommunikáció nélkül. Minden alapunk megvan annak feltételezésére, hogy az emberi nyelv, amely teljesen különbözik az állati kommunikáció ismert formáitól, éppen azért fejlődött ki, hogy ezt az akciótervet ki lehessen alakítani. Az állati kommunikációs rendszerekre jellemző, hogy kivétel nélkül zártak. Ez azt jelenti, hogy adott rendszerben csupán véges, előre meghatározott számú és jelentésű üzenetet lehet továbbítani. Ez a szám az egyes fajoknál kb. tíz és negyven közé esik. Jellemző továbbá az is, hogy az üzenet tartalma között szoros fiziológiai kapcsolat van, a jelek analóg típusúak. Az emberi nyelv ezzel ellentétben nyitott, az üzenetek száma könnyen bizonyíthatóan végtelen, és a jelek absztrakt típusúak. Absztrakt, nyitott nyelv felhasználásával a környezetben zajló események sokkal hatékonyabb modellje készíthető el, mint akár a legfejlettebb állati agy modellezési technikáival. KULTURÁLIS EVOLÚCIÓ A nyelv segítségével a dolgok, a jelenségek, a folyamatok, az aktorok és az akciók apró elemekre bonthatók, és ezekből az elemekből flexibilis, új konstrukciókat lehet létrehozni dolog, tér, idő, múlt és jövő, megtörtént vagy elképzelt esemény egyaránt megjeleníthető és alkalmas a kommunikációra, a csoportos kidolgo-

19 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM zásra. Az emberi csoportok akcióterve nyelvi struktúra. Noha ez az akcióterv megosztva található a csoporttagok agyában, mégis, a nyelvvel együtt valamiféle, a csoport feletti produktumnak tekinthető. Ez azt jelenti, hogy az evolúcióban valamiféle új létezők jelentek meg, amelyeknek létezése új evolúciós folyamatokat indított el. Ezek a létezők a csoportkultúrák. Az individuális csoportkultúrák variábilisak, szaporodnak, és a szocializáció, valamint a tanulási mechanizmusok segítségével struktúrájuk lényegi elemeit képesek átörökíteni, tehát evolúciós folyamat alanyai lehetnek. Nyilvánvaló ezért, hogy a csoportkultúrák versengése és természetes szelekciója is azonnal megindult, és ezt a folyamatot nevezzük kulturális evolúciónak. Az absztrakt nyelv, a konceptuális gondolkodás és a kultúra tehát egyidejűleg a terméke, eredménye és az elindítója, létrehozója is az emberi társadalomnak. A csoportszelekció hatékony mechanizmusa jellegzetes kettős viselkedéshez vezetett. Az ember a saját csoportjában az egyedi szelekciós mechanizmusok eredményeként állandó versengésben van csoporttársaival, verseng az erőforrásokért, és mint jellegzetes csoportélőlény, verseng a minél előkelőbb helyezésért a rangsorban, mert a státus a legfontosabb erőforrás, másrészt és ez adja a versengés kettős természetét mint egy adott csoport tagja, verseng a többi csoporttal, és mindent megtesz a saját csoportjáért, még ha ez neki egyéni szinten kárt is okozhat. Az ember genetikai hajlandósága, hogy csoportjának érdekeit személyes érdekei fölé helyezze. Ez a késztetésünk olyan erős, hogy még mesterséges körülmények között, kísérleti helyzetben is jól kimutatható. CSOPORTKULTÚRA A csoportkultúra kialakulása jellegzetes változásokat hozott létre az ember individualitásán. Az egyedi individualitás fontos tényezője az evolúciónak, és ennek neurális formája a magasabb rendű állatoknál speciális személyiségjegyeket hozott létre, amelyek a tanulási mechanizmusokon és az adott egyed élettörténetén, személyes historikumán alapszik. Minden egyed sajátos, megismételhetetlen egyedi viszonyban van a környezetével és csoportjával, és ennek alapja és oka a szinte teljes mentális izoláció. Az állati kommunikációval legfeljebb szándékot, emocionális állapotokat, ritkábban a külső környezetre vonatkozó információkat lehet közölni. Semmiféleképpen sem alkalmas az állati agy tervek, elképzelések közlésére múltbeli események vagy jövőbeli elvárások társakkal történő megosztására. Az állati agy még a legfejlettebb is szinte teljesnek mondható izoláció állapotában van. Ami persze nem feltétlenül jelenti azt, hogy önmagában is képtelen az emlékezésre, kombinációkra, tervezésre, mentális manipulációra, sőt egyre több konkrét bizonyítékunk van, hogy ilyen képességekkel még az egyszerűbb állati elmék is rendelkeznek. Az emberi gondolkodás fejlődése a zárt, izolált állati elme kinyílását és csoportos összekapcsolódását eredményezte. Az emberi elme a szocializáció során nyeri el azokat a mentális koncepciókat, amelyek az adott kultúrában szokásos környezetmodellek kialakításához szükségesek. Ez természetesen jelentősen korlátozza az ember individualitását és autonómiáját, mert az individualitás és az autonómia jó része a csoport szerveződési szintjén jelenik meg és fejeződik ki. Perszonális autonómia és perszonális individualitás addig a mértékig alakul ki, amelyet a csoport birtokában lévő koncepció populáció szelektív átvétele megenged. Ez természetesen nem kevés, de mindenképpen arról van szó, hogy az emberi személyiség csupán komponense egy magasabb organizációnak, tároló, felfogó, szelektáló, feldolgozó egysége egy magasabb rendű koncepció processzálási folyamatnak, amely a csoport mentális terében zajlik, és amelyet csak konvenciók miatt nem tekintünk a csoportlény gondolkodásának. Az evolúció igen hosszú ideje alatt az ember viselkedése hozzáidomult a felette álló csoportkultúra vagy csoportlény létezési mechanizmusaihoz, és még csak kezdjük sejteni, hogy ez az idomulás miféle mentális korlátokat hozott létre. A mai ember viselkedésében is jól megfigyelhetők a csoportokkal kapcsolatos tulajdonságok. Köztudott, hogy milyen könnyen hajlandók vagyunk csoportformációkban gondolkodni akár kultúráról, akár politikáról, de akármilyen köznapi tevékenységről is. A csoportérdekre fogékonyak vagyunk, szeretünk csoportokhoz tartozni, a velünk azonos csoportba tartozókkal szemben elfogadók, bajtársiasak és megértők vagyunk, míg a többi csoporttal szemben ellenségesek az ellenérzések skálájának legkülönbözőbb mértékében, az enyhe rosszallástól kezdve az irtó szándékig. A szerző etológiaprofesszor, akadémikus, az ELTE tanszékvezető egyetemi tanára. (Megjelent: Tehetség, 1999/3.) MITÁK BOGLÁRKA (11 éves) Eötvös József Általános Iskola, Csepel

20 20 TEHETSÉG KÜLÖNSZÁM 2008 Tehetséges gyermekek és a gondolkodásikészség-fejlesztés pedagógiája A tehetség fogalmát kulturális konstrukciónak tekintjük, amely a korai társadalmaktól a mai társadalmakig folyamatosan változott. A koronként eltérő értelmezéseket mára azok a felfogások váltották fel, amelyek a tehetséget komplex, dinamikus jelenségként értelmezik. Pedagógusok képe a tehetséges személyekről Vizsgálatunk szerint a pedagógusok a személyesen is ismert tehetséges személyek leírásakor döntően fiúkat/férfiakat neveztek meg (akiknek aránya azért alatta maradt egy mások által végzett hazai szociálpszichológiai kutatás arányainak, amelyben sikeres embereket kellett megnevezni, s ahol a férfiak mintegy 90%-kal képviselik nemüket). A tehetség különféle dimenzióit tekintve a válaszadók leginkább kognitív vonásokat, valamint a kreativitással összefüggő vonásokat és különféle személyiségjegyeket emelték ki. A vizsgálatban részt vett tanárok tehetséges személy prototípusképében a tehetséges személyt az alábbiak jellemzik: középosztálybeli, intelligens, kulturált, jó verbalitású, nyitott gondolkodású középkorú férfi, akit minden érdekel, minden iránt nyitott, kreatív, benső értékek és célok által vezérelt autonóm személy, tele van energiával, munkáját pontosan és jól látja el, érzelmeiben stabil, és jók a szociális készségei. A fiatalabb pedagógusok számára a tehetségeket jellemző vonásokon belül fontosabbak voltak a kognitív vonások, mint az idősebb válaszadóknál, akik a személyiség működésmódjának egyéb jegyeit is fontosnak tartották. Dr. Gordon Győri János Területspecifikusság és transzfer Felmerül a kérdés, hogy a tehetség területspecifikus-e vagy sem, s egyáltalán mit értünk területen? Az elmúlt száz évben lefolytatott pedagógiai és pszichológiai viták során a szakemberek számos jelenség területspecifikus vagy területáltalános mivoltának megállapítására törekedtek, mint például az intelligencia, a memória, a kreativitás, a motiváció, az énkép s nem utolsósorban a tehetség. Ezeknek a vitáknak az az egyik hibája, hogy a jelenségek megítélésében általában csak két szélsőséggel számolnak, mintha azok csupán az igen/nem póluson lennének elhelyezhetők. Pedig nem erről van szó; elméleti megfontolások és kutatási eredmények inkább azt valószínűsítik, hogy azok a humán jelenségek, amelyek a tehetséges megnyilvánulás részelemeit is alkotják, bizonyos aspektusokból inkább területspecifikusnak, másokból pedig inkább területáltalánosnak tekinthetők, s csak ritkán helyezhetők el éppen a két szélső pólus valamelyikén. Ebből a szemléletből kiindulva, a terület tulajdonképpen az az egység, amelyen két virtuális szélsőpont között a jelenségek egymás mellett elhelyezhetők, s amelyen egy jelenség hatóköre még érvényes. A területek közötti kapcsolatot mindenekelőtt a transzfer biztosítja. A transzfer azonban jelentős egyéni különbségeket mutat: az egyik személy könnyen transzferál, míg a másik nehezen vagy egyáltalán nem. Tehát személyenként erősen különböző lehet, hogy az egyén mely képességei, ismeretei területkötöttek és melyek nem, illetve milyen az egyén transzferáló képessége. Az intellektuálisan tehetséges gyermekek egy részéről nincs okunk azt feltételezni, hogy gondjaik lennének a transzferrel. A több területen tehetséges (kiegyensúlyozott tehetségstruktúrájú) gyerekek esetében ugyanis hatékony transzferrendszer érvényesül. Az egy területen tehetséges (kiegyensúlyozatlan tehetségstruktúrájú) gyerekek esetében azonban a transzfer olyan kognitív tevékenység, amelyben az ilyen gyerekek nem különösebben jók. A tehetséges gyerekek pedagógiai fejlesztésében, így a gondolkodási készségek fejlesztésében is ezeket a különbségeket feltétlenül figyelembe kell venni. Mivel a több területen tehetséges gyermekek jól transzferálnak, esetükben a tantárgyi tartalmakhoz vagy szorosan a tehetségterületükhöz kötött gondolkodásfejlesztés mellett a nem specifikus (nem tantárgyi vagy nem szorosan tudásterületi) tartalmakhoz kötött gondolkodásfejlesztés is hatékony lehet. Az egyterületi tehetségek számára azonban csak a tartalomkötött (tantárgyi, illetve szorosan a tehetséges területüket jelentő tartalmakba ágyazott) gondolkodásikészség-fejlesztéstől remélhetünk jó eredményt. Gondolkodásikészség-fejlesztés A gondolkodásikészség-fejlesztés is képességfejlesztés, s mint ilyen, az egyik legfontosabb pedagógiai tevékenység. Mint föntebb szó volt róla, nem feltétlenül csak tantárgyi tartalmakon keresztül, azokhoz kötötten lehet a gondolkodási készségeket fejleszteni. Annál inkább nem, mert mire valaki másfél évtizednyi tanulás után kilép az oktatási rendszerből, tudásának egy jelentős része tartalmi vonatkozásokban már nem eléggé hatékonyan alkalmazható. Fontos tehát, hogy a kognitív műveleti tudás direkt fejlesztése is történjék az iskolákban. Nem tantárgyi tartalmakhoz kötött gondolkodásikészség-fejlesztő programokat elsősorban a éves korosztály számára dolgozták ki, és jobbára az átlagosok számára. Az 1970-es években nem kis részben az amerikai Marland-jelentés hatására, illetve a robbanásszerűen fejlődő kognitív tudományok következményeként szinte mozgalomszerűen megindult direkt (nem tantárgyi tartalmakon épülő) gondolkodásfejlesztő programokat kidolgozó pedagógiai irányvonal mintegy két évtizednyi prosperálás után megtorpant, mivel a mérések nem eléggé egyértelműen mutatták, hogy