A VIZSGÁK TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATRA GYAKOROLT HATÁSÁNAK MODELLEZÉSE 1. Vígh Tibor Szegedi Tudományegyetem, Neveléstudományi Doktori Iskola

Átírás

1 A VIZSGÁK TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATRA GYAKOROLT HATÁSÁNAK MODELLEZÉSE 1 Bevezetés Vígh Tibor Szegedi Tudományegyetem, Neveléstudományi Doktori Iskola A visszahatás fogalmát és folyamatát a pedagógiában a kibernetika segítségével megalkotott rendszerszemlélető tanítás-tanulás modellek pontosan meghatározzák (Báthory, 2000; Nagy, 1979), amelyek alapján az oktatási rendszert mőködıképesebbé és hatékonyabbá tevı innovációk jellemezhetık. Ezekben a folyamatokban fontos szerepe van a vizsgák visszahatásának, hiszen a közoktatásban megfelelıen mőködtetett vizsgák az iskolarendszer kontrollját is jelentik. Az oktatásban lezajló változások elindításához a mérés és értékelés megváltoztatása régi reformstratégiának számít (Noble és Smith, 1994). A vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatását a pedagógiai értékelésben gyakran természetes folyamatként értelmezik, így míg mőködésének, mechanizmusainak a meghatározása háttérbe szorul, addig az idegen nyelvi mérés és értékelés területén igen gazdag nemzetközi szakirodalma van. Az elméleti jellegő, szakirodalmi kutatásunk célja a pedagógiai értékelés és az 1990-es években elinduló nyelvi tesztelés területén publikált elméleti és empirikus kutatások eredményeinek áttekintése. A kutatás során egyrészt azt vizsgáltuk, hogyan értelmezhetı és jellemezhetı a vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatása, másrészt azt, hogy melyek a folyamatot befolyásoló tényezık, az empirikus vizsgálati lehetıségek. Ezeknek a kérdéseknek a vizsgálata alapján egy szintetizáló modellt alkottunk (Vígh, 2007a), és elsıdleges célunk e modell bemutatása. A visszahatás fogalma Az angol nyelvő szakirodalomban a tesztek/vizsgák 2 hatását a washback, a backwash és az impact fogalmával határozzák meg. A továbbiakban ezeket magyarul a visszahatással fordítjuk, és az angol kifejezést alkalmazzuk, mivel az angol nyelvben jobban elkülöníthetı a jelentéstartalom. Bailey (1999) szakirodalmi áttekintésében megállapítja, hogy a vizsgák hatásának fogalmi szintő megnevezése nem egységes, ugyanazt a jelenséget többféleképpen, más-más jelentéstartalommal definiálják a kutatók. A továbbiakban a backwash, a washback és az impact fogalmát határozzuk meg és kitérünk e három kifejezés egymáshoz való viszonyára, a közöttük lévı relációkra. A fogalmak értelmezésében a nyelvpedagógiai kutatásokban a backwash és a washback szinonimaként jelenik meg. Ezek viszonyában ugyanakkor utalni kell arra, hogy a backwash elsısorban az általános pedagógiai kutatásokban a teszt negatív visszahatását jelenti a tanításitanulási folyamatra (Cheng és Curtis, 2004). A brit nyelvpedagógiai kutatásokban a backwash és a washback fogalmát elsısorban semleges jelentéstartalommal használják (Alderson, 2004). Mindkettı a vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatására (Hughes, 1989), a folyamatban résztvevıkre (Alderson és Wall, 1993; Messick, 1996), továbbá a tananyagra, a tartalmi és tantervi változásokra (Cheng, 2005), valamint a tanulók tanuláshoz való hozzáállására vonatkozik (Biggs, 1995, idézi Cheng, o.). Hamp-Lyons (1997) és Wall (1997) ezt a fogalompárt az impact megnevezésével egészítik ki, amely a vizsgák oktatási rendszerre 1 A VI. Pedagógiai Értékelési Konferencián, április 12-én elhangzott tematikus elıadás írott változata. 2 A teszt fogalmát tágabb értelemben használjuk, amelyben a vizsga kifejezés szinonimája. 1

2 és a társadalom egészére gyakorolt hatására vonatkozik és a washback (backwash) a fenti jelentéstartalommal az impact egyik dimenziójaként jelenik meg (1.a ábra). Más felfogásban egységesen az impact fogalmat használják és a visszahatás két aspektusát hangsúlyozzák (1.b ábra). Bachman és Palmer (1996) szerint a vizsgák és azok eredményei hatással vannak a mikrokörnyezetre (a tanítási-tanulási folyamatra és a résztvevıkre), továbbá a makrokörnyezetre (a társadalomra és az oktatási rendszerre). E felfogáshoz nagyon hasonló Shohamy (1999) meghatározása, amelyben szintén a visszahatás két aspektusát: az oktatásra (education impact) és a társadalomra gyakorolt hatást (social impact) különbözteti meg. Andrews (2004), valamint Andrews, Fullilove és Wong (2002) nem követi a washback (backwash) és az impact fogalmának elkülönítését és nem is határozzák meg a visszahatás aspektusait, hanem kizárólag a washback fogalmát tág, míg az impact kifejezést pedig inkább technikai értelemben az effect szinonimájaként használják (1.c ábra). Értelmezésük szerint a washback a vizsgák tanítási-tanulási folyamatra, az oktatási folyamatban résztvevıkre és az oktatási rendszerre és vonatkozik. Impact Washback = backwash 1.a ábra A fogalmak elkülönítése (Hughes, 1989; Alderson és Wall, 1993; Hamp-Lyons, 1997; Wall,1997) Impact Impact Mikrokörnyezet Makrokörnyezet Education impact 1.b ábra A visszahatás aspektusai (Bachman és Palmer 1996; Shohamy 1999) Washback (Impact) Social impact 1.c ábra A washback fogalmának kiterjesztett értelmezése (Andrews és mtsai 2002; Andrews 2004) A színek jelentése: A visszahatás fogalmának tágabb értelmezése A visszahatás fogalmának szőkebb értelmezése A visszahatás tágabb és szőkebb értelmezése Mindhárom felfogásban a washback, a backwash és az impact közötti fogalmi relációban megfigyelhetünk hasonló és eltérı értelmezési szempontokat. Az 1.a, 1.b és 1.c ábra alapján két következtetés fogalmazható meg. Egyrészt a visszahatás fogalmának értelmezésében hasonlóságokat figyelhetünk meg: A vizsgák hatásmechanizmusai szőkebb értelemben véve a tanárokra és a tanulókra, a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozik, tágabb értelemben véve pedig az oktatási rendszerre, illetve a társadalomra gyakorolt hatásról van szó. Másrészt pedig 2

3 arra is utal, hogy a kutatók a visszahatás fogalmát a korábbiakhoz képest tágabban értelmezik (Bárdos, 2002). Mivel a visszahatás fogalmának jelentéstartalma nehezen megfogható, így szükségesek az elméleti és empirikus vizsgálatok, hogy a kutatók a vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásmechanizmusait feltárják. A visszahatás mőködését szintetizáló modell az elméleti és empirikus kutatások alapján Egy korábbi tanulmányunkban (Vígh, 2007a) részletesen bemutattuk az elméleti modellek fejlıdését, változásait és az azok közötti összefüggéseket, továbbá az empirikus kutatások eredményeit az idegen nyelvi mérés és értékelés területén. Ezek alapján készítettünk egy szintetizáló modellt (2. ábra). A továbbiakban ezt a modellt mutatjuk be és értelmezzük a releváns szakirodalom felhasználásával. 2. ábra A visszahatás mőködését szintetizáló modell (Vígh, 2007a o.) A modellt a továbbiakban négy szempont alapján mutatjuk be: Elıször értelmezzük a visszahatás alapmechanizmusait és a tesztfejlesztési folyamat szerepét. Majd bemutatjuk a teszt, a tanítási folyamat és a tanterv közötti kapcsolatot leíró tantervi összehangolás (curriculum alignment) koncepcióját. Kitérünk továbbá azokra a tényezıkre is, amelyek a vizsgák pozitív és negatív hatását meghatározzák. A visszahatás mőködését szintetizáló modell a visszahatás alapmechanizmusait a visszahatás (backwash) trichotóm modellje (Hughes, 1993, idézi Bailey, o.) és a visszahatás (washback) alapmodellje (Bailey, 1996) alapján ábrázolja. A modellben a folytonos vonal a teszt közvetlen és közvetett hatását mutatja a teszttel kapcsolatban álló személyekre (a tanárokra, a tanulókra, valamint a tankönyvszerzıkre és a tantervfejlesztıkre), a tanításitanulási folyamatra (a tanítás tartalmára, a módszerekre, az értékelési kultúrára), valamint a tanulás eredményére. Egy vizsga tehát elıször a résztvevık nézeteit, feltételezéseit és ismereteit befolyásolja, amelyek meghatározzák az oktatási folyamatot, majd a tanulás tartalmát és minıségét (Hughes, 1993, idézi Bailey, o.), amirıl a teszteredmények alapján kapunk pedagógiai információkat. A teszteredményekbıl kiinduló szaggatott vonal egyrészt a 3

4 tesztfejlesztési folyamatra, másrészt a célok és igények változásaira irányuló visszajelentést illusztrálja. Ezen kívül pedig különbözı felmérésekkel a tanítási-tanulási folyamatban résztvevık teszttel kapcsolatos meggyızıdéseirıl, attitődjeirıl is kaphatunk információkat. Ez a visszajelentési kör befolyásolhatja a tesztfejlesztési folyamatot és elısegíti a teszteredmények megfelelı értelmezését is. A szintetizáló modell Saif (2006) visszahatás konceptuális modellje alapján magában foglalja a céloknak és az igényeknek megfelelı tesztfejlesztési folyamatot. A társadalmi és kliensi igények figyelembe vétele azért fontos, mert ez közvetlenül és közvetetten határozza meg a teszt célját, tartalmát és típusát, valamint fejlesztését és kivitelezését. Ebben a folyamatban egy olyan tesztnek kell születnie, amelynek magas a presztízse, státusza és elismertsége vagy monopóliuma van, továbbá a vizsga teljesítése a jelölt számára fontos lehetıségeket, jogosultságokat jelent (Gates, 1995). Ez utóbbit fejezi ki a 2. ábrán a hasznosság fogalma. Ezek a tényezık a visszahatás intenzitását 3 is alapvetıen meghatározzák (Watanabe, 2004). A visszahatás mőködését szintetizáló modell a teszt, a tanítási folyamat és a tanterv közötti összefüggéseket is mutatja (Leitzer és Vogel, 1994). A szakirodalomban a tantervi összehangolás (curriculum alignment) két formáját, a megelızı (alignment by frontloading) és az utólagos (alignment by backloading) összehangolást különítik el. Ebbıl a fogalompárból az 1. táblázatban szereplı kombinációk keletkeznek. 1. táblázat. A megelızı és az utólagos tantervi összehangolás jellemzıi (English és Steffy, 2001, idézi Chen, o. alapján) Megelızı Tantervalapú értékelés Tantervírás, majd tesztfejlesztés a tanterv követelményeinek értékelésére. Utólagos Nyilvánosan közzétett tesztitemek megszerzése, és ezekre alapozott tantervfejlesztés. Folyamatalapú értékelés Tanítás, majd tesztfejlesztés a tanítás tartalmának értékelésére. Nyilvánosan közzétett tesztitemek megszerzése, és ezekre épített osztálytermi folyamatok. A 2. ábrán bemutatott modell abból indul ki, hogy a teszt, a tanítás és a tanterv viszonyában a teszt szerepe a meghatározó. Ennek az oka, hogy elsısorban a tesztelés és nem a hivatalosan meghatározott tanterv az, amely egyre inkább befolyásolja az osztálytermi folyamatokat (Madaus, 1988, idézi Spratt, o.). E felfogás hátterében az értékelés által vezérelt oktatás (measurement driven instruction) koncepciója áll. Ez azt jelenti, hogy amit és ahogyan mérünk és értékelünk, az az oktatási folyamatban értékké válik és így irányítják az elsısorban standardizált, nagy presztízső tesztek a tanítási-tanulási folyamatot (McEwen, 1995, Smith, 1991). A szintetizáló modell alapján a visszahatás pozitív és negatív értéke is meghatározható, amelyet a tesztfejlesztési folyamat, továbbá a teszt, a tanítás és a tanterv közötti kapcsolat is befolyásol. Ezeket az összefüggéseket a negatív visszahatás példáján mutatjuk be. Negatív hatásról akkor beszélhetünk, ha a teszt tartalma és konstruktuma nem egyezik meg a tanításitanulási folyamat céljaival. Ebben az esetben a tanárok csak a vizsgán elıforduló feladatokat és feladatmegoldó stratégiákat tanítják, így a vizsgakövetelmények rejtett tantervvé válnak. Ennek eredményeként a tanulók elsısorban olyan képességet szereznek meg, amellyel bár magát a tesztet meg tudják oldani, de valós, életszerő helyzetben már nem tudják alkalmazni a tudásukat. Ezen a ponton sok kérdés merül fel. Az alapkérdés az, hogy mi pontosan az ok- 3 Az intenzitás a tesztek visszahatásának egyik dimenziója. Watanabe (2004) még a további dimenziókat nevezi meg: sajátosság (általános vagy specifikus hatás), hosszúság (rövid vagy hosszú hatás), szándék (szándékolt vagy nem szándékolt visszahatás), érték (pozitív vagy negatív visszahatás). 4

5 okozati összefüggés? Tehát a negatív visszahatást csak akkor kerülhetjük el, ha a tesztet a tanulók valós igényei alapján készítjük el, vagyis csak az ebben az értelemben vett jó teszteknek pozitív a hatása? Vagy a visszahatás értéke a teszt minıségétıl független és más tényezık határozzák meg? Vagyis egy jó tesztnek is lehet negatív visszahatása a tanítási-tanulási folyamatra? Ezek a kérdések már a szakirodalomban gyakran megfogalmazott vitára utalnak, tehát a teszt validitása és visszahatása közötti kapcsolatra. A fenti kérdésekre adott válaszokban különbözı elképzelések alakultak ki, amelyekre röviden kitérünk. A visszahatás tradicionális felfogásában (3. a ábra) abból indultak ki a kutatók, hogy egy új teszt bevezetése szükségszerően vezet visszahatáshoz, a tanárokból egyszerő és egyforma reakciót vált ki. A visszahatás pozitív vagy negatív értéke elsısorban a teszt minıségétıl függ. Ennek az elképzelésnek megfelel Morrow (1986) visszahatás-validitás (washback validity) fogalma, amely a teszt és az ahhoz társított tanítási-tanulási folyamat közötti viszony minıségét mutatja. Ennek értelmében egy teszt csak akkor érvényes, ha pozitív a visszahatása. E felfogáshoz hasonlóan Frederiksen és Collins (1989) a visszahatást szisztematikus validitásnak (systematic validity) nevezik, amelynek alapján egy teszt csak akkor tekinthetı érvényesnek, ha az oktatási rendszerben tantervi és oktatási változásokat idéz elı. Mindkét validitás-típust igen éles kritika érte, mivel számos kérdést vetnek fel. Az egyik, hogy hogyan lehet ezeket a kritériumokat mérni, azaz hogyan mutatható ki empirikusan (Wall, 2005)? Egy teszt miért nem tekinthetı érvényesnek, ha a vizsgakészítık szándéka nem teljesül (Saif, 2006)? Lehet érvényesnek tekinteni egy olyan tesztet, amelynek tartalma nem egyeztethetı össze az oktatás céljaival és tartalmával, mégis pozitív hatása van, tehát tartalmi és módszertani változást indít el (Messick, 1996)? Morrow (1986) és Frederiksen és Collins (1989) koncepciója alapján megállapítható, hogy nagyon nehéz a visszahatás és a validitás között közvetlen kapcsolatot megállapítani (Tsagari, 2007), mivel a visszahatás egy olyan komplex jelenség, amelyet közvetlenül nem lehet hozzárendelni a teszt validitásához (Alderson és Wall, 1993). Ebbıl következik, hogy a visszahatást a validitás csak egy aspektusaként lehet meghatározni (Messick, 1996; Bachman és Palmer, 1996). Ezek alapján megállapítható, hogy a visszahatás pozitív vagy negatív értéke önmagában nem lehet hatással a teszt validitására. Alderson és Wall (1993), Messick (1996), valamint Burrows (2004) szerint a teszt minıségétıl független annak visszahatása, mivel a tesztek hatását elsısorban a tanárok nézetei, feltételezései és ismeretei határozzák meg (3. b ábra). Ennek oka, hogy a tanárok egy új teszt bevezetésére egyéni tanítási reakciót adnak. Ezt a feltételezést Wall és Alderson (1993) kutatási eredményei a nyelvoktatás területén is igazolták. Kutatásuk szerint a tanárok azonos típusú tesztre különbözı, míg különbözı tesztre nagyon hasonló módon készítették fel diákjaikat. Ennek feltehetıen az az oka, hogy a tesztelés alapelve, filozófiája többnyire rejtve marad, ezért szükséges a tanárok bevonása a tesztfejlesztési- és lebonyolítási folyamatba (Alderson, 2004). Ez fontos, hiszen a tesztfejlesztık által szándékolt hatás függ a tanárok vizsgával kapcsolatos ismereteitıl, attitődjeitıl, amely meghatározza a tanítási-tanulási folyamatot és eredményét. A tanári tényezı vizsgálata azonban jelentısen megnehezíti a visszahatás kutatását. Ebbıl a szempontból jelentıs fejlıdésnek tekinthetı, hogy Burrows (2004) empirikus kutatása alapján csoportosította a tanárok reakcióit. Az ebbıl megalkotott innovációs modell (3. c ábra) azt ábrázolja, hogy egy új teszt vagy egy új mérési rendszer bevezetésére adott tanári reakciók kvalitatív elemzésével viselkedésmintázatok tárhatók fel. Így lehetıvé válik a viszszahatás jellemzıinek meghatározása, a tanítási-tanulási folyamat változásainak és az innovációs folyamatoknak a modellezése. A 3. a, 3. b és 3. c ábrán a visszahatás elméleti megközelítésének változásait Burrows (2004) alapján összegezzük. 5

6 Az empirikus vizsgálatok elsısorban az idegen nyelvi mérés és értékelés területén (Cheng, Watanabe és Curtis, 2004) (1) a tantervi változások és az oktatás tartalma, (2) a tanárok által alkalmazott tananyagok, (3) a tanítás módszertana, (4) az osztálytermi értékelés, (5) a vizsgával kapcsolatos attitődök és (6) a tanulás területén hoztak eredményeket. A visszahatás komplexitása miatt a vizsgák hatásmechanizmusainak feltárását körültekintéssel, szisztematikusa és kritikusan (Alderson, 2004) kell végezni, amely a kvalitatív és kvantitatív kutatási eljárások együttes alkalmazását igényli. Összegzés A szakirodalmi kutatás eredményét összegzı szintetizáló modell alapján megállapítható, hogy a vizsgák visszahatása komplex jelenség, amely közvetlen és közvetett hatást fejt ki szőkebb értelemben véve a tanítási-tanulási folyamatra, a folyamatban résztvevıkre, valamint a tanulásra; tágabb értelemben véve az innovációs folyamatok segítségével az oktatási rendszerre és a társadalomra. A hatás intenzitása, mértéke és értéke elıre meghatározhatatlan, mivel számos tényezıtıl függ, melyek közül meghatározó jelentısége van a tanárok egyéni nézeteinek, feltételezéseinek és ismereteinek. A visszahatás iránya pozitív vagy negatív lehet, amelynek értéke önmagában nincs hatással a teszt validitására. A vizsgák hatásmechanizmusainak feltárása igényli a kvalitatív és kvantitatív kutatási módszerek kombinálását. A szakirodalmi elemzés eredményei és a szintetizáló modell alkalmazható a közoktatási rendszerünkben lévı vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásának feltárásában, a negatív és pozitív visszahatás modellezésében, a folyamatot befolyásoló tényezık elemzésében. 6

7 Irodalom Alderson, J.C. (2004): Foreword. In: Cheng, L., Watanabe, Y., és Curtis, A. (szerk.): Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. ix-xii. Alderson, J.C. és Wall, D. (1993): Does washback exist? Applied Linguistics, sz Andrews, S. (2004): Washback and curriculum innovation. In: Cheng, L., Watanabe, Y., és Curtis, A. (szerk.): Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ Andrews, S., Fullilove, J. és Wong, Y. (2002): Targeting washback: a case-study. System, sz Bachman, L.F. és Palmer, A.S. (1996): Language testing in practice. Oxford University Press, Oxford. Bailey, K.M. (1996): Working for washback: A review of the washback concept in language testing. Language Testing, sz Bailey, K.M. (1999): Washback in language testing. TOEFL Monograph Series, Ms. 15. Educational Testing Service, Princeton, NJ. Bárdos Jenı (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó, Budapest. Burrows, C. (2004): Washback in classroom-based assessment: A study of the washback effect in the Australian adult migrant English program. In: Cheng, L., Watanabe, Y. és Curtis, A. (szerk.), Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ Chen, L. (2002): Taiwanese junior high school English teachers perceptions of the washback effect of the basic competence test in English. Doctoral Dissertation, The Ohio State University, Ohio. Cheng, L. (2005): Changing language teaching through language testing: A washback study. Studies in language testing, 21. Cambridge University Press, Cambridge. Cheng, L. és Curtis, A. (2004): Washback or backwash: A review of the impact of testing on teaching and learning. In: Cheng, L., Watanabe, Y. és Curtis, A. (szerk.): Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ Cheng, L., Watanabe, Y. és Curtis, A. (2004, szerk.): Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Frederiksen, J.R. és Collins. A. (1989): A systems approach to educational testing. Educational Researcher, sz Gates, S. (1995): Exploiting washback from standardized tests. In: Brown, J.D. és Yamashita, S.O. (szerk.): Language testing in Japan. Japan Association for Language Teaching, Tokyo Hamp-Lyons, L. (1997): Washback, Impact and Validity: Ethical Concerns. Language Testing, sz Hughes, A. (1989): Testing for language teachers. Cambridge University Press, Cambridge. Leitzel, T.C. és Vogler, D.E. (1994): Curriculum Alignment: Theory to Practice. ERIC Document ED ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Washington DC. McEwen, N. (1995): Educational Accountability in Alberta. Canadian Journal of Education, sz Messick, S. (1996): Validity and washback in language testing. Language Testing, sz Morrow, K. (1986): The evaluation of tests of communicative performance. In: Portal, M. (szerk.): Innovations in Language Testing: Proceedings of the IUS/NFER conference. NFER/Nelson, London Nagy József (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém. Noble, A.J. és Smith, M.L. (1994): Measurement-driven reform: Research on policy, practice, repercussion. CSE Technical Report 381, Tempe, Arizona State University, Arizona. Saif, S. (2006): Aiming for positive washback: a case study of international teaching assistants. Language Testing, sz Shohamy, E. (1999): Language testing: impact. In: Spolsky, B. (szerk.): Concise encyclopaedia of educational linguistics. Elsevier, Amsterdam Smith, M L (1991): Put to the test: the effects of external testing on teachers. Educational Researcher, sz

8 Spratt, M. (2005): Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of studies of washback from exams. Language Teaching Research, sz Tsagari, D. (2007): Review of washback in language testing: How has been done? What more needs doing? Washington DC: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, ED Vígh Tibor (2007a): A vizsgák tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásának elméleti és empirikus kutatása. Magyar Pedagógia, sz Vígh, T. (2007b): Theroretische und empirische Grundlagen zur Erforschung von Rückwirkungsmechanismen des Abiturs für DaF in Ungarn. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik Budapest/Bonn. (közlésre benyújtva) Wall, D. (1997): Impact and washback in language testing. In: Clapham, C. és Corson, D. (szerk.): Testing and assessment: the Kluwer encyclopaedia of language in education. Volume 7. Kluwer Academic, Netherlands Wall, D. (2005): The impact of High-stakes Examinations on classroom teaching. Studies in Language Testing 22. Cambridge University Press, Cambridge. Wall, D. és Alderson, J.C. (1993): Examining washback: The Sri Lankan impact study. Language Testing, sz Watanabe, Y. (2004): Methodology in washback studies. In: Cheng, L., Watanabe, Y. és Curtis, A. (szerk.): Washback in language testing: Research contexts and methods. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ