A KOMMUNIKATÍV TESZTELÉS AZ IDEGEN NYELVI MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS RENDSZERÉBEN

Átírás

1 Vígh Tibor (2007): A kommunikatív tesztelés az idegen nyelvi mérés és értékelés rendszerében. Tematikus elıadás. In: Korom Erzsébet (szerk.): PÉK 2007 V. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program Tartalmi összefoglalók. SZTE, Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 78. ( A KOMMUNIKATÍV TESZTELÉS AZ IDEGEN NYELVI MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS RENDSZERÉBEN Vígh Tibor Szegedi Tudományegyetem, Neveléstudományi Doktori Iskola Vigh.Tibor@edpsy.u-szeged.hu Bevezetés Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete a kommunikatív tesztelés fejlıdési szakaszában, a kilencvenes években vált multidiszciplináris tudományággá, amely szoros kapcsolatban áll az alkalmazott nyelvészettel, a statisztikai módszerekkel támogatott mérésmetodikával és a pedagógiai értékeléssel (Alderson, Clapham és Wall, 1995; Bachman és Palmer, 1996; Bárdos, 2001, 2004). A nyelvpedagógiába tartozó kommunikatív tesztelés célja a nyelvhasználó kommunikatív nyelvtudásának mérése és értékelése. A továbbiakban elıször röviden áttekintjük a kommunikatív nyelvtudás értelmezésének, mérhetıségének és értékelhetıségének problémáit, bemutatjuk a hazai kommunikatív nyelvoktatás jellemzıit, majd a következı két kérdést tárgyaljuk: (1) Miként integrálódik a kommunikatív tesztelés a tesztelmélet egészébe, milyen fogalmakat, tesztelési módszereket alkalmaz? (2) Milyen kapcsolatban állnak a kommunikatív nyelvi kompetenciákat leíró nyelvtudásmodellek, a tesztek jóságmutatói, eltérı funkciói és típusai egymással? E kérdések tárgyalása után kitérünk még a kommunikatív tesztelés hazai alkalmazásának kérdéseire. A kommunikatív nyelvtudás értelmezése, mérése és értékelése Magyarországon a kommunikatív nyelvtudás iránti igény jelentısen megnıtt a nyolcvanas években, majd pedig a kilencvenes évek elejétıl nagy mértékben felértékelıdött az idegen nyelvek tudásának presztízse. A közoktatásban megszerezhetı nyelvtudással szemben a minıségi elvárások egyre inkább elıtérbe kerültek, és megjelent az a társadalmi igény, hogy a diákok azonnal, közvetlenül hasznosítható, és a munkaerıpiacon, illetve a felsıoktatásban helyzeti elınyt jelentı nyelvtudást szerezzenek meg. A társadalom és a civil szféra elvárásainak megfelelıen a Nemzeti alaptanterv (1995), és a 2000-ben megjelent Kerettantervek deklarált célja a mindennapi életben használható nyelvtudás elsajátíttatása a közoktatásban. A használható, kommunikatív nyelvtudás fogalmát a Nemzeti alaptanterv 2003-as módosítása a következıképpen fogalmazza meg: a használható nyelvtudás az adott [nyelvi] szituációnak megfelelı nyelvhasználati képességet jelenti (Nemzeti alaptanterv, o.). E képességet Morrow (1981) a nyelvhasználat öt tulajdonságának megfogalmazásával definiálta, amelybıl levezethetık a kommunikatív nyelvoktatás céljai.

2 1. táblázat. A kommunikatív nyelvhasználat tulajdonságai és az abból levezethetı célok (Morrow, 1981 alapján). A kommunikatív nyelvhasználat 1. interakción alapul, 2. bizonyos kontextusban valósul meg, 3. valamilyen cél és 4. hatás elérése érdekében 5. autentikus nyelvi környezetben történik. A kommunikatív nyelvoktatás célja A nyelvhasználó tudjon 1. interakciót létrehozni beszédben és írásban, 2. a szituációnak és 3. a saját közlési szándéknak megfelelıen 4. sikeresen nyelvileg cselekedni, 5. autentikus (a célnyelven valóban elıforduló) szövegekkel bánni. A kommunikációs céloknak megfelelı nyelvhasználati képességet a szakirodalom kommunikatív kompetenciának (Canale és Swain, 1980; Canale, 1983), vagy kommunikatív nyelvi képességeknek (Bachman, 1990; Bachman és Palmer, 1996), illetve kommunikatív nyelvi kompetenciáknak (Közös Európai Referenciakeret, 2002) nevezi. A Nemzeti alaptantervben (2003) megfogalmazott használható nyelvtudás, azaz a kommunikatív nyelvi kompetenciák terminusa a Közös Európai Referenciakeret (2002) fogalmán alapul. Ez a dokumentum elıször angolul (Common European Framework of Reference for Languages, 2001), majd 2002-ben magyar nyelven is megjelent, és eddig 23 nyelvre fordították le. A Referenciakeret egy fokozatosan emelkedı referenciaszint-rendszert vázol, amely közös alapot teremt Európa-szerte a nyelvi tantervek, tantervkészítési irányelvek, vizsgák, tankönyvek stb. kidolgozásához. [ ] A Referenciakeret meghatározza a nyelvtudás szintjeit, és ezáltal lehetıvé teszi, hogy a tanulók haladása a nyelvtanulás minden szakaszában és az egész életük során mérhetı legyen (KER, o.), és így lehetıvé teszi, a minısítési rendszerek közötti összehasonlításokat (Bárdos, 2006). A Nemzeti alaptanterv (2003) iskolai követelményé teszi a Referenciakeret bizonyos szintjének elérését (Fazekas, 2006). A közoktatásban elérendı szint az elsı idegen nyelv esetén a 12. évfolyam végére a B1-B2, míg a második idegen nyelv esetén az A2-B1 szint. A Referenciakeret hatfokú skáláján még meglévı mesterfokú nyelvhasználói szintek [C1 és C2] elérése a közoktatásban nem tekinthetı alapfeladatnak (Nemzeti alaptanterv, o.). A Közös Európai Referenciakeretben (2002) definiált kommunikatív nyelvi kompetenciák fogalma egy többdimenziós, közvetlenül nem mérhetı és értékelhetı, de jól lehatárolható konstruktumot (szerkezetet) jelöl. E képesség összetevıinek meghatározására több modell is született (pl. Canale és Swain, 1980; Bachman, 1990; Bachman és Palmer, 1996; Celce- Murcia, Dörnyei és Thurrell, 1995), amelyekre épülve és valamilyen szinten ötvözve definiálja a Referenciakeret a kommunikatív nyelvi kompetenciákat, amelynek összetevıi (1) a nyelvi kompetenciák (amelyek a lexikális, grammatikai, szemantikai, fonológiai, helyesírási kompetenciából állnak), (2) a szociolingvisztikai kompetenciák (beleértve a társadalmi viszonyok nyelvi jelölését, az udvariassági szokások, népi bölcsesség és stílusbeli különbségek ismeretét, valamint a dialektusokat és az akcentust), és (3) a pragmatikai kompetenciák (ideértve a beszédalkotási, funkcionális kompetenciákat) (lásd részletesebben: KER, fejezet). A stratégiai komponens szerepet játszik a kommunikatív folyamatok menet közben történı megfigyelésében, [és] irányításában is (KER, o.). A nyelvi mérés és értékelés során nem tudjuk ezeket az összetevıket mérni, mivel csak a nyelvhasználat, azaz a beszédértés, az olvasás, a beszéd és az írás során tudunk következtetni a konstruktum összetevıire. Ebbıl következik, hogy a kommunikatív nyelvi kompetenciák mérése és értékelése a receptív, a produktív valamint a közvetítési készség szerint történik. 2

3 A kommunikatív tesztelés mérési és értékelési eljárásai A kommunikatív tesztelés olyan teszteket alkalmaz, amelyek a nyelvi készségek konstruktumát mozgósítják a tesztfeladatok és az egyes tesztelemek, az itemek segítségével. Így egyrészt lehetıvé válik, hogy a vizsgázók nyelvtudását mérjük, másrészt pedig, hogy a teszten elért eredmények alapján különbözı döntéseket hozzunk, amelyek azonban csak akkor tekinthetık érvényesnek és megbízhatónak, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen mértékben egyezik meg a teszten nyújtott teljesítmény más valós nyelvi szituációban, élethelyzetben nyújtott teljesítménnyel (Bachman, 1990). A kommunikatív teszteknek bizonyos minıségi kritériumoknak kell megfelelniük. Ezek meghatározásában a klasszikus tesztelmélet fontos szerepet tölt be, amely a tesztben mért értéket a valódi érték és valamilyen hiba összegeként határozza meg, és elsısorban a valódi érték, illetve a hiba becslésével foglalkozik. Ez alapján határozza meg egy teszt minıségét, azaz a teszt objektivitását, reliabilitását és validitását. A klasszikus tesztelmélet elsısorban nem a nyelvi tesztekre koncentrál, hanem általánosan a pszichológiai tesztekre, így a szakirodalomban (pl. Bachman és Palmer, 1996) a jóságmutatóit az idegen nyelvi tesztek esetén nem tartják elég átfogónak, ezért ezeket tovább differenciálják és más kritériumokat is megneveznek. Bachman és Palmer (1996) a usefulness-t (használhatóság, Vígh, 2005) tartják a legfıbb kritériumnak, amelyet hat egymást kiegészítı tulajdonság a reliabilitás, a szerkezeti validitás, az autentikusság, az interaktivitás, a teszthatás és a hatékonyság ötvözeteként lehet meghatározni. 2. táblázat. A használhatósági kritérium összetevıi (Bachman és Palmer, 1996 alapján). reliabilitás (reliability) szerkezeti validitás (construct validity) autentikusság (authenticity) interaktivitás (interactiveness) teszthatás (impact) hatékonyság (practicality) Mennyire megbízhatóan, pontosan mér a teszt? Milyen mértékben képezi le a teszt a mérendı nyelvi készségek konstruktumát (szerkezetét) és a teszten elért eredménybıl mennyire tudunk általánosítani más nyelvi teljesítményre? Milyen mértékben egyezik meg a tesztfeladat megoldása során alkalmazott nyelvtudás azzal a móddal, ahogyan azt valós nyelvi szituációban alkalmaznánk? Milyen mértékben vonják be a vizsgázók a tesztfeladat megoldásába a nyelvi készségeiket, és egy adott témáról megszerzett elızetes háttértudásukat és ismereteiket? Milyen mértékő és irányú a teszt visszahatása a tanítási-tanulási folyamatban résztvevıkre, a tanulási módszerekre, és az iskolarendszerre? Mennyire egyeztethetı össze a tesztfejlesztés és a lebonyolítás forrásai a rendelkezésre álló erıforrásokkal? Bachman és Palmer (1996) a használhatóságot mintegy győjtıfogalomként kívánták bevezetni a tesztelés jóságmutatói fölé, de ez a törekvésük nem sikerült, nem vette át a szakma ezt a terminust. E tulajdonságok megnevezésével azonban a kommunikatív tesztelés gazdagítja a klasszikus tesztelmélet jóságmutatóit, hiszen kiemeli a validitás fontosságát (pl. Messick, 1996), és újabb típusait, aspektusait is meghatározza. Ezek közé tartozik az autentikusság, az interaktivitás és a teszthatások, amelyek bár statisztikai úton nem interpretálhatók, de rendkívül fontosak, és ezeknek a kritériumoknak a biztosítása a teszt érvényességének és megbízhatóságának az elıfeltételeként fogható fel. 3

4 A magas autentikussággal rendelkezı kommunikatív teszt nagymértékben járul hozzá a teszt használhatóságához. Azok az autentikus nyelvi szituációk, amelyek a mérendı készséggel (konstruktummal) összhangban vannak, megkönnyítik a teszteredmények megfelelı értelmezését. Az interaktivitás pedig jelentıs hatással van a reliabilitásra és validitásra is. A teszt megbízhatósága annál nagyobb minél kevésbé befolyásolják a tesztben elért eredményeket a vizsgázók emocionális reakciói, illetve azok a háttérismeretek, amelyeket a teszt nem kíván mérni. A teszt érvényessége pedig annál nagyobb, minél inkább bevonja a vizsgázó a nyelvtudását a feladat megoldásába. A teszthatás is a validitás egyik aspektusa, amit az is jelez, hogy ezt a szakirodalomban következményes validitásnak (consequential validity, Alderson, 2004) is nevezik. A validitás további aspektusai között említi még a szakirodalom a triviális-/ látszatvaliditást (face validity), amely a laikusok véleményét tartalmazza egy teszt érvényességérıl. Ennek a validitástípusnak a megítélése nem egységes, mivel ezt egyrészt populáris, de a teszt irreleváns aspektusának tartják (pl. Stevenson, 1985 pop validity -nek nevezi; idézi Krekeler, 2005), másrészt viszont, ha a vizsgázók egy tesztet érvényesnek tartanak, arra törekszenek, hogy jobb eredményt érjenek el (Bachman és Palmer, 1996; Grotjahn, 2000). A nyelvtudásmodellek, a tesztek jóságmutatói és típusai közti összefüggések A továbbiakban bemutatjuk a kompetencia és performancia tesztek készítésének és alkalmazásának problémáit, eltérı vonásait, alkalmazásának különbözı elınyeit és hátrányait. Ezeknek a különbségeknek az oka a konstruktum leképezésének eltérı módja. 3. táblázat. A kompetencia és performancia tesztek összehasonlítása (Bárdos, 2002; Grotjahn, 2000; Krekeler, 2005; McNamara, 2000 alapján). Kompetencia tesztek Performancia tesztek Mérési cél nyelvi készség, képesség mérése nyelvi készség, képesség mérése Mérési eljárás Eredmény értelmezése Jóságmutatók Alkalmazás problémái a nyelvi készség közvetett leképezése: 1. a mérendı nyelvi készség modellezése 2. a készségre jellemzı izolált nyelvi elemek mérése 3. a tesztben mért tulajdonság értékelése és következtetés a nem mért készségre az eredmény általánosítható, a döntések érvényessége alacsony magas reliabilitás objektív értékelés alacsony validitás alacsony elfogadottság (látszatvaliditás) nem kizárható a negatív visszahatás a tanítási-tanulási folyamatra a teszt nehezen kapcsolható valós nyelvi tevékenységhez a nyelvi készség közvetlen leképezése: 1. a mérendı nyelvhasználati szituáció meghatározása 2. A nyelvhasználat mérése egy adott kontextusban 3. a nyelvi teljesítmény vagy a kommunikációs szituáció megoldásának értékelése az eredmény nem általánosítható, a döntések érvényessége magas alacsony reliabilitás szubjektív értékelés magas validitás (elıfeltétel: magas autentikusság és interaktivitás) magas elfogadottság (látszatvaliditás) pozitív visszahatás a tanításitanulási folyamatra nehéz leképezni egy valós nyelvhasználati szituációt 4

5 A kompetencia és performancia tesztekkel szorosan összefüggnek a közvetett és közvetlen tesztek, amelyek a teszten kapott eredmények eltérı értelmezésére vonatkoznak, és a teszttartalomnak a konstruktumhoz való viszonyát tükrözik. Ezek a tesztek egy-egy skála két végpontját jelenítik meg, és a tesztalkalmazóknak a feladata, hogy ezeknek a teszteknek valamilyen egyensúlyát megtalálják (Alderson, Clapham és Wall, 1995; Bachman, 1990; Bárdos, 2002; Vígh, 2005). A közvetlen és a közvetett tesztek mellett megkülönböztetik még a félig közvetett teszteket (Tschirner, 2001) is, amelyeknél azt a képességet, amelynek mérését célul tőzzük ki magunknak, integrálva teszteljük, tehát a képességet nem bontjuk elemeire, és nem mérjük külön. Ezeknél a teszteknél a mérés sem teljesen autentikus módon történik, mivel az autentikusságot csak szimulálják. A TestDaF vizsga szóbeli részén alkalmazott szimulált szóbeli interjú (Simulated Oral Proficiency Interview; SOPI) példa erre a teszttípusra, amelyben a megadott input feladat standardizálásával és a felvett hanganyag központi értékelésével lehetıség nyílik az eljárás objektivitásának, reliabilitásának, és a validitásának a növelésére is (Grotjahn, 2000). A gyakorlat azt mutatja, hogy a performancia tesztek közvetlen tesztek, míg a kompetenciatesztek közvetett tesztek. Ez a megkülönböztetés azonban azért problémás, mert egy bizonyos szinten minden teszt közvetett. A tesztfeladatban megadott nyelvi szituációk (az autentikusságra való törekvés ellenére is) mesterségesek, a mérés nem kívánt beavatkozás; a vizsgahelyzet irreális és nyelvezete természetellenes (Bárdos, 2003, 2004). A közvetlen nyelvi tesztek gyakran nem tudják a hozzájuk főzött elvárásokat teljesíteni. Az azonban megállapítható, hogy a nyelvi tesztek különbözıképpen közvetettek lehetnek, így a konstruktum mérése és értékelése vagy közelebb, vagy távolabb kerül (Bachman, 1990; Messick, 1996). A kommunikatív tesztelés alkalmazása a magyar közoktatási rendszerben Az idegen nyelvi mérés és értékelés területén jelentıs fejlıdés ment végbe az új idegen nyelvi érettségi vizsgával, amelynek bevezetését a Nemzeti alaptantervben (1995, 2003) megjelenı kommunikatív nyelvi kompetenciák és szintjeinek mérése tette szükségessé, hiszen a korábbi érettségi vizsga nem követte a kommunikatív szemléletet, azaz nem törekedett valós vagy valósághoz közeli nyelvhasználati szituációk létrehozására. A korábbi érettségi pl. nem alkalmazott autentikus szövegeket, elsısorban a nyelvtani-lexikai kompetenciát mérte, és a hallott szöveg értésének mérésérıl lemondott (Petneki, 2007). A vizsgareform munkálatai során (lásd Alderson, Nagy és Öveges, 2000; Einhorn, 2004) az idegen nyelvi érettségit úgy alakították ki, hogy mérési és értékelési eljárásaiban kövesse a kommunikatív tesztelés alapelveit, valamint illeszkedjen a Közös Európai Referenciakeret (2002) szintleírásaihoz. A korábban bemutatott alapelvek abban érvényesülnek, hogy az idegen nyelvi érettségi vizsga célja a kommunikatív nyelvtudás mérése, azaz annak megállapítása, hogy a vizsgázó képes-e kommunikációs céljait megvalósítani (Magyar Közlöny, o.). A vizsga a négy nyelvi alapkészséget, valamint a nyelvhelyességet méri, és feladatai autentikus szövegekre épülnek, feladattipológiailag kötetlenek és a feladatsorok teljesen egynyelvőek (Einhorn, 2006; Major, 2006). A vizsgakövetelményekben egyértelmően definiálják azokat a kontextusokat és kommunikációs helyzeteket, amelyben az érettségizıknek nyelvileg cselekedniük kell. Ennek azért van jelentısége, mert ez az eljárás a szerkezeti validitás biztosítását erısíti, mivel a konstruktum definiálásának ez a másik módja a nyelvtudás elméleti modellezése mellett. Ennek azonban elıfeltétele, hogy a vizsga feladatai minél több kommunikációs helyzetet reprezentáljanak (Tschirner, 2001). Az idegen nyelvi érettségi vizsga két szintje (közép és emelt szint) a Referenciakeret három szintjét A2-B2 szintet kívánja mérni a Nemzeti alaptantervben (2003) deklarált céloknak megfelelıen. A szintek bemérésének tekintetében fejlesztı kutatásokra van szükség. Egyrészt vizsgálni kell az idegen nyelvi érettségi vizsgák eredményeit, másrészt pedig azt, hogy a fel- 5

6 adatok szintje hogyan viszonyul a követelményekben rögzített készségszintekhez (Einhorn és Major, 2006). Az érettségi vizsgának jelentıs a visszahatása a közoktatásra, hiszen elısegíti az idegen nyelvek tanításában bekövetkezett szemléleti és tartalmi modernizációt, és szerepet játszik abban, hogy a kommunikatív tesztelés mérési és értékelési eljárásai ne csak a minısítı értékelésben, hanem a mindennapi tanítási-tanulási folyamatban is elterjedjenek. Irodalom Alderson, J. C. (2004): The shape of things to come: will it be normal distribution? In: Milanovic, M. és Weir, C. J. (szerk.): Studies in language testing 18: European language testing in a global context: Proceedings of the ALTE Barcelona Conference July Cambridge University, Cambridge Alderson, J. C., Clapham, C., és Wall, D. (1995): Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, Cambridge. Alderson, J. C., Nagy, E. és Öveges, E. (2000): English Language Education in Hungary. Part II. Examining Hungarian Learner s Achievements in English. The British Council Hungary, Budapest. Bachman, L. F. (1990): Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, Oxford. Bachman, L. F. és Palmer, A. (1996): Language Testing in Practice. Oxford University Press, Oxford. Bárdos Jenı (2001): Az idegen nyelvi mérés és értékelés fejlıdése. In: Csapó Benı és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Bárdos Jenı (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bárdos Jenı (2003): A nyelvtudás megítélésének korlátai. Iskolakultúra, sz Bárdos Jenı (2004): Nyelvpedagógiai tanulmányok. Iskolakultúra könyvek 24. Pécs. Bárdos Jenı (2006): A nyelvtudás-fogalom metamorfózisai kritikai elemzés. PORTA LINGUA 2006 Utak és perspektívák a hazai szaknyelvoktatásban és -kutatásban, Debrecen Canale, M. (1983): On some dimensions of language proficiency. In: Oller, J. W. Jr.: Issues in Language Testing Research. Newbury House, Rowley, Mass Canale, M. és Swain, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to language learning and testing. Applied Linguistics, 1. sz Celce-Murcia, M.; Dörnyei, Z. és Thurrell, S.: (1995) Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics sz Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (2001). Cambridge University Press, Cambridge. Einhorn Ágnes (2004, szerk.): Kézikönyv a német érettségi reformjához. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Einhorn Ágnes (2006): A német nyelvi érettségi vizsgafeladatainak fejlesztése. A tartalmi érvényesség és az értékelhetıség ellentmondásai. In: Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Einhorn Ágnes és Major Éva (2006): Az idegen nyelvek vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In: Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Fazekas Márta (2006): Standardok a nyelvi érettségin: régi-új érettségik és nyelvvizsgák. In: Kósa Barbara és Simon Mária (szerk.): Új vizsga új tudás? Az új érettségi hatása az iskolakezdéstıl a záróvizsgáig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Grotjahn, R. (2000): Testtheorie: Grundzüge und Anwendungen in der Praxis. In: Wolff A. és Tanzer H. (szerk.): Sprache Kultur Politik. Beiträge der 27. Jahrestagung DaF Materialien Deutsch als Fremdsprache, FaDaF, Regensburg Idegen nyelv. Érettségi vizsga általános követelményei (2003). In: Magyar Közlöny, sz Kerettanterv (2000). Tantárgyi füzetek 2. Idegen nyelv. Oktatási Minisztérium, Budapest. 6

7 Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002). Pedagógusképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjenı. Krekeler, C. (2005): Grammatik und Fachbezug in Sprachtests für den Hochschulzugang. Dissertation beim Fachbereich für Geisteswissenschaften der Universität Duisburg-Essen. Major Éva (2006): Szövegek, feladatok, vizsga. Az angol nyelvi érettségi feladatsorok összeállításának folyamata. In: Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest McNamara, T. (2000): Testing, testing. What is a language test? In: McNamara, T.: Language Testing. Oxford University Press, Oxford. Messick, S. (1996): Validity and washback in language testing. Language Testing, sz Morrow, K. (1981): Communicative Language Testing Revolution or Evolution. In: Alderson, J. C. és Huges A.: 111-Issues in Language Testing. (ELT documents). The British Council Nemzeti alaptanterv (1995). Korona Kiadó, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2003). Oktatási Minisztérium, Budapest. Petneki Katalin (2007): Az idegen nyelvek oktatása Magyarországon az ezredfordulón. JATE-Pressz, Szeged. (megjelenés alatt) Tschirner, E. (2001): Die Evaluation fremdsprachlicher mündlicher Handlungskompetenz: Ein Problemaufriss. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 30. sz Vígh Tibor (2005): A kommunikatív tesztelés elméleti alapjai. Magyar Pedagógia, sz