augusztus A KECSKEMÉTI WALDORF ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MÜVÉSZE VÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY ISKOLÁJÁNAK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

Átírás

1 OM: A KECSKEMÉTI WALDORF ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MÜVÉSZE VÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY ISKOLÁJÁNAK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA augusztus 20.

2 Tartalomjegyzék NEVELÉSI PROGRAM ISKOLÁNK CÉLKITŐZÉSEI A WALDORF-PEDAGÓGIA SZELLEMÉBEN: Az egészséges fejlıdés elısegítése Az emberi fejlıdés archetípusa Az individualitás felismerése A szociális feladat PEDAGÓGIAI ALAPELVEK A Waldorf-pedagógia alapja: Az antropozófia A fejlıdés állomásai A WALDORF-PEDAGÓGIA FİBB JELLEGZETESSÉGEI A nap sajátos felépítése Fıoktatás Szakórák A tanulás egymásra épülı szakaszai A napi ritmus szerepe a tanulásban A tanév felépítése A felejtés és emlékezés a Waldorf-pedagógiában Keresztény ünnepkör Az osztálytanító Önigazgató tantestület ISKOLÁNK PEDAGÓGIAI SAJÁTOSSÁGAI Iskolánk története: Az iskola közössége A tanulók A szülık Tanári kollégium Szociális érzékenység - képességek HELYI TANTERV Horizontális tanterv Vertikális tanterv MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Az írás- és olvasási nehézséggel küzdı gyermekek segítése SZÁMTAN ÉS MATEMATIKA TÖRTÉNELEM HONISMERET ÉS FÖLDRAJZ TERMÉSZETRAJZ ÉS BIOLÓGIA FIZIKA KÉMIA IDEGEN NYELVEK /168. oldal

3 NÉMET FRANCIA MOZGÁS ÉS TESTNEVELÉS KERTMŐVELÉS KÉPZİMŐVÉSZETEK FESTÉS FORMARAJZ, RAJZ ÉS GRAFIKA AGYAGOZÁS / SZOBRÁSZAT MESTERSÉGEK KÉZIMUNKA KÉZMŐVESSÉG FA-, ASZTALOS- ÉS ÁCSMUNKÁK DRÁMA ZENE EURITMIA TANTÁRGYI RENDSZER ÉS ÓRASZÁMOK ÉRTÉKELÉS, MINİSÍTÉS Év közbeni értékelés Tanév végi értékelés Felsıbb osztályba lépés feltételei Éves munka a 8. osztály végén AZ OTTHONI FELKÉSZÜLÉSHEZ ELİÍRT ÍRÁSBELI ÉS SZÓBELI FELADATOK MEGHATÁROZÁSAINAK ELVEI ÉS KORLÁTAI A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI MELLÉKLETEK számú melléklet Pedagógiai Program megvalósításához szükséges helyiségek, berendezések és eszközök jegyzéke számú melléklet Tantárgyi rendszer és óraszámok számú melléklet Környezeti nevelés és egészségnevelési program ZÁRADÉKOK A Pedagógiai Program elválaszthatatlan része a Gyógypedagógiai Szakmai Program. (külön kötetben lefőzve) 3/168. oldal

4 NEVELÉSI PROGRAM 1 Iskolánk célkitőzései a Waldorf-pedagógia szellemében: a gyermek egészséges fejlıdéséhez szükséges háttér megteremtése Rudolf Steiner útmutatásai alapján egy harmonikus, önismereten, megismerésen és felismerésen alapuló fejlıdés elısegítése a társadalom és az emberiség számára értékes, önmagát megvalósítani képes ember nevelése 1.1 Az egészséges fejlıdés elısegítése A tanterv arra törekszik, hogy minden egyes gyermekben a lehetı legoptimálisabb mértékben bontakoztassa ki a benne rejlı lehetıségeket. Úgy ösztönöz a megismeréshez szükséges tapasztalatok megszerzésére, hogy mindvégig összhangban marad a gyermek életkori sajátosságaival. Rudolf Steiner szerint a Waldorf-tanterv harmonizáló hatású, sıt alapvetıen gyógyító is, hiszen megteremti a teljes személyiség egészséges fejlıdésének feltételeit, amely értelemben az egészség olyan dinamikus egyensúlyt jelent, mely harmonizálja a gyermeken belüli erıket, és kiegyensúlyozottá teszi az egyén önmagához és a külvilághoz való viszonyát. A tanterv arra törekszik, hogy minden egyes gyermekben a lehetı legoptimálisabb mértékben bontakoztassa ki a benne rejlı lehetıségeket. Az iskolánk 1-3 osztályban törekszik arra, hogy a gyerekek harmóniában maradjanak, így megırizzék egészséges lelkületüket. 4. osztálytól a differenciált oktatás adhat lehetıséget a tanárnak a tehetséggondozásra. 1.2 Az emberi fejlıdés archetípusa Az emberi lény természetét melyet élı archetípusnak nevezünk átfogó, holisztikus megértéssel kell megközelítenünk, e nélkül ugyanis elveszítjük az egyes gyermek megértésének egészséges alapját. A Waldorf-tanterv erre az archetipikus fejlıdésre épülı folyamat, mely a gyermeket a mindenkori érettségének megfelelı kihívások elé állítja. Mindenki más-más helyen és idıben csatlakozik a közös úthoz, és máskor is tér le róla. Ezek olyan küszöbök a gyermek fejlıdésében, amelyeket sokszor csak válságok megélésével sikerül átlépnie. Ilyen jellemzı korszakok többek között a 9. a 12. vagy 16. életévek. Ezek ismeretében tudjuk, hogy egy-egy fejlıdési fázist egy érési, konszolidációs szakasz követ. Ezeket követi, segíti a Waldorf-tanterv. 4/168. oldal

5 1.3 Az individualitás felismerése Az egyéniség akkor mutatkozik meg a legtisztábban, ha ismerjük az archetípus mindenkori jellegzetességeit, és a kettıt össze tudjuk vetni egymással, hogy hogyan integrálódik az ÉN, a fejlıdés egy adott szakaszában az emberbe. A gyermekek változások sorozatán mennek keresztül: fejlıdnek. Ilyenkor valami, aminek a kibontakozása még gátolva volt, áttörik. Ez okozhat frusztrációt, instabilitást, tanulási nehézségeket, sıt szorongást vagy magatartási zavarokat is. De bármilyen személyes tapasztalat változtathat az egyénen, ami nem maradhat észrevétlen, a pedagógiának erre tekintettel kell lennie. Ennélfogva a Waldorf-pedagógia fontos feladata az, hogy olyan támogató hátteret biztosítson, mely egyrészt biztonságot nyújt a gyermeknek, másrészt új képességek kifejlesztését teszi lehetıvé számára. Ez az egyensúly teszi képessé a gyermeket arra, hogy kifejlessze - a pszichológus, Lev Vigotszkij megnevezésével élve következı fejlıdési zónáját. A gyermeket képességeinek ismeretében támogatni kell abban, hogy meg tudja közelíteni saját lehetıségeinek tartományát. Ez az életkornak megfelelı kis lépésekben való haladás meghatározó a Waldorf-pedagógiában. Ez a folyamat nem mindig zökkenımentes, az ellenállás gyakran súrlódásokkal, összeütközésekkel jár, de olyan meghatározó minıségekkel is, melyek maguk is csiszolnak, formálnak, tehát a fejlıdésnek szüksége van erre az ellenállásra. Ennek hiányában fejlıdésünk nem lehetne egyéni és irányítható, lelki értelemben passzívvá válnánk, így viszont az egyénnek meg kell tanulni kinyilvánítani jogait, tudatossá kell válnia, tehát fejlıdnie kell. A nevelés során az ÉN -t erısítjük, a gyermek szellemi magját, és elısegítjük, az ÉN integrálódását a test organizmusaiba, hogy önnön ritmusára leljen, hogy megtanulja kifejezni önmagát, és végül képes legyen saját kezébe venni önnön tanulási folyamatát. 1.4 A szociális feladat A Waldorf-tanterv legfontosabb feladata, hogy az ismeretanyagok közvetítését az életkori sajátosságokhoz igazítsa, így segítve az egyén egészséges fejlıdését, továbbá végsı célként az, hogy a társadalomban részt vevı, azzal együttmőködı, kiegyensúlyozott egyént neveljen. Ez elsısorban nem a tanulmányi eredményektıl függ, hiszen az csupán a tárgyi tudás megszerzését tükrözik. Míg a pedagógus az egyéni szükségletek felıl közelít, a tanterv a korcsoportokat célozza meg. A gyermekek együtt, de egymástól is tanulnak, mert hasznosabb, hatékonyabb, ha megosztják tapasztalataikat olyan gyerekekkel, akik hasonló fejlıdési fokon állnak, mint ık. Ennélfogva a Waldorf-pedagógia külön hangsúlyt fektet arra, hogy az osztály különbözı képességő tanulói csoportokból tevıdjön össze. Minden órának és tanulási folyamatnak egyensúlyban kell tartania a különbözı tanulási formákat: a közvetlen tapasztalatot, a szociális interakciót a beszélgetéseken, egymás meghallgatásán és csoportmunkán keresztül -, valamint az önálló munkát. Ezen elemek mindegyike rendkívül lényeges, megoszlásuk pedig az adott helyzet függvénye. A Waldorf-tanterv figyelembe veszi a gyermek fejlıdésének kulcsfontosságú szakaszait, mint az iskolaérettség elérését, a fogváltást, a kilenc- és tizenkét éves kor átmeneti idıszakát, a pubertást, stb.: ezekben az idıszakokban jelentıs mértékben megváltoznak az oktatás fı hangsúlyai, új tanulási módszereket és tevékenységeket vezetünk be. Ennek keretein belül a tanárnak számos lehetısége nyílik arra, hogy megítélése szerint felgyorsítsa vagy visszafogja a tanulás tempóját, 5/168. oldal

6 hogy megváltoztassa az értelmi, érzelmi és akarati tényezık egymáshoz viszonyított hangsúlyát, hogy külön egyénre szabott narratív anyagokat használjon, és differenciált feladatokat adjon. 2 Pedagógiai alapelvek A gyermeki korra a megfelelı értelemben egyedül úgy fejthetünk ki hatást, ha nem csupán ezt a gyermeki kort, hanem a valódi ember-megismerés alapján az egész emberi életet tartjuk szem elıtt. (Rudolf Steiner) 2.1 A Waldorf-pedagógia alapja: Az antropozófia A Waldorf-pedagógia a Rudolf Steiner ( ) által empirikus tapasztalatok és megfigyelések alapján kidolgozott emberképén alapul; e tapasztalatok különleges megismerési képességével egészültek ki, mellyel mélységében tudott lelki és szellemi folyamatokat feltárni. Ez a tudásanyag jelentıs kutatásokkal bıvült a Waldorf-mozgalom elmúlt 80 éve alatt, aminek gazdag háttérirodalma olvasható a világ számos nyelvén. Steinert egy Emil Molt nevő gyáros kérte fel az elsı Waldorf-iskola alapítására 1919-ben, eredetileg a Waldorf Astoria Cigarettagyár munkásgyermekei számára ben bekövetkezett haláláig Steiner volt az iskola igazgatója. Ez alatt az idıszak alatt számos tanfolyamot tartott a tanároknak, rendszeresen látogatta óráikat, és részt vett a tanári megbeszéléseken. Az eredeti tantervet maga Steiner fejlesztette ki és vezette be, ami azután saját irányításával és a stuttgarti iskola tanárainak kezdeményezésére fejlıdött tovább. Ez idı óta a Waldorf-tanterv természetes fejlıdésen ment keresztül, és alkalmazkodott a változó kulturális és földrajzi környezethez, s ma 54 ország több mint 858 iskolájában alkalmazzák. A Waldorf-pedagógia ismeretelméleti és antropológiai alapját az antropozófia képezi, anélkül, hogy azt, mint tantárgyat tanítanák az iskolákban. Az antropozófia emberismerete és ethosza azonban átjárja a tantervet, és olyan eszmei hátteret biztosít a tanárok számára, amit jól tudnak használni munkájuk során, és amibıl inspirációt meríthetnek. Az ember steineri értelmezése képezi alapját annak a filozófiai iskolának, melyet Antropozófiának nevezünk. Steiner maga az Antropozófiát egyfajta megismerési útnak nevezte, amely az emberben lévı szellemiséget a világban lévı szellemiséghez vezeti el. Az antropozófia központi gondolata az egyén szellemi fejlıdésének leírásában ragadható meg. Steinernek számos olyan publikációja ismert, melyben irányleveket dolgozott ki azok számára, akik a morális és szellemi fejlıdés útjára kívánnak lépni. Ezen útmutatások célja, hogy segítsék az egyént morális ereje megerısítésében, megismerı képességeinek finomításában, gondolkodásmódjának és ítélıerejének szélesítésében. Ennek a belsı fejlıdésnek az elıfeltételeit Steiner a következıkben foglalta össze: (ön)uralom a gondolatmenet és az akarati impulzusok felett, higgadtság az örömben és a bánatban, pozitív hozzáállás a világ megítélésében, elfogulatlanság az életfelfogásban. Ehhez a fegyelmezett gondolkodásmódhoz olyan morális és személyes tulajdonságok társulnak, mint a türelem, a nyugalom, a tisztelet, a nagyrabecsülés, az igazságszeretet, hőség a tényekhez, a munka iránti lelkesedés, a világ iránti érdeklıdés, mások iránti szeretet és tisztelet, valamint felelısségvállalás saját tetteinkért. Mivel Steiner fogalmainak és meglátásainak nagy része meglehetısen radikális és gyakran ismeretlen is volt, saját terminológiát vezetett be az antropozófia által felismert jelenségek leírására. Terminológiája jó része szokatlan és gyakran csak antropozófiai körökben használatos. 6/168. oldal

7 Ezek a terminusok természetesen csak címkék, a lényeg azokban a jelenségekben van, melyeket leírnak. Ezért ahol csak lehet, megpróbálunk a köznyelvben megszokott szóhasználatokkal élni. 2.2 A fejlıdés állomásai A Waldorf-pedagógia a gyermek fejlıdésében három fázist különít el: a születéstıl 7 éves korig, a 7-14 és éves korig tartó idıszakokat. Pedagógiai terminusokban kifejezve ez megfelel a születéstıl a 3. életévig tartó csecsemıkornak és a 3-6/7 éves korig tartó kisgyermekkornak, a 6/7-14/15 éves korig tartó általános iskolás kornak és a 14/15-18/19 éves korig tartó középiskolás kornak. Mindegyik fázist a maga sajátos fizikai, lelki és szellemi változásai határozzák meg. Az alábbi leírás természetébıl fakadóan csak egy rövid összefoglalás kíván lenni. Noha minden állomás az élet egy szakaszát képviseli, mely saját jogon egységes és meghatározott, idıvel mindegyik átalakul a következı fázisba. Azok a folyamatok, melyek elérnek egy bizonyos tetıpontot az egyik fázisban, a rákövetkezı fejlıdési szakaszban képességekké változnak éves korig Ebben a szakaszban kezdik el a gyermekek a formális tanulást; intellektuális fejlıdésüket az alapvetı tanulási készségek elsajátítása és az emlékezet fejlıdése mozdítják elı, méghozzá úgy, hogy erısen kötıdnek a gyakorlati élethez. Ebben az idıszakban mindenfajta tanulás a gyermek érzéseit igyekszik megszólítani annak érdekében, hogy a gyermek azonosulni tudjon azzal, amit tanul. A tanulás alapvetıen tapasztalatokra épül, s ezeket a közvetlen tapasztalatokat olyan erıs és folyamatos narratív struktúrákkal kell megerısíteni, amelyek lehetıséget teremtenek a megszemélyesítésre is. A képzelıerı és a képekben való ábrázolás játssza a legfontosabb szerepet abban, hogy a tanulás személyes belsı tapasztalattá váljék. Ezen kívül még a mővészetek és a zene segítségével ragadhatjuk meg a gyermek érzéseit. Ez a szakasz jól elkülöníthetı alszakaszokat foglal magában: a 7-9 éves, a 9-12 éves és a éves idıszakot. Ezeket, a szakaszokat többek között bizonyos kognitív elırelépések és a gyermekvilághoz való viszonyának megváltozása jellemzik. A hét és kilenc év közötti gyermekek egyik fı jellemvonása, hogy úgy szeretnek tanulni, hogy ne kelljen saját véleményt alkotniuk a tanultakról. Ez a szakasz többek között az emlékezet és a képzelıerı fejlesztésébıl, ritmikus ismétlésekbıl tevıdik össze. A felnıttek feltétel nélküli elfogadása erıs marad, de elmozdul abból az állapotból, amely az érzékek irányította utánzásra épült. Most már nem a tanár személyének feltétel nélküli elfogadása jellemzi a gyermeket, hanem olyan ember szükséges számára, aki szavain és tettein keresztül hat rá. Olyan kérdéseket fogalmaz meg önmagáról és a világról, amely meghatározza a tanár viszonyát a gyermekkel. Ezekre az alapkérdésekre kapnak választ az órákon és az órák segítségével, amelyeknek nemcsak az a feladatuk, hogy tapasztalatokat közvetítsenek a világról, hanem az is, hogy engedjék, hogy a gyermek maga tapasztalhassa meg azt. Az a tanár, aki megfelel a gyermekek ezen elvárásainak, tekintélyre tesz szert a szemükben. Az elsı két-három év még megırzi a korábbi utánzásos idıszak bizonyos elemeit. A gyermekek ekkor még nem választják el önmagukat a külvilágtól, és ugyanígy nincs éles különbség számukra az élı és az élettelen világ között sem. A tanítás során ezt figyelembe kell venni, és az óráknak ennél fogva megfelelı teret kell teremteniük a közvetlen tapasztalás számára. A Waldorf-pedagógia nem tulajdonít fontosabb szerepet a kognitív képességek fejlesztésének, mint a szociális, érzelmi és akarati készségek gazdagításának. A hetedik és a 7/168. oldal

8 kilencedik év közötti idıszakra még mindig nagyon jellemzı az utánzás és a helyzethez kötıdı memória. Az elsı elszakadási tapasztalatra a kilencedik életév körül, a harmadik osztályban kerül sor. Ebben az idıszakban a gyermekek éles választóvonalat éreznek maguk és a felnıttek között. Elıször csak öntudatlanul, de kezdik megkérdıjelezni a tanár odáig kikezdhetetlennek tőnı tekintélyét. Most azonban tudni akarják, hogy mindaz, amit a tanár mond, valóban az élet és a világ alapos ismeretén alapul-e. Egészében véve ez a folyamat tudatalatti szinten zajlik, és ritkán verbalizálódik. A gyermekek most tisztelni akarják azt a személyt, akit korábban szerettek, de meg akarnak gyızıdni róla, hogy tiszteletük megalapozott. Éppen ezért új tanítási módszerek bevezetésére van szükség. A tanárnak figyelembe kell vennie ezt az eltávolodási folyamatot, amikor elébük tárja a világot, ugyanakkor a gyermekeknek szükségük van még arra, hogy kísérjük és a helyes irányba tereljük ıket, miközben átlépnek a gyermekkor paradicsomi állapotából egy új még ha kissé naiv módon - differenciált világ színesebb valóságába. Másképp fogalmazva, az, hogy most már a világot teljes valójában tárjuk elébük, nem azt jelenti, hogy hirtelen száraz és az emberi szempontoktól teljesen független tudományos tényekkel kellene bombázni ıket. Mivel az elveszett paradicsom érzése egyre erısebb ebben az életkorban, minden egyes gyermekkel éreztetni kell, hogy ı maga is egy egyedi világot alkot, amely ugyanakkor kapcsolódik környezetéhez is. Kilenc és tizenkét éves kor között a ritmikus emlékezet a legmeghatározóbb, és a gyermekek rengeteget képesek tanulni, ha a tanár természetes, világ iránti érdeklıdésükre épít, és ritmikusan tagolja az anyagot. A gyermekek tízedik és tizenkettedik életévük között fejlıdésük új szakaszába lépnek. Tizenkét éves korukra testük a gyermekkor középsı szakaszára olyannyira jellemzı harmonikus arányai általában felbomlanak. A végtagok kezdenek túlsúlyba kerülni, és az izomzat válik egyre fontosabbá. Lelkiállapotukra szembeötlı kritikai szemlélet jellemzı, s figyelembe kell vennünk azt az új kibontakozó képességüket is, hogy kezdenek ok-okozati összefüggésekben gondolkodni. A tanárnak megfelelı irányba kell terelnie a gyermekek készülıdı, helyét keresı intellektualitását. Ki kell használni a tanulók kérdezı, keresı hozzáállását, és érdeklıdésüket egyre inkább az élettelen természet és annak törvényei iránt kell felkelteni. Olyan törvények megismerését keresik ebben a korban, melyek az embertıl függetlenül léteznek és vele szemben is megırzik függetlenségüket. Lényeges azonban, hogy mindeközben továbbra is megmarad a világhoz való viszonyukban egy személyes és szubjektív elem, mivel a gyermekek tisztában vannak azzal, hogy a természetre irányuló kutatások és a felfedezések mögött nem csupán mérhetı eredmények, hanem valós emberi küzdelmek és teljesítmények állnak. A gyermekek érzik, hogy nem csak a teret, de az idıt is strukturálni kell. Mindez azt jelenti, elérkezett az ideje, hogy történelmi folyamatokról tanuljanak. A történelem tanítása során megmutatjuk, hogy az emberiség történelme nem csupán eseményekbıl és a hozzájuk kapcsolódó évszámokból áll, hanem nagyon is emberi lények alakították olyanná, amilyen, másrészt azonban ıket is formálták a történelmi erık. A 7-14 év közötti szakasz utolsó harmadát pubertásnak nevezzük. A látható fizikai változásokat és gyors növekedést a lelki egyensúly kizökkenése kíséri, de gyakran ennél szélsıségesebb formát is ölthet. A gyermek ebben az idıszakban testi és lelki téren egyaránt elveszti azt az egyensúlyt és nyugalmat, amire a gyermekkor közepén szert tett. Mindazok a viselkedési formák, szokások és a dolgokhoz való hozzáállás, amit eddig elsajátítottak, elveszettnek tőnnek, de legalábbis ambivalenssé válnak. Mivel a kiskamaszok egyre inkább saját belsı folyamataikra figyelnek és Én -központúakká válnak, egyre nagyobb szükségük van arra, hogy tanáraik és szüleik részérıl új, az eddiginél objektívebb orientációt kapjanak. Tizenkét éves kortól kezdve egyre inkább képesek lesznek arra, hogy elvont fogalmakat alkossanak, és ok-okozati összefüggéseket értsenek meg. Ez az idıszak a pontos megfigyelések és a mítoszból a történelembe tartó átmenet ideje. 8/168. oldal

9 A pubertás elsı szakaszában a gyermekek erıs késztetést éreznek arra, hogy szembeszálljanak a körülöttük lévı világgal, sıt hogy legyızzék azt. Ez a lényegében agresszív gesztus azonban csiszolatlan játékosságot takar. A fizikai kihívások segítenek kirántani ıket ebbıl az állapotból. Az osztálytanítónak arra kell törekednie, hogy elterelje figyelmüket saját magukról a természeti (és teremtett) világ mőködése felé; már egyre jobban érdekli ıket ebben az idıszakban a technika, a munka, a hivatás. Nagyban segíthet a fiataloknak, hogy nyitottá váljanak maguk és mások megértése iránt, ha megtapasztalhatják azt, hogy saját belsı küzdelmeikkel nem állnak magányosan a világban. Elég szabadságot kell azonban hagynunk nekik, ha azt akarjuk, hogy ezek a felfedezések segítségükre legyenek. Minél elszigeteltebbnek érzik magukat, annál inkább vonzódnak majd a világ holisztikus magyarázatához. Ekkorra már egyre nagyobb érdeklıdést mutatnak a hagyományos tudományágak összefüggései iránt is. 3 A Waldorf-pedagógia fıbb jellegzetességei 3.1 A nap sajátos felépítése Fıoktatás A fıoktatás a Waldorf-pedagógia egyik legfontosabb sajátossága. Ezzel a kétórás foglalkozással kezdıdik minden iskolai nap. Ekkor tanítjuk azokat a tantárgyakat (úgynevezett fıtárgyakat), melyek elmélyülést, megértést igényelnek. A fı tárgyakat 3-4 hetes blokkokban (epochákban) tanítjuk, azaz 3-4 hétig minden reggel ugyanazzal a fıtárggyal foglalkozunk. A fıoktatás során végzett tevékenységekkel lehetıség nyílik a képességek és készségek változatos és egyre szélesedı skálájának dolgoztatására és fejlesztésére: Ritmikus rész Beszélgetés reggeli fohász, versmondás, ének, hangszeres zene, ritmusgyakorlatok, fejszámolás Fı rész: Elızı anyag ismétlése új anyag bevezetése és megvitatása önálló munka, alapkészségek gyakorlása Mese/történet rész mese vagy történet A fıoktatás napi 120 percébıl az óraszámok meghatározásakor 2 tanórát fıoktatási tárgynak és 30 percet a fıoktatás egyéb részeinek számolunk Szakórák A fıoktatást 30 perces szünet után 1-2. osztályban 30 perces, 3. osztálytól 45 perces szakórák követik. Azokat a tantárgyakat tanítjuk ilyen beosztásban, melyek rendszeres ismétlést igényelnek. (Az elméleti tárgyakat lehetıség szerint még a délelıtti idıszakban), zene, idegen nyelvek, helyesírás, matematika, euritmia) és késıbb kerül sor a mővészeti, kézmőves, sport vagy gyakorlati tevékenységekre. Az utóbb említett tárgyak órái gyakran dupla órák. Az órarend készítésekor az alsóbb osztályok elsıbbséget élveznek a fent leírt sorrend betartásában, mert számukra a napi beosztás kiegyensúlyozott ritmusának még óriási jelentısége van. 9/168. oldal

10 3.1.3 A tanulás egymásra épülı szakaszai A fıoktatásban és a szakórákon is a tanulás három fázisát különböztetjük meg egymástól. Az elsı szakasz az új anyag megismertetése általában egy nap alatt történik, az elsı napon. A második szakaszra mely az eddigiek ismétlésébıl, vitáiból, súlypontok kiemelésébıl tevıdik össze általában a rákövetkezı, a második napon kerül sor. A harmadik szakasz, vagy fázis eltarthat napokig, hetekig, vagy néhány esetben akár évekig is, mivel a harmadik szakasz legfıbb célja az, hogy ne rögzült és befejezett, hanem alakulóban lévı és élı fogalmakat hozzon létre. A befejezetlen és organikus fogalmak alkalmazásával a tanulók idıt és lehetıséget nyernek arra, hogy azokat egy feldolgozási, beépítési és növekedési folyamaton keresztül igazán sajátjukká formálják. Ezzel a módszerrel a diákok differenciáltan sajátíthatják el az óra anyagát, amely jelentéssel telik meg számukra. A tanítás így alakul át tanulássá A napi ritmus szerepe a tanulásban A Waldorf-pedagógia a tanulás elengedhetetlen részének tartja a ritmust. Az iskolai nap és az iskolaév organikusan strukturált, melyben a koncentráció és ellazulás, a gondolati és gyakorlati tevékenységek, a mozgás és a pihenés, a passzív és aktív részvétel egészséges egyensúlya valósul meg. Minden órán törekedni kell arra, hogy egyenlı arányban vegyük igénybe a gyermek gondolkodását, érzelmeit és akaratát. Minden napnak és minden órának megvan a maga ritmusa. A ritmus teszi lehetıvé, hogy az ismétléseket megújuló érdeklıdés kísérje. Ha rendszeresen váltogatjuk a tevékenységformákat, könnyebben fenntartható a figyelem és az érdeklıdés, és ez a változatosság fizikailag is ösztönzıen hat a gyermekekre. A tanár többféle tevékenységet tervezhet, amit annak megfelelıen alkalmazhat, ahogy az adott osztály figyelme megkívánja. A tanítás ritmusváltásait a tanár rugalmasan kezelheti, és aszerint alakíthatja, hogy a gyermekeknek mire van szükségük. Például egészen másmilyen hétfı reggel tanítani, mint péntek reggel. Ezek a tényezık jelentıs szerepet játszanak az órák tervezésében. 3.2 A tanév felépítése A felejtés és emlékezés a Waldorf-pedagógiában Magának a tanulási folyamatnak is elınyére válik a ritmikus megközelítés. A Waldorf-pedagógia különbséget tesz az olyan képességek között, amelyek rendszeres gyakorlást igényelnek (mint az idegen nyelvek, a zene, a matematika és a helyesírás), és az új tananyag bevezetése között. Új tananyagot vagy feladatot a legjobb azután bevezetni, ha a régi anyag már beépült. Más folyamat, és más ritmust is igényel az új képességek megszerzése, illetve ezek készségszintig való begyakorlása. Egy adott témával 3-4 hétig foglalkozunk intenzíven, aztán pihenni hagyjuk, mielıtt újra elıvennénk, és tudatos szintre emelnénk. A tapasztalatnak bizonyos ülepedési idıszakra van szüksége, ami alatt a tudás készségszintre emelkedik. Ez a tudás késıbb felidézhetı és építeni lehet rá a következı fıoktatásban. A személyes tapasztalat felidézése és egy szélesebb 10/168. oldal

11 kontextusba integrálása a tanulási folyamat fontos részét képezi Keresztény ünnepkör Az egyes évszakokhoz kötıdı ünnepek teremtik meg az egész év egyensúlyát, a folyamatosság érzését, és ezenkívül erıs közösségformáló hatásuk van. Az év során egymást érı ünnepeink egy másik ritmust hoznak életünkbe. A készülıdés, a megünneplés és a lezajlott ünnepre való visszatekintés kerek egésszé áll össze. Az egyik ünnep lecsengése lassan átmegy a következıre való elıkészületbe. Ünnepeink: Mihály-nap Márton-nap Adventi idıszak Szent Miklós-nap Karácsonyi pásztorjáték Farsang Húsvét Pünkösd János-nap A tanév során ıszi, karácsonyi, és húsvéti szünetet tartunk. A szülık az év elején értesítést kapnak a tanév rendjérıl, az ünnepek és a szünetek beosztásáról. 3.3 Az osztálytanító Minden osztálynak saját osztálytanítója van, aki ideális esetben nyolc évig kíséri az osztályt, bár a körülmények néha mást diktálnak. Az osztálytanító tartja napi két órában a reggeli fıoktatást, és a szaktárgyak többségét a saját osztályában. Az osztálytanító az osztály összetartó erejeként mőködik, és a folyamatosságot képviseli e többéves fejlıdés során. Arra törekszik, hogy követendı tekintéllyé váljék, amit elkötelezettségével, a gyermekekkel való bánásmódjával, és a szülıkkel való szoros kapcsolatával tud megalapozni. 3.4 Önigazgató tantestület A Waldorf-iskola két elkülöníthetı elemre épül. Az egyik a tanterv, és hozzákapcsolódóan a fejlıdı ember kutatása. A másik elem azokra az alapelvekre épül, melyeket Rudolf Steiner a szociális élet hármas tagozódásáról fogalmazott meg. A Waldorf-pedagógia legfontosabb célja a szociális megújulás. Egészséges szociális életet olyan szociális felelısségérzet mővelésével lehet teremteni, mely individuális emberismereten alapul, és amit széleskörő és holisztikus neveléssel lehet elérni. A hármas tagozódás a szociális élet fı területei, a gazdasági szféra, a jogi-politikai, valamint a kulturális-szellemi szféra közötti alapvetı interakció és dinamika megértésének egy módja. Steiner úgy látta, hogy ez a három elsıdleges terület kölcsönös egymásrautaltságban létezik együtt. Minden területnek megvan a maga mőködési elve. A kulturális vagy szellemi életben a vezérelv a szabadság; a jog és a politika világában az egyenlıség és az igazság; a gazdasági 11/168. oldal

12 életben pedig a testvériesség elvének kell meghatározónak lennie. Ha ezen elvek mindegyike érvényesítésre kerül a megfelelı szférában, akkor jöhet létre egészséges szociális fejlıdés. Ha ezek alkalmazása helytelenül történik, akkor ezek az elvek szociális egyenlıtlenséghez és konfliktusokhoz vezetnek. A korlátlan szabadság alkalmazása a gazdasági szférában kizsákmányolást és környezeti pusztítást eredményez. A szellemi vagy kulturális életre kényszerített egyenlıség az individualitás tagadásához, uniformalitáshoz, a kulturális életen belül pedig érdektelenséghez vezet. Ahol a politikai vagy intézményi szférából hiányzik vagy meggyengül az igazság és egyenlıség elve, az emberi jogok tiszteletének hiánya a legkülönbözıbb elnyomásfajtákhoz vezethet. A mőködési elvek egészséges egyensúlyának megteremtése persze akár a társadalomban, akár csak egy társadalmi szervezeten vagy intézményen belül, egy differenciált és bonyolult folyamat eredménye lehet. Ugyanakkor ezeknek az alapelveknek az elfogadása döntı fontosságú. A hármas tagozódás elvei tükrözıdnek a Waldorf-iskola szervezeti felépítésében, és meghatározzák minden Waldorf-iskola vezetésének szerkezetét. Az elsı Waldorf-iskola alapításakor Steiner kifejtette, hogy egészséges egyensúlyt kell teremteni a Waldorf-pedagógia ideáljai és azon igény között, hogy rugalmasan kiszolgáljuk az ideáljainktól távol esı elvárásokat is. Hozzátette, mindenki számára fontos lenne, hogy kezdettıl fogva latba vesse erejét. Ezért az iskolát nem bürokratikusan, hanem kollegiálisan fogjuk megszervezni, és republikánus módon közösen vezetjük. Egy igazi tanári közösségben nem lesz meg az a kényelmünk, hogy egy igazgatótól kapjunk útbaigazítást, hanem a problémák megoldásához magunknak is hozzá kell járulnunk, és teljes felelısséget kell vállalnunk azért, amit tennünk kell. Mindannyiunknak teljes felelısséget kell vállalnunk. A fenti elvet a különbözı iskolák más-más módon juttatják érvényre. A kezdeti idıszak után voltaképpen minden iskola a feladatok delegálásának elvén mőködik, amely során egyének és csoportok vállalnak felelısséget a vezetés és döntéshozatal bizonyos területein a közösen meghatározott célok figyelembevételével. Minden Waldorf-iskola állampolgári kezdeményezésre jött létre, nonprofit közhasznú alapítvány vagy egyesület fenntartásában mőködik. Az iskola fenntartója az oktatást érintı napi kérdések intézését a tanári kollégiumra ruházza, amely rotációs alapon, rövid hivatali idıre konferenciavezetıt jelöl ki tagjai közül. A tanári kollégiumnak általában tagja minden állandó szerzıdéssel rendelkezı tanár. A tanári kollégium képviseli az iskola pedagógia ethoszát, és együttesen vagy delegált képviselıi által minden olyan területen felelısséggel tartozik, amely normál esetben az igazgató hatásköre volna. Az iskola egészét érintı kérdésekben, pedagógiai, jogi, gazdasági téren, valamint a minıség ellenırzésében a tanári kollégium szorosan együttmőködik a fenntartóval. Az iskoláért, mint közintézményért a fenntartó vállal mindennemő felelısséget. Legfontosabb feladata, hogy megteremtse az oktatáshoz szükséges feltételeket. Ezek közé tartoznak a gazdasági és jogi ügyek rendezése, az épületek, a karbantartás, az adminisztráció, a dologi feltételek, az egészség és biztonság, a biztosítás stb. kérdései. Ugyanakkor elsısorban a tanári kollégium vállal felelısséget a tanításért, az oktatás területén végzett kutatási munkáért, a tanterv fejlesztéséért, a tanárok felvételéért és azok képzéséért, a gyermekek felvételéért, az órarend kialakításáért, az ünnepek megtartásáért és az iskola egész szellemi életéért. A Waldorf-iskolák önigazgató intézmények, melyek szervezeti életük kialakítása során a Rudolf 12/168. oldal

13 Steiner által megfogalmazott szociális elvek megvalósítására törekszenek. Egyszemélyi felelıs vezetıként meghatározott jogkörő iskola-képviselıt neveznek meg. A Waldorf-iskolákban rendkívül fontos a szülık és tanárok szoros együttmőködése. A szülık különbözı szinteken vesznek részt az iskola munkájában. Néhány szülı fenntartói szerepet is vállal, mások az iskolán belüli önkéntes képviselıi csoportokhoz csatlakozhatnak, amelyek bizonyos területekért vállalnak felelısséget. Sok iskolán belül mőködik iskolaszék, vagy ennek megfelelı szervezet. 13/168. oldal

14 4 Iskolánk pedagógiai sajátosságai 4.1 Iskolánk története: Kecskeméten 1999 februárjában jelent meg elıször az igény egy Waldorf szellemiségben tevékenykedı csoport létrehozására. A Gyermekkert Kecskeméti Waldorf Egyesület 1999 májusában, gyermeknapon, szülıi kezdeményezésre alakult meg, és kiemelkedıen közhasznú szervezetként került bejegyzésre július 29-én. Az egyesület alapítói illetve tagjai - javarészt fiatal, többgyermekes szülık, valamint az alapító cél szellemét képviselı óvónık és tanárok - elkötelezték magukat, hogy gyermekeik számára a Rudolf Steiner által létrehívott Waldorf - pedagógia jegyében mőködı óvodát és iskolát alapítsanak. Rendszeres találkozókat hirdettünk, ahol megismerkedhettek az érdeklıdı szülık azzal, hogyan folyik az élet a Waldorf - óvodában, iskolában. Óvodánk épület hiányában a hagyományos módon még nem mőködhetett, ezért óvónıink baráti gyermekfelügyelet keretében lehetıséget adtak a Waldorf - óvodában folyó napi tevékenységek, mozzanatok átéléséhez. Szoros szakmai kapcsolatot alakítottunk a kispesti Waldorf - óvoda pedagógusaival, a solymári óvodapedagógusokkal, a Szegedi Waldorf Társas Körrel, valamint a szolnoki és az óbudai Waldorf - iskolák pedagógusaival. Az Egyesület és a Szórakaténusz Játékmúzeum és Mőhely között óta kialakult egy munkakapcsolat, mely során mőhelyprogramokat, játszóházakat szerveztünk, itt kaptak helyet szülıi körünk rendszeres találkozói is évtıl havi rendszerességgel elıadásokat hirdettünk a Waldorf - pedagógia népszerősítése érdekében, melyre mőködı Waldorf - óvodák és iskolák pedagógusait hívtuk meg elıadónak évben az elıadássorozatot a Waldorf - hetekkel folytattuk, ahol elsıként Vekerdy Tamás gyermekpszichológus tartott elıadást. Ezen az elıadássorozaton szülık és pedagógusok nagy számban vettek részt. Az elıadásoknak a Bács-Kiskun Megyei Pedagógiai Intézet adott helyet. Ezt követıen alakult ki egy szőkebb szülıi réteg, akik igényére a leendı elsıs osztálytanító játszóházakat tartott a gyermekek számára a Szórakaténusz Játékmúzeumban. A nagy érdeklıdés ellenére iskolaépület hiányában sajnos nem indíthattunk elsı osztályt, ám hat elkötelezett szülı vállalta, hogy a Szolnoki Waldorf Iskola magántanulójaként taníttatja gyermekét egy lelkes, ambiciózus pedagógus védıszárnyai alatt. Célul tőztük ki a Kecskeméti Waldorf Iskola létrehozását és indítását 2002 szeptemberétıl. E cél érdekében továbbra is rendszeres - kéthetenként összehívott - szülıi köröket tartottunk, ahol a pedagógia mellett nagy hangsúlyt fektettünk a szervezésre is. Az egyesület vonzáskörzetébe tartozó családok részvételével közös programokat szerveztünk egy-egy ünnep, jeles nap alkalmával, ahol az alkalomhoz illıen közös játékokra, együtt ünneplésre volt lehetıség. A Waldorf pedagógia népszerősítése érdekében a nagyközönség számára 2001 ıszén szerveztünk elıadást és játszóházat, melyek mintegy bevezették a 2002 januárjában induló rendezvénysorozatunkat. 14/168. oldal

15 Felvettük a kapcsolatot a Szolnoki Waldorf Iskola tanácsadó tanárával, aki rendszeres találkozások során nagy segítségére volt - és van ma is - a szülıknek és pedagógusoknak, a felmerülı kérdések megoldásában, pedagógiai kérdések megválaszolásában, a Tanári Konferencia megalapításában januárjában részt vettünk a városunkban hagyományosan megrendezésre kerülı iskolabörzén, ahol örömünkre nagy érdeklıdés mutatkozott a Waldorf - pedagógia iránt. Ezt követıen indult meg a Waldorf-hetek sorozatunk, melyhez a Bács-Kiskun Megyei Pedagógiai Intézet biztosított helyet. Hét héten át minden hétfın más-más programmal vártuk az érdeklıdıket: kéthetente meghívott elıadók segítségével ismerkedhettünk a Waldorfpedagógiával, a Waldorf - iskolák életével, a köztes heteken pedig kötetlenebb beszélgetésre vártuk a szülıket, pedagógusokat. Iskolánk pedagógusai, s a szervezımunkában aktívan résztvevı szülık felkeresték a város óvodáit, ahol alkalmuk nyílt a nagycsoportos óvodások szüleivel való beszélgetésre, valamint szórólapok elhelyezésével a Waldorf pedagógia és az egyesület programjainak népszerősítésére. A helyi médiák (rádió, televízió, újság) voltak segítségünkre a programok még szélesebb körben való elterjesztésében. Április hónapban városunk közgyőlése úgy döntött, hogy egy a város külterületén lévı volt tanyasi iskolát ajánlja fel számunkra, mely Szarkás tanya 74. szám alatt áll. Az épület és környezete összhangban áll a Waldorf-pedagógia szellemiségével. A várossal kötött használatba adási szerzıdés megkötése után elkészítettük alapító okiratunkat, mely bejegyzésre került. Az épület felújítása és az udvar rendbetétele megkezdıdött, a szülık és a pedagógusok folyamatosan dolgoztak az iskola mőködési engedélyéhez szükséges feltételek megteremtésében. A munka határidıre elkészült, és immár óta sikeresen mőködünk. 4.2 Az iskola közössége Iskolánk mindenki számára nyitott iskola nemzetiségre, világnézetre és anyagi helyzetre való tekintet nélkül. A gyermekek felvételének feltétele, hogy a szülık nyitottak legyenek és el tudják fogadni a Waldorf-pedagógia alapelveit és az iskola mőködési szabályait A tanulók A szülık és a pedagógusok összefogtak és nagy áldozatok árán létrehozták ezt az iskolát azért, hogy a gyermekeknek valami mást, esetleg valami jobbat adjanak, mint amit egyéb oktatási intézményben megkaphatnának. Ezért különösen fontos számunkra, hogy a gyermekek jól érezzék magukat közöttünk, sajátjuknak érezzék az iskolát. Odafigyelünk igényeikre, kívánságaikra, és kérjük véleményüket, ha olyan dologról kell dönteni, ami ıket is érinti. (Pl.: az udvarrendezés terveit a gyerekek ötleteibıl állítottuk össze.) Ez a fajta hozzáállás elengedhetetlen a pedagógusok részérıl, mivel pedagógiánk csak a gyermekek tiszteletében és szeretetében tud megvalósulni. Erre a figyelemre ad lehetıséget az, hogy minden reggel a fıoktatást néhány perces beszélgetéssel kezdjük, a gyerekek kisebb korban élményeiket mondják el, mi történt velük otthon vagy útban az iskola felé. A nagyobb gyerekek viszont ekkor adnak hangot véleményüknek, igényeiknek, kívánságaiknak is. A tanulók véleménynyilvánítása a gyermekek életkorából és iskolánk családias méretébıl adódóan tehát az osztályok szintjén az osztálytanítók irányítása mellett történik. 15/168. oldal

16 4.2.2 A szülık A Waldorf-pedagógia sikere nagymértékben függ a szülıkkel való együttmőködéstıl. Iskolánk mint minden Waldorf-iskola szülıi kezdeményezésre alakult és fennmaradni is akkor tud, ha a szülık ez irányú akarata újból és újból megerısödik. Fontos, hogy ıszinte és intenzív kapcsolat jöjjön létre a pedagógus és a gyermeke nevelését rábízó szülı között. A szülık munkája és jelenléte nélkül nem tud mőködni ez a fajta iskola. Ez az együttmőködés akkor kezdıdik, amikor megszületik az igény a szülıben, hogy gyermekét a mi iskolánkba szeretné járatni. Ekkor egy beszélgetésre kerül sor a szülı és a leendı osztálytanító között, ahol a szülı tájékoztatást kap a Waldorf-pedagógia mibenlétérıl és iskolánk mőködési sajátosságairól. Ezután az érdeklıdıknek további lehetıségei vannak informálódni (beszélgethet szülıkkel, tanárokkal, szakirodalmat kölcsönözhet könyvtárunkból, részt vehet rendezvényeinken és az általunk szervezett elıadásokon). Ezen ismerkedési folyamat után jelentkezhet gyermekével az iskolánkba. A jelentkezési laphoz egy részletes életrajzot is kérünk a gyermekrıl. (Az életrajz tartalmához segítı kérdéseket adunk.) A jelentkezést egy felvételi találkozás követi, ahol felmérjük a gyermek képességeit, adottságait, és esetleges fejlıdésbeli problémáit (ha vannak), hogy az osztálytanító a gyermek szükségletei szerint (esetleg fejlesztıpedagógussal együttmőködve) tudja megtervezni a tanítás menetét. A gyerekek felvételije alatt a szülıkkel egy régi szülı beszélget, kérdéseikre szülıi szemmel ad választ. Miután a gyermek felvételt nyert, az együttmőködés még inkább szükségessé válik a tanár és szülı között, hiszen innentıl fogva közösen nevelik a gyermeket. Közös a felelısség és nem csak pedagógiai, hanem gazdasági szempontból is. Hiszen az iskolát fenntartó Gyermekkert Kecskeméti Waldorf Egyesület nonprofit szervezetként kell, hogy biztosítsa az iskola mőködtetését és fejlesztését. Az egyesületet szülık alapították és a növekvı feladatok ellátásához szükséges az állandó támogatásuk (önkéntes munkákkal és adományokkal). Így aztán a szülık lehetıségüktıl függıen különbözı szinteken vesznek részt az iskola körüli feladatokban. Fenntartói szerepet is vállal. Mások az iskolán belüli önkéntesen szervezıdı csoportokhoz csatlakozhatnak, amelyek különbözı területekért vállalnak felelısséget (pl.: gazdasági vezetésért, udvarrendezésért, reklámtevékenységért, egyes rendezvények szervezéséért stb.). Ez a sok a pedagógusok és a szülık által közösen végzett tevékenység kovácsolja közösséggé iskolánkat, ahol a szülık maguk is részesei életünknek. A sok informális találkozási lehetıség mellett formálisan kapcsolattartási fórumokat is biztosítunk a szülıknek: - A rendszeresen tartott szülıi esteken az osztályban történt dolgokról, a tanítás módjáról és miértjeirıl tájékozódhatnak. - A fogadóórákon gyermekeik fejlıdésérıl beszélgethetnek a tanárokkal - Elıadásokon a Waldorf-pedagógia hátterébe kaphatnak betekintést - Hónapünnepeinken: Az iskola összes évfolyama bepillantást enged a szülıknek munkájukról. (jó látni a szülıknek, tanároknak és a gyermekeknek egyaránt, hogy mit tud egy kis elsıs honnan indul és mit tud egy harmadikos.) - Rendezvényeinken, ünnepeinken szülık, barátok, ismerısök élik át iskolánk meleg, családias hangulatát. - A szülınek joga van a problémájának megfelelı fórumhoz fordulni. - Óralátogatásokra is lehetıséget nyújtunk elızetes egyeztetés után. Írásban is rendszeresen tájékoztatjuk a szülıket: - Rendezvényeinkrıl, programjainkról hírlevelek útján - Az iskola gazdasági és mőködési feltételeirıl pedig beszámolók formájában, évente két alkalommal 16/168. oldal

17 4.2.3 Tanári kollégium Jelenleg Fıállású kollégák: 1 intézményvezetı (+osztálytanító) Osztályonként egy osztálytanító napközis nevelı nyelvtanár zenetanár Euritmia tanár Bothmer tanár gyógypedagógus Kisegítı szakembereink (pl. kertmővelı, fafaragó, Bothmer) Óraadóként megbízással dolgozó kollégák: Fejlesztıpedagógus, mozgásterapeuta ének-zene tanár fafaragó nyelvtanár (pl.francia, német) Technikai személyzet: 1 gazdasági vezetı 1 iskola titkár 1 takarító Az igazgatási feladatok ellátásában mindegyik fıállású pedagógus részt vesz, valamint a szülık önkéntes munkájukkal járulnak hozzá az iskola mőködéséhez. A tanári konferencia az iskola része. Minden héten csütörtökön óráig a pedagógus kollégák a tanári konferencián találkoznak. A konferencia két nagy blokkból áll: 1. Pedagógiai rész - Stúdium pedagógiai tárgyú szöveg közös feldolgozása, vagy közös mővészeti tevékenység - Didaktika pedagógiai kérdések megbeszélése - Gyermekmegbeszélés iskolánk egy tanulójának megfigyelése, megbeszélése egy-egy háromhetes folyamatban. A gyermekmegbeszélés célja, hogy utakat keressünk a gyermekhez, megoldásokat a problémáira. 2. Technikai rész Az iskola igazgatási, szervezési feladatainak kiosztása, megbeszélése, az elvégzett feladatokról beszámolók, döntéshozatal, visszatekintés, ellenırzés. A rendes heti konferenciákon kívül az új tanév kezdete elıtt kétnapos tanévnyitó konferenciát, félévkor egynapos félévi konferenciát tanév végén kétnapos tanévzáró konferenciát tartunk. Ha probléma van egy gyerekkel: 17/168. oldal

18 A fentiekbıl látható, hogy rendszeres és intenzív pedagógiai munkát végeznek kollégáink a tanítási órákon kívül is. Egy-egy gyermeknél felmerülı problémát az egész tanári kollégium magáénak érez, és közösen keresünk megoldást. Ha viselkedési, beilleszkedési nehézségei akadnak egy gyermeknek, akkor elıször a tanári konferencia ülésein keresünk választ arra a kérdésre, hogy mi lehet az oka ennek a nehézségnek. Ha szükséges, a szülıt is megkeressük, elbeszélgetünk vele, hátha együtt könnyebben találunk megoldást a problémára. Ha a gyermek otthoni környezetében találunk olyan helyzetet, ami a gyermek számára hátrányos, akkor megkérjük a szülıt, hogy ha önmaga nem tud változtatni a helyzeten forduljon szakemberhez problémái megoldása érdekében. A tapasztalat azt mutatja, hogy a nehéz helyzetbe került szülık örömmel veszik a segítı szándékunkat. A tananyagba illeszkedı, az életkori sajátosságoknak megfelelı szinten a gyerekek szakemberek segítségével kellı felvilágosítást kapnak a nemi érést illetıen és a dohányzás- és droghasználat káros hatásaival, illetve a káros szenvedélyekkel kapcsolatban. Továbbá segítséget nyújtunk a szülıknek abban, hogy szakemberekkel beszélgethessenek a fent felsorolt témákban, hogy ezzel az otthoni támogatottság is megerısödjön. Iskolánkban mőködik gyermek- és ifjúság védelmi felelıs, akihez váratlan helyzetekben fordulhatunk. 4.3 Szociális érzékenység - képességek A szociális képességek fejlesztése a Waldorf-iskola kiemelt céljai közé tartozik. Az egyes tantárgyak megközelítése csakúgy, mint az iskola szervezeti felépítése, egyaránt a szociális képességek erısítését szolgálják. A szociális képességek nem önálló tantárgy, hanem az iskola életében számtalan területen megnyilvánuló tananyag-megközelítés, közösségi hozzáállás, tanári jelenlét és konfliktuskezelés formájában van jelen. A tanítási órákon: A szociális érzékenység itt egész másképp él, mint a felnıttek világában. Itt nem anyagi természető különbségek vannak a gyerekek között, hiszen minden gyermek az iskola által beszerzett azonos, jó minıségő taneszközzel dolgozik és szerencsére az iskolánk szellemiségétıl az is távol áll, hogy bárki is divatbemutatónak tekintse az iskolai színteret. Nagy különbség van azonban a gyermekek képességeit illetıen. Mivel a felvételt nem kötjük tudás vagy kiemelkedı képességek meglétéhez, minden gyermek saját tehetségével és esetleges képességbeli hiányával együtt érkezik az iskolába és lesz tagja az osztályközösségnek. Az együtt töltött 8 év alatt a gyerekek ezeket a különbségeket megtanulják elfogadni és felismerik, tisztelik a másikban azon képességeket, amelyek esetleg saját magukból hiányoznak. Ehhez azonban elsısorban a tanárnak kell olyan hozzáállást képviselnie, ami gyerekek számára követhetı példa a másság elfogadásában. Továbbá nagy hangsúlyt kell helyezni a differenciált oktatásra. Integrációs törekvések A Waldorf iskolában fontos pedagógiai elv, hogy a különbözı képességő gyermekek egy osztályban nevelıdjenek. Az elsı osztály kialakításában - az iskolaérettségen túl - nem a képességek a meghatározóak, hanem a temperamentumok optimális aránya, valamint a fiú-lány arány. Tehát jelen van a differenciálás alapvetı lehetısége, a négy különbözı temperamentum nevelési igényeinek kielégítése megfelelı feladatokkal és odafordulással. A jobb képességő, érdeklıdı gyermekek egyénre szabott feladatokkal elégíthetik ki kíváncsiságukat, tettvágyukat. A gyengébb képességő, lemaradozó gyermekekkel a délelıtti órákban foglalkozhat a fejlesztı vagy gyógypedagógus, egyénre szabott, esetleg terápiás feladatokkal. A Waldorf pedagógia alapjaiból kiinduló terápiás módszerek alkalmasak lehetnek sajátos nevelési szükséglettel rendelkezı gyermekek integrációjára, fejlesztésére is, olyanokéra, akiknek 18/168. oldal

19 a mai iskolarendszer még nem tud minden esetben nehézségeiket elfogadó és kezelni tudó iskolát teremteni. Ilyenek a normál értelem és az értelmi fogyatékosság határán lévı gyermekek, a hallássérült gyermekek, a súlyos nyelvi fejlıdési zavarban szenvedı gyermekek, a tanulási zavarral küzdı gyermekek, valamint ha az elıbb említett gondok magatartászavarral is együtt járnak. A felvételnél fontos szempont, hogy az iskola felvállalja a gyermeket, valamint, hogy az osztályközösségbe a gyermek hosszú távon beilleszthetı legyen. Lényeges, hogy a szülık ıszintén elıtárják gyermekük problémáját, vállalják a tanítóval való szoros együttmőködést, megismerjék a Waldorf - pedagógia alapvetéseit, és el tudják fogadni, hogy gyermekük ezen elvek alapján nevelkedjen. A felvétel feltétele még, hogy a gyermekrıl megfelelı szakértıi vélemény álljon rendelkezésre, és a gyermek fejlıdéséhez a megfelelı feltételek meglegyenek az iskolában. 19/168. oldal

20 5 HELYI TANTERV 5.1 Horizontális tanterv A horizontális tantervben a tantárgyakat évfolyamokra lebontva tárgyaljuk, úgy ahogyan azokat egy azonos életkorú gyermekekbıl álló osztálynak egy iskolai tanév során tanítjuk. Ezt követıen a vertikális tantervben mutatjuk be azt, hogy az egyes tantárgyak hogyan épülnek fel évrıl évre a legkisebb korosztálytól a legidısebbekig. A horizontális tantervbıl tőnik ki számunkra, hogy az egyes tantárgyak hogyan kapcsolódnak egymáshoz, figyelembe véve az egyes életkorok szükségleteit. Ez egyben arra is lehetıséget teremt, hogy felvázoljuk az egyes korcsoportok fejlıdésbeli sajátosságait. A vertikális tanterv nyújt lehetıséget arra, hogy a tanulás spirális jellegét vázoljuk fel, melyben az új készségek a már meglévıkre épülnek, s ahol az egyes témákat új, és az egyes életkoroknak megfelelı szempontból is megvizsgálhatjuk. A tanároknak úgy kell alkalmazniuk a tantervet, hogy az megfeleljen a gyermekek szükségleteinek. Ennél fogva fontos, hogy tisztában legyünk azzal a ténnyel, hogy az alább leírt epocha és szaktárgyi órák esetében a tanári megközelítés minıségi különbségei legalább annyit nyomnak a latban, mint maga a tananyag. Ezek a különbségek ellensúlyozzák a tantervet annak megfelelıen, hogy a gyermekek szellemi, pszichológiai vagy fizikai értelemben milyen fejlettségi szinten állnak. A Waldorf-iskolában minden tanárnak feladata, hogy alakítsa a tantervet, sıt pontosabban, hogy minden helyzetben újraértékelje, vagy megújítsa. 1. évfolyam (6-7 éves kor) Fejlıdési jellegzetességek A Waldorf-pedagógia a betöltött hatodik életévet tartja megfelelınek az iskolakezdésre. Az elsı hét év folyamán a kisgyermek otthonra talál saját fizikai testében, kialakítja térbeli tájékozódását, és elsajátítja azokat az alapvetı képességeket, amit a járás, a beszéd, és a gondolkodás jelent. A gyermek egész környezetének minden rezdülése tanulási alapul szolgál számára, hiszen a kisgyermek mindent és mindenkit utánoz környezetében. Az utánzás gesztusa révén derül ki, hogy mi az, amit a kisgyermek már megtanult. Az óvodában a tapasztalaton alapuló tanulás, a kreatív játék keretében tett felfedezések, valamint a gyermekekkel és az óvónıvel kialakított társas kapcsolatok képezik a legfıbb pedagógiai feladatokat. Az anyanyelvet és a számolást nem didaktikusan tanítjuk, hanem játékos foglalkozásokban és csoportos tevékenységekben hívjuk fel a figyelmet. A hetedik életév körül a fogváltás kezdetével azok az erık, melyek idáig a gyermek növekedésének szolgálatában álltak, felszabadulnak, és a független, képi gondolkodás számára válnak aktívvá. Ebben az életkorban elkezdjük az írás-olvasás, a számolás és más tárgyak tanítását. A gyermekre ekkor még mindig jellemzı egyfajta álomszerő lét, melyben még mindig könnyebben tud valamit teljesen átélni, mint figyelmét egy tanulási feladatra összpontosítani. Célok és célkitőzések Ebben az évben a gyermekek óriási lépést tesznek meg, amikor az óvodából bekerülnek az iskola formális tanulási keretei közé. A gyermekek a tanár irányításával szerzik meg elsı 20/168. oldal