EÖTVÖS LÓRÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELESTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA FRANK RÓZA A TÁVTANULÁS MINT A KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSÉNEK ESZKÖZE PHD ÉRTEKEZÉS TÉMAVEZET : FALUS IVÁN CSC Budapest, 2005. 1
TARTALOMJEGYZÉK ÁBRAJEGYZÉK... 4 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE... 5 EL SZÓ... 7 1. BEVEZETÉS, KUTATÁSI CÉLOK... 8 1.1. A kutatási téma bemutatása... 8 1.1.1. Az értelmiség mint a vizsgálat tárgya. Problémafelvetés... 9 1.1.2. A kutatás célja... 10 1.2. A témaválasztás indoklása... 12 1.3. Feltételezések... 13 1.4. A kutatási feladatok összefoglalása... 14 1.4.1. Eredeti kutatás, 1997-2001... 14 1.4.2. Kiegészít kutatás... 15 1.4.3. Kiértékelés, következtetések... 16 2. AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOM EURÓPAI UNIÓS ÉS MAGYARORSZÁGI STRATÉGIAI KERETEI... 17 2.1. Az információs társadalom és tudástársadalom... 17 2.2. A Bangemann-jelentés, 1994... 21 2.3. e-europe kezdeményezések... 21 2.4. Az információs társadalom és Magyarország 1996-2002.... 23 2.5. Magyar Információs Társadalom Stratégia 2003... 26 2.6. A könyvtári terület stratégiai céljai 2003 és 2007 között... 27 2.7. Nemzeti Szélessávú Stratégia... 27 2.8. Statisztikai adatok az IT hazai térfoglalásával kapcsolatban... 29 3. KOMPETENCIÁK ÉS KULCSKOMPETENCIÁK AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN... 33 3.1. A kompetencia alapvet fogalmi megközelítései... 33 3.1.1. Kompetenciák - általános megfogalmazások... 33 3.1.2. Kulcskompetenciák... 40 3.2. A kutatás szempontjából kiemelten kezelt kulcskompetenciák... 47 3.2.1. Digitális írástudás... 48 3.2.2. Információs írástudás... 53 3.3. A kompetenciafejlesztés alapjai... 58 3.3.1. Elméleti és módszertani alapok... 58 3.3.1.1. Célok... 58 3.3.1.2. Módszerek... 59 3.3.1.3. Az információs kompetencia képzési területe... 63 3.3.2. Az információs kompetencia fejlesztésének színterei... 65 3.3.2.1. Közoktatás... 65 3.3.2.2. A fels oktatás és a fels oktatási könyvtárak szerepe... 67 3.3.2.3. A tanító könyvtár... 69 4. A FELN TTKÉPZÉS (ANDRAGÓGIA) ÉS A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ÖSSZEFÜGGÉSEI... 72 4.1. A feln tt és a feln ttoktatás... 72 4.1.1. A feln tt fogalmának értelmezése... 73 4.1.2. A feln ttoktatás célrendszerei... 74 4.1.3. A feln ttoktatás néhány jellemz je a célrendszerek elérhet sége szempontjából... 76 4.1.4. A feln ttoktatás jellemz ib l fakadó tanulási nehézségek... 79 4.2. A feln ttoktatás és az életen át tartó tanulás (Life Long Learning, LLL)... 82 2
4.2.1. Az életen át tartó tanulás fogalma... 82 4.2.2. A kompetenciafejlesztés mint az életen át tartó tanulás feltétele... 86 5. A NYITOTT KÉPZÉS ÉS TÁVOKTATÁS MINT A FELN TTOKTATÁS EGY LEHET SÉGE... 88 5.1. Fogalmi áttekintés... 88 5.2. A távoktatás keretei... 91 5.2.1. A távoktatás, távtanulás néhány módszertani problémája... 91 5.2.2. E-learning... 94 5.2.3. B-learning... 99 5.3. A távoktatás tananyagai... 101 5.4. A tanuló támogatói... 103 5.5. A könyvtár szerepe a távtanulásban... 104 5.6. A távoktatás szerepe a kompetenciafejlesztésben... 106 6. A KUTATÁS HIPOTÉZISEI... 107 6.1. A hipotézisek néhány el zménye... 107 6.2. A kutatás hipotéziseinek kifejtése... 110 7. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT... 113 7.1. El zetes megfontolások... 114 7.1.1. A szakmódszertan hiánya... 114 7.1.2. A tananyag tartalma... 115 7.1.3. Motiváció... 116 7.1.4. A tudásátadás módja... 116 7.1.5. Az ismeretek megszilárdítása és alkalmazása... 117 7.1.6. Értékelés... 117 7.2. A tananyag összeállítása... 118 7.2.1. Általános megfontolások... 120 7.2.2. A tananyag szerkezete... 121 7.2.3. A tananyag szemléltet rendszere... 122 7.2.4. Tudásellen rzés, értékelés... 124 7.2.5. Egyéb szempontok... 125 7.3. A kísérlet tervei... 126 7.3.1. A kutató feladatai... 126 7.3.2. Tanulástámogatás... 127 7.3.3. A tanulók feladatai... 128 7.3.4. Tudásmérés... 129 7.3.5. Kérd íves megkérdezések... 132 7.4. A vizsgálat alapsokaságának és mintájának kiválasztása és jellemz i... 133 7.4.1. Szociológiai jellemz k... 134 7.4.2. Könyvtárba járási szokások... 137 7.5. A vizsgálat lefolytatása... 138 8. A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEINEK KIÉRTÉKELÉSE... 141 8.1. Néhány fogalom... 141 8.2. Kérdések és megoldások... 143 8.3. A tudásmérés eredményei... 143 8.3.1. Tudásváltozás a tanfolyam hatására... 145 8.3.2. A tananyag típusának kérdésköre... 150 8.3.2.1. A tananyagválasztás összefüggései... 150 8.3.2.2. A tudásváltozás és a tananyag típusának összefüggései... 156 8.4. Attit dvizsgálatok... 158 8.4.1. A különböz csoportok viszonya a távtanuláshoz... 158 8.4.2. Összefüggés a teszt eredménye és a tanulástámogatás igénybe vétele között... 163 8.4.3. Összefüggés a teszt eredménye és a tanulásra fordított id között... 168 8.4.4. Az id szerkezet megváltozása... 170 3
8.5. Következtetések a kísérlet eredményei alapján... 172 8.5.1. A b-learning indokoltsága... 173 8.5.2. A könyvtár kett s szerepe... 173 9. HASZNÁLÓKÉPZÉSI TANFOLYAMOK A MAGYAR KÖNYVTÁRAKBAN... 176 9.1. A kiegészít kutatás el zményei. Hipotézisek... 176 9.2. A könyvtárosok felkészítése a képzésre (Train the Trainer)... 177 9.2.1. A könyvtárosokat felkészít tanfolyamok tervei és megvalósulása... 178 9.2.2. A Felkészítés... tanfolyamok tanulságai... 178 9.3. A könyvtári tanfolyamok végén kitöltött kérd ívek kiértékelése... 182 9.3.1. A tanfolyamok résztvev inek jellemz i... 182 9.3.2. A tanfolyam hatása... 186 10. ÖSSZEFOGLALÁS... 194 10.1.Válaszok a hipotézisekre... 194 10.2 A kutatás eredményeinek összefoglalása... 196 10.3.Jöv beni feladatok... 200 BIBLIOGRÁFIA... 203 ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra Számítógépek száma a magyar háztartásokban... 30 2. ábra A háztartások internet-elérése 2004-ben... 30 3. ábra Szélessávú internet a magyar háztartásokban... 31 4. ábra Az internet-használók aránya... 31 5. ábra Spencer jéghegy-modellje... 35 6. ábra A személyiségnek a kompetenciákkal kapcsolatos általános modellje... 37 7. ábra A magyar társadalom "infokommunikációs korfája"... 50 8. ábra Az alkalmazásban állók digitális írástudása... 51 9. ábra Munkahelyi internethasználat... 52 10. ábra Elektronikus tanulás (e-learning) a munkahelyeken... 52 11. ábra A kognitív képességek rendszere... 60 12. ábra A permanens nevelés hazai rendszere... 84 13. ábra A b-learning vázlata...101 14. ábra A szakválasztás arányai...135 15. ábra Kor szerinti megoszlás...135 16. ábra Foglalkozás szerinti megoszlás...136 17. ábra Nyelvismeret legalább olvasás szintjén...137 18. ábra A könyvtárlátogatás gyakorisága...138 19. ábra Miért nem jár könyvtárba?...138 20. ábra A teszteredmények középértékeinek és szórásának összehasonlítása...146 21. ábra A megszerzett tudás kés bbi használata...149 22. ábra Tananyagválasztás...151 23. ábra A tananyagválasztás és a kor összefüggése...151 24. ábra Tananyagválasztás nem szerint...151 25. ábra Tananyagválasztás oka nyomtatott tananyag...152 26. ábra Tananyagválasztás oka elektronikus tananyag...153 27. ábra Hogyan tanulta az elektronikus tananyagot?...155 4
28. ábra Megfelelt-e a várakozásnak a tanfolyam?...159 29. ábra Tetszett-e a távtanulás?...160 30. ábra Tetszett-e a távtanulás nem szerinti bontásban...160 31. ábra Tetszett-e a távtanulás kor szerinti bontásban...161 32. ábra Miért tetszett a távoktatás?...161 33. ábra Miért nem tetszett a távoktatás?...162 34. ábra Miért akarna ismét távtanuló lenni?...162 35. ábra A tudásátadás optimális módja a tanulók szerint...163 36. ábra Tanulástámogatás (tutor) igénybe vétele...164 37. ábra a Könny tanulás okai...165 38. ábra Könyvtárosok segítsége...165 39. ábra Társakkal való konzultáció...167 40. ábra Tanulástámogatás és használhatóság...168 41. ábra - A tanulásra fordított id...169 42. ábra - A tudás és a tanulással eltöltött id összefüggése...170 43. ábra A tanulással kapcsolatos nehézségek...171 44. ábra A tanulás hatása az id szerkezetre...172 45. ábra A tanfolyami résztvev k életkori megoszlása...183 46. ábra A tanfolyami résztvev k iskolai végzettsége...184 47. ábra - Nyelvismeret...186 48. ábra A tanfolyami résztvev k könyvtárlátogatási gyakorisága...187 49. ábra Tevékenységek a könyvtárban...187 50. ábra A könyvtári látogatás elmaradásának okai...188 51. ábra A tanfolyam résztvev inek motivációja...188 52. ábra A tanfolyammal kapcsolatos nehézségek...190 53. ábra A résztvev k érzése a tanfolyam el tt...191 54. ábra Érzések a tanfolyam után...191 55. ábra A megszerzett tudás használata...192 56. ábra Internethasználat helye...193 57. ábra Könyvtárlátogatás gyakorisága...199 58. ábra Könyvtárhasználat...199 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat Az információs és tudástársadalom összehasonlítása... 20 2. táblázat A kompetencia fogalmának meghatározásai... 39 3. táblázat Kulcskompetenciák... 46 4. táblázat A kulcskompetenciák csoportosítása... 47 5. táblázat Az információs kompetencia meghatározásai... 56 6. táblázat A megszerezhet tudás célja... 59 7. táblázat Az életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák... 87 8. táblázat A nyitott tanulás el nyei... 90 9. táblázat A feln ttképzés módszerei... 91 10. táblázat Válaszra váró kérdések és megoldások...144 11. táblázat Állandósult komponensek elsajátítási aránya...145 12. táblázat Egymintás t-próba: el teszt - záróteszt...147 13. táblázat Egymintás t-próba záróteszt - utóteszt...148 14. táblázat Egymintás t-próba el teszt - utóteszt...148 15. táblázat A nyomtatott és elektronikus tananyag szórási adatai...157 5
16. táblázat Variancia analízis (ANOVA tábla)...157 17. táblázat Kétmintás t-próba...158 18. táblázat A Felkészítés tanfolyam tanegységei és a róluk kialakult vélemény...180 19. táblázat A tanulás és tanítás módszerei...181 20. táblázat A tanfolyamok tervezett célcsoportjai és a valós résztvev k foglalkozási köre...185 21. táblázat A kutatás hipotéziseire adott válaszok összefoglalása...194 MELLÉKLETEK 1. A kulcskompetenciák csoportosítása 2. Kiinduló kérd ív M szaki szakemberek könyvtár- és információhasználati készségei 3. A tananyag szerkezetének tervezése mátrix módszerrel 4. A tananyag használhatóságát értékel rlap 5. El teszt 6. Záróteszt Tudásmérés a tanfolyam végén 7. Utóteszt Tudásmérés egy év múlva 8. A könyvtárak által szervezett tanfolyamok kérd íve 6
EL SZÓ 1977-ben, néhány éves ipari tapasztalat után felvettek az akkor még Budapesti M szaki Egyetem Központi Könyvtárába (BME KK) mint gépészmérnök szaktájékoztatót. Feladatom többek között az volt, hogy az ötödéves gépészmérnök hallgatók számára Szakirodalmi ismeretek címmel hatórás képzést (összefoglaló néven használóképzést) szervezzek és adjak. Ebben nagy segítségemre volt munkahelyem, a Tájékoztató és Módszertani Osztály akkori vezet je, dr. Frey Tamásné, aki ellátott szakirodalommal, és türelemmel magyarázta újra és újra a számomra sokáig oly rejtelmes dolgokat. Aztán magamra hagyott, hogy önállóan oldjam meg a rám bízott feladatot: a gépészkari használóképzést. Nehéz volt, de megérte. Azóta is ezzel foglalkozom más szinten és máshol: a Berzsenyi Dániel F iskola Könyvtárés Információtudományi tanszékének oktatójaként az alap- és továbbképzésben, valamint a tanszéki kutatásokban hasznosítom ismereteimet. A BME KK-ban szerzett tapasztalataim, valamint éveken át tartó tanulás és kutatás eredményeképpen született meg ez a dolgozat. Az információ- és adatgy jt, valamint értékel munkát 2005. májusában zártam. A rendelkezésre álló szakirodalmat er s válogatással dolgoztam fel, csak a témához közvetlenül csatlakozó forrásokat vettem figyelembe. Köszönetet mondok mindenkinek, aki munkámban segített: kollégáimnak, a szombathelyi Berzsenyi Dániel F iskola Könyvtár- és Információtudományi tanszéke munkatársainak a folytonos bíztatásért, témavezet imnek Dr. Lajos Tamás professzor úrnak és Dr. Falus Iván egyetemi docens úrnak a szakmai támogatásért, és mindazoknak a kollégáknak országszerte, akik empirikus vizsgálataimban részt vettek. Köszönöm családom több éves türelmét az elmaradt programok miatt, valamint családom, barátaim és kollégáim segítségét a munka közben felmerült problémák megoldásában. 7
1. BEVEZETÉS, KUTATÁSI CÉLOK 1.1. A kutatási téma bemutatása 1.1.1. Az értelmiség mint a vizsgálat tárgya. Problémafelvetés. 1.1.2. A kutatás célja 1.2. A témaválasztás indoklása 1.3. Feltételezések 1.4. A kutatási feladatok összefoglalása 1.4.1. Eredeti kutatás 1.4.2. Kiegészít kutatás 1.4.3. Kiértékelés, következtetések Az információs társadalom, a távoktatás, távtanulás, az életen át tartó tanulás, a különböz kompetenciák és kvalifikációk szinte elcsépelt fogalmakká váltak az utóbbi években. A hétköznapi beszédben és a sajtóban egyaránt gyakran használják ket sokszor anélkül, hogy a pontos jelentésükkel tisztában lennének. Dolgozatomban e fogalmak egyfajta összefüggésére szeretnék rámutatni konkrét példán keresztül. 1.1. A kutatási téma bemutatása Sajó Andrea (2002) idézi Horváth Jánost, aki szerint az információs társadalom mindenekel tt a társadalom informatizálását kell, hogy jelentse, amelynek központjában mindig az ember áll. Az információs társadalom eredményeit hasznosítani tudók fogják élvezni annak el nyeit, az elmaradók annak kedvez tlen következményeit. 1 Az informatizálás kifejezés alatt egyidej leg értik az információ fokozott mérték és folyamatos termel dését, valamint az ezek kezeléséhez szükséges informatikai eszközök használatát. Ebben a társadalmi közegben felértékel dik a sokrét tudást felhalmozott és változni képes munkaer. A munkaer piac folyamatos változása arra készteti, sokszor kényszeríti a munkavállalókat, hogy tudásukat folyamatosan frissítsék és megújítsák, új készségekre tegyenek szert, ami gyakorlást igényel, ezért tovább- vagy éppen átképzik magukat. Erre viszont az aktívan dolgozó feln ttek munkakörük vagy családi problémáik miatt nem mindig tudnak id t 1 Az internetr l letöltött forrásból való idézés során sem adható meg oldalszám. A továbbiakban tehát csak azokban az esetekben adtunk meg oldalszámot, ha az egyértelm en azonosítható volt (nyomtatott dokumentum vagy.pdf dokumentum). 8
szakítani, vagy éppen a képzés helyét l való távolság teszi nehézkessé a szervezett képzésben való részvételt. Olyan képzési formát kell találniuk, amely nem helyhez és id höz kötött, el kell sajátítaniuk az önálló, rugalmas nyitott tanulási módszereket, netán csatlakozniuk egy távtanulási kurzushoz. 1.1.1. AZ ÉRTELMISÉG MINT A VIZSGÁLAT TÁRGYA. PROBLÉMAFELVETÉS Bár minden társadalmi rétegnek szüksége van az információ-technológiai eszközök használatához és az információkereséshez szükséges tudásra, képességekre és készségekre, vagyis a digitális írástudásra és az információs kompetenciára 2, a kutatás az értelmiségiek ilyen irányú készségfejlesztésére koncentrál. Az értelmiség mint társadalmi csoport fogalmát sokan és sokféleképpen értelmezik, és a szó nem ritkán rosszalló felhangot is kap. A Magyar nyelv értelmez szótára szerint az értelmiség a társadalomnak az a rétege, amelynek tagjai szellemi munkával tartják fenn magukat. (Arcanum, 1999) A Magyar nagylexikon mint társadalmi réteget határozza meg az értelmiséget. (Nagylexikon, 1998. p. 471.) Az értelmiségiek sajátosságait az alábbiakban foglalja össze: Rendszerint fels fokú végzettségük van. Hivatásszer en vesznek részt a társadalom, a gazdaság és az állam irányításában és szervezésében. A megfelel információk birtokában és annak mobilizálásával biztosítják a termelés m szaki-technikai fejl dését. Közvetítik az el társadalmak által felhalmozott szellemi értékeket. Különböz területeken önálló alkotótevékenységet végeznek, és új értékeket hoznak létre. Konrád György és Szelényi Iván úttör munkájukban több oldalról vizsgálták meg az értelmiség szerepét a történelemformálásban. (Konrád; Szelényi, 1989) A nyolcvanas évek végén néhány gondolkodó azt tartotta 2 B vebben a 3.2. fejezetben. 9
értelmiséginek, aki intellektuális képessége eredményeként kritikát fogalmaz meg a fennálló rendszerrel szemben. Mint társadalmi réteg, az értelmiségiek nem képeznek önálló osztályt, hanem mindig egy adott osztály értelmiségét alkotják. (i.m. p. 24-30.) Szarvák Tibor elemzése Közép- és Kelet Európa értelmiségét tekinti át a széleskör szakirodalomra alapozva, és megállapítja: az értelmiség f definíciója az, hogy átfogó, konvertálható, szituációtól független tudás birtokosa, aki a társadalomban betöltött státusát kizárólag a tudásával igazolja, amit ma már megváltozott intézményi keretek között szerezhet meg. (Szarvák, 2001) A szociológiai színezet értelmezés azokat tekinti értelmiségieknek, akik fels fokú végzettség ek, akik a tudást bizonyító papírjaikat fel tudják mutatni: a szellemi munkát végz k, szakért k, helyzetfelmér munkacsoportok, a saját tudományukba bezárkózó szakemberek. (Kalmár, 2002) Összességében tehát értelmiséginek tekinthetjük a tanult, szellemi javakat el állító és kritikus gondolkodású embereket szakterülett l függetlenül, hiszen van humán értelmiség, m szaki értelmiség, agrárértelmiség stb. Mivel szellemi munkát végeznek, feltételezhet, hogy szükségük van információra. Kiinduló probléma: A könyvtárosok tapasztalatai szerint az értelmiségiek az információszerzés módszereit nem mindig sajátítják el a közoktatási rendszerben, s t a fels fokú tanulmányaik során sem. Ennek eredményeképpen általános jelenségként értékelhet, hogy sokan elvárják: a könyvtáros kutassa fel és szolgáltassa a számukra a szükséges információt. Ezáltal bizonyos mértékben függenek a könyvtárostól, illetve az információ-szolgáltatótól. 1.1.2. A KUTATÁS CÉLJA A dolgozat két kutatást foglal egy keretbe: az 1997-2001-ben lezajlott eredeti kutatást és a 2002-2003-ban végrehajtott kiegészít kutatást. Mindkét kutatás közös célja az volt, hogy megtudjuk, vajon az információszerzés 10
készségét, azaz az információs kompetenciát kialakító képzések alkalmasak-e arra, hogy a résztvev k digitális írástudók is legyenek, tudják megfogalmazni információigényüket és használni az információközvetít eszközöket. a) A dolgozat gerincét alkotó eredeti kutatás célja az volt, hogy megállapítsa, vajon, ha lehet ségük adódik rá, az értelmiségiek hajlandók-e információs kompetenciájuk kifejlesztésére egy rugalmas tanulási keretet biztosító távtanulásos tanfolyam keretében. Ez az új készség azt fogja eredményezni, hogy nem a könyvtáros adja a kezükbe a kívánt az információt, illetve az azt tartalmazó dokumentumot. Az energia-befektetés egyúttal egyfajta felszabadulást is eredményez majd, hiszen nem kell átlépniük a szolgáltató és az ügyfél közötti szakadékot, nem kell kérdezniük, saját megfogalmazásuk alapján és készségeik alkalmazásával képesek lesznek megkeresni a munkájukhoz, tanulásukhoz, szórakozásukhoz szükséges információt. A kutatás elkezdésekor, 1997-ben már világszerte, így Magyarországon is elkezd dött a hagyományosan nyomtatott tananyagokon alapuló távoktatás átalakulása elektronikus, majd multimédia alapúvá. Azóta is viták folynak szakmai körökben arról, vajon a csak elektronikusan elérhet és használható tananyag hatékonysága azonos-e a hagyományos hordozón lev tananyagéval. Célul t ztem tehát ki, hogy egy erre a célra kifejlesztett tananyag nyomtatott és elektronikus változatának felhasználásával megvizsgálom és összehasonlítom ezek hatékonyságát. b) Az eredeti kutatás az évek során kiegészült egy ennek részeredményeit felhasználó és már nemcsak az értelmiséget vizsgáló kutatással. Ennek a kiegészít kutatásnak a célja az volt, hogy lássuk, hogy ha a könyvtárak felvállalják, hogy közrem ködnek az állampolgároknak az információs társadalomra való felkészítésében tekintet nélkül azok iskolai végzettségére, illetve el képzettségére, eredményes lesz-e a munkájuk: a formális pedagógiai és andragógiai végzettséggel sokszor nem rendelkez könyvtárosok képesek-e hatékonyan ellátni feln ttképzési feladatokat. 11
1.2. A témaválasztás indoklása 1977. és 1995. között a Budapest M szaki Egyetem Központi Könyvtára 3 munkatársaként a Gépészmérnöki Kar hallgatóit ismertettem meg a könyvtárhasználat és információkutatás alapjaival. E munka során számos tapasztalatot szereztem. - Az évek során szembesültem azzal, hogy az egyetemi hallgatók nem voltak (és ma sincsenek) arra kényszerítve, hogy tanulmányaik során aktívan használják a szakirodalmat. Tanáraiktól megkapják a kötelez irodalom jegyzékét, és sok oktató a mai napig is örül, ha ebb l a jegyzékb l néhány alapm vet el is olvasnak. - Saját tapasztalatból tudtam, hogy a m egyetemistákat el lehet riasztani a könyvtártól azzal, ha sok könyvtári szakkifejezést er szakolunk rájuk. A szakszer ség elvesztése nélkül sikerült kidolgoznom olyan módszereket, amelyekkel motiválni tudtam a m szaki területen tanuló hallgatókat az információszerzési módszerek elsajátítására anélkül, hogy er szakosnak t nt volna a tanítás. - A M egyetemr l a Berzsenyi Dániel (akkor még Tanárképz ) F iskola Könyvtár- és Információtudományi tanszékére kerülvén tapasztalnom kellett, hogy nemcsak a m szaki egyetemi hallgatók, hanem sok esetben a tanár szakos hallgatók is képtelenek arra, hogy önállóan és módszeresen megszerezzék a tanulmányaikhoz, majd szakdolgozatukhoz szükséges szakirodalmat. Sajnos, máig elmondható, hogy a frissen végzett pedagógusok közül csak kevesen képesek az önálló információszerzésre. - A különböz szakmai továbbképzések során megismerkedtem a szellemi szabadság fogalmával, ami a politikai felhangoktól mentesen azt is jelenti, hogy mindenkinek képesnek kell lennie arra, hogy önállóan megszerezze a számára szükséges információt. Ehhez pedig meg kell ismernie az információforrásokat és az információszerzés módszereit. 3 1990-t l Budapesti M szaki Egyetem Könyvtár és Tájékoztatási Központ (BME KTK), 2001 óta Budapesti M szaki és Gazdaságtudományi Egyetem Országos M szaki Információs Központ és Könyvtár (BME OMIKK) 12
- Az elmúlt csaknem 30 évben alapjaiban változtak meg az információtárolás és keresés módszerei. A nyomtatott információforrásokat és tájékoztató eszközöket egyre dinamikusabban egészítik ki, illetve váltják fel az elektronikus dokumentumok, a távolról is elérhet elektronikus katalógusok, bibliográfiai adatbázisok. Ezek használata és kutatása komoly gondot okoz nemcsak az átlagos könyvtárhasználóknak, hanem gyakran még a könyvtárosoknak is. - Kollégáim révén megismerkedtem a nyitott, rugalmas és távoktatás, majd az e-learning fogalmával és alkalmazásaival. Felvet dött bennem a kérdés, vajon a könyvtár- és információhasználattal kapcsolatos képzést (a használóképzést) lehet-e távoktatás keretein belül megszervezni. - A doktori tanulmányaim során több szakterületen elmélyültek addigi ismereteim, és érdekl désem a munkaer piaci kompetenciák felé fordult. Érdekelt, hogy az információszerzés készsége közéjük tartozik-e. 1.3. Feltételezések A több évig tartó eredeti kutatás elkezdésekor feltételeztem, hogy 1. az értelmiségi szakemberek képesek a munka mellett távtanulási módszerekkel megszerezni a számukra valamilyen okból szükséges készségeket, 2. az erre a célra kifejlesztett tananyag alkalmas e készség megszerzésére, 3. a távtanuláshoz való viszonyulás nem függ kortól és nemt l, 4. az elsajátítás mélysége alkalmas arra, hogy e készségeket a kés bbiekben munkájuk során aktívan alkalmazzák, 5. a nyomtatott tananyag és a hálózaton, elektronikus formában elérhet tananyag feldolgozásának és elsajátításának hatékonysága között nincs különbség, 6. a tanulók el nyben részesítik a nyomtatott formában olvasható tananyagot az elektronikus változathoz képest, 7. a tanulók megelégedéssel használják új készségüket, 8. a távtanulás jelent sen befolyásolja a tanulók id szerkezetét. 13
A kiegészít kutatás elkezdésekor az eredeti kutatásból már rendelkeztem adatokkal és információkkal. Ezek alapján feltételeztem, hogy 9. az elektronikus információszerzés kortól és nemt l függetlenül elsajátítható, 10. a feln tt emberek kell motiváció birtokában szívesen sajátítanak el új készségeket. 1.4. A kutatási feladatok összefoglalása A kutatási feladatok meghatározásakor tudatában kellett lenni annak, hogy a kutatás különböz tudományágakat (didaktika, könyvtári tájékoztatás, feln ttképzés, szociológia, távoktatás-módszertan stb.) érint. Az egyes tudományágakban értelemszer en csak olyan mértékben merültem el, amennyire a téma ezt megkövetelte. 1.4.1. EREDETI KUTATÁS, 1997-2001. A kutatás f irányának eszköze egy olyan empirikus vizsgálat végrehajtása volt, amelynek eredményei segítenek feltételezéseink bizonyításában vagy elvetésében. A kutatást több lépcs ben hajtottam végre: - A kutatás irányának eldöntése. A vizsgálandó szakterület kiválasztása. A célcsoporttal kapcsolatos megfontolások. A kutatás iránya a munkák elkezdésekor adott volt: lehet-e távtanulással megszerezni az információszerzéssel kapcsolatos ismereteket és begyakorolni az ehhez szükséges készségeket. Kutatási f irányként az ún. a használóképzés módszereinek vizsgálatát választottam. Az alapsokaság kiválasztásának els lépéseként az értelmiségiekre koncentrálva dolgoztam ki a további lépéseket. - Szakirodalom tanulmányozása a kompetencia, a távoktatás és a feln ttképzés témakörében. A dolgozatban a szakirodalmi áttekintést nem egyetlen fejezet képviseli, hanem a feldolgozott információt értelemszer en beépítettem az adott témakört tárgyaló fejezetekbe. 14
- Kiinduló vizsgálat elvégzése a választott populáción, az értelmiségen annak érdekében, hogy megismerjük valós igényeiket az információszerzéssel és egy erre irányuló képzéssel kapcsolatban. 1998-ban átfogó vizsgálatot végeztem három m szaki könyvtár használói, tehát m szaki szakemberek körében. (Frank, 2000a) Ennek eredményeként megtudhattam véleményüket a megszerzend tudás összetételével kapcsolatban. (Ld. még 6. és 7. fejezet) - A kísérleti tananyag elkészítése és kipróbálása az értelmiség körébe tartozó kisebb csoportokkal. A kísérleti tananyagot elkészülte után szakmai és használói szempontból egyaránt ellen riztem. - A kísérlet mintájának kiválasztása, az empirikus vizsgálat megszervezése és végrehajtása. Az empirikus vizsgálatot tanulási kísérlettel valósítottam meg, ami egy tananyag megtanítását, a tudásváltozás ellen rzését tartalmazta. A vizsgálat mintájaként a Berzsenyi Dániel F iskola másodéves levelez, tanár szakos hallgatóit választottam: k feln ttek és értelmiségiek voltak, akik számára az információszerzési készség megszerzése tantervi el írás volt. A tanulási kísérlet az 1999/2000. tanév második félévében, 2000 tavaszán zajlott. - Az adatok feldolgozása, a vizsgálati eredmények kiértékelése. A hipotézisekre a kiértékelés során folyamatosan születtek a válaszok, ezeket a 8. fejezet tartalmazza. 1.4.2. KIEGÉSZÍT KUTATÁS A kiegészít kutatás csatlakozott egy országos tanfolyamsorozathoz, amelynek keretében a programban részt vev nyilvános könyvtáraknak vállalniuk kellett meghatározott számú olvasójuk digitális és információs kompetenciájának megalapozását. (Frank, 2003) A kutatás lépései: - A könyvtárak készségfejleszt szerepével kapcsolatos kiegészít kutatás célszer ségének végiggondolása, célkit zések megfogalmazása, hipotézisek kialakítása. 15
A legutóbbi id kig ritkán fordult el, hogy a könyvtárak munkatársai oktatási feladatokat is végrehajtsanak. Tehát mindenképpen érdemesnek ígérkezett megvizsgálni, hogy hogyan felel meg ennek az új követelménynek. - A tanító könyvtárral kapcsolatos szakirodalom áttekintése. A hazai és külföldi szakirodalom egyaránt jelzi, hogy a tanító könyvtárnak jöv je van, különösképpen az informatikai eszközök használatával és az információhasználattal kapcsolatban. - A kutatással kapcsolatos felmérések, kérd ívek megtervezése, kipróbálása, véglegesítése. A kérd íves felmérés tervezésekor figyelembe vettem az eredeti kutatás során szerzett tapasztalatokat. - A felmérések megszervezése. A tervek szerint a vizsgálat alapsokasága az ország valamennyi olyan lakosa volt, aki a könyvtárak tanfolyamain részt vesz. A szervezés során a gondot els sorban az okozta, hogyan osszam ki és nyerjem vissza a kérd íveket. - Az adatok feldolgozása, az eredmények kiértékelése, el feltevések megválaszolása. 1.4.3. KIÉRTÉKELÉS, KÖVETKEZTETÉSEK Az eredeti és kiegészít kutatás során összegy lt adatokat statisztikai módszerekkel értékeltem ki. Ehhez segítséget nyújtottak dr. Varga Lajos jegyzete és el adásai (Varga, 1993), az SPSS és az MS Excel statisztikai programjainak kezeléséhez összeállított kézikönyv megfelel fejezetei (Falus; Ollé, 2000). Az elemzésekb l adódó következtetések azt tükrözik, hogy a kísérlet óta eltelt öt évben az információs társadalom követelményeinek megfelel en igaznak bizonyultak a vizsgálatok eredményei. 16
2. AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOM EURÓPAI UNIÓS ÉS MAGYARORSZÁGI STRATÉGIAI KERETEI 2.1. Az információs társadalom és tudástársadalom 2.2. A Bangemann-jelentés, 1994. 2.3. e-europe kezdeményezések 2.4. Az információs társadalom és Magyarország 1996-2002. 2.5. Magyar Információs Társadalom Stratégia, 2003. 2.6. A könyvtári terület stratégiai céljai 2.7. Nemzeti Szélessávú Stratégia, 2005. 2.8. Statisztikai adatok az IT hazai térfoglalásával kapcsolatban A dolgozatnak nem központi témája az információs társadalom kialakulásának és hatásainak elemzése. Megkerülhetetlen azonban, hogy áttekintsük jellemz it és azokat a stratégiai dokumentumokat, amelyek alapul szolgálnak ahhoz, hogy megállapíthassuk, vajon a társadalomnak információszerz készségekkel rendelkez állampolgárokra van-e szüksége, avagy ezek a készségek valójában nem létfontosságúak. 2.1. Az információs társadalom és tudástársadalom Az információs társadalom felfedezi, hogy az információ nyersanyag, s valóban dönt stratégiai tényez. (Gerken, 1993. p. 154.) Az információs társadalmat magas szint intellektuális kreativitással rendelkez társadalomnak nevezhetjük. (Masuda, 1998. p. 15.) Megjelenik az információs szupersztráda fogalma: azok a kommunikációs és infrastrukturális lehet ségek, amelyeken az információforgalom zajlik. Az állampolgárok a kifejlesztett információrendszerek segítségével jobban hozzáférnek a kulturális és oktatási szolgáltatásokhoz. (Tisza, 2001) Az információs társadalomban az információ minden formában való el állítása és alkalmazása lesz a legf bb gazdasági és társadalmi tevékenység. Tehát: az információs társadalom a társadalmi szervezet sajátos formája, amelyben az információ termelése, forgalmazása, alkalmazása a termelékenység és a hatalom alapvet forrásává válik. (Farkas, 2002. p. 45.) Az információ beépül az egyének, szervezetek és intézmények mindennapjaiba, a társadalmi-gazdasági kommunikáció nagy része digitális csatornákon zajlik. (MITS, 2003) 17
Horányi Özséb az információs társadalom vezérl szempontjait többek között az alábbiakban látja (Horányi, 2002): - a társadalmilag hasznos tevékenységek nagy hányada információfeldolgozó lesz, - a hatalom az információ feletti ellen rzés függvényévé válik, - az információs és kommunikációs technikához való hozzáférés lehet sége új társadalmi egyenl tlenség forrása, - szükséges a kommunikációval kapcsolatos jogok újragondolása. Az információs társadalmat jellemzi, hogy a releváns tudás gyorsan változik, nehéz el re jelezni, hogy a munkaer piacra kilépve milyen tudásra és készségre lesz szükségük a most iskolába járóknak. Megváltoztak a nemzetközi felmérések céljai, és már nem az elsajátított tudást, hanem annak alkalmazását mérik, s ez egyúttal már a tudás társadalmának jellemz je. (Csapó, 2002) A társadalmi fejl dés következ foka tehát a tudás társadalma vagyis a tudásalapú társadalom. Valamennyi meghatározása azon alapul, hogy az embereknek az információ befogadásán túl azok feldolgozását is aktívan kell végezniük. A tudást most már nem csupán a modern gazdaság lényegi alkotó elemeként tartjuk számon, hanem az egész társadalom szervez elvévé lép el. (Celler, é.n.) Ahhoz, hogy megértsük az információs társadalomnak a tudás társadalmába való átalakulásának folyamatát, els sorban tisztáznunk kell, hogy mi a tudás és milyen szempontok szerint célszer magát a változást nyomon követni. (1) Mi a tudás? A tudás feldolgozott információ, felhalmozott gyakorlati képesség, ami tanulással szerezhet meg, és arra vonatkozik, hogy hogyan kell valamit csinálni. Amíg az információ zárt halmaz, addig a tudás alapvet en nyitott. Az információ (adat) mérhet, a tudás azonban nem. (Kapás, 1999. p. 3.) A tudás az utóbbi években közvetlen gazdasági értékké vált. A rejtett (tacit, az egyének fejében meglév, komplex) és a kifejezett (explicit, kiadványokban, adatbázisokban stb. megtalálható, részleteket tartalmazó) tudás 18
állandó kölcsönös kapcsolatára, interakciójára kell építenie. (Nonaka, 1991) A tudásszervezés, a tudásmenedzsment önálló tevékenység lett. (2) Az információs és tudástársadalom közötti összefüggések A tudástársadalom vonatkoztatási rendszerében a tudomány és a technikák összekapcsolódását tekintjük a legfontosabb ismérvnek, és f leg az információs és kommunikációs technikák vannak arra hivatva, hogy létrehozzák ezt a kapcsolatot. (Farkas J., 2002. p. 64.) Az információs és a tudástársadalmat Kiss Endre és Varga Csaba táblázatban vetette össze néhány szempont szerint. (1. táblázat) Az összehasonlítás természetesen nem ad választ arra a kérdésre, hogy melyik társadalom a fejlettebb. (Kiss; Kovács; Varga, 2001, p. 192.) Szakmai körökben folyamatosan vitatják, vajon jogos-e egyáltalán a tudástársadalom kifejezés használata: Sokszor t nik úgy, hogy a fogalmi rzavar elfedésére használják, amikor az információ tudás bölcsesség viszonyáról értekeznek. Mivel a tudás egy magasabb szint fogalom, mint az információ, nem helyes az információs társadalmat és az ún. tudástársadalmat egymással szembe állítani. (Faragó, 2003 és Tudástársadalom, 2003) A 20. század végére az információ és az azon alapuló tudás a gazdaság és a társadalom m ködésének alapja. Szembeállításuk helyett együttes értelmezésükre lenne szükség, hiszen a tudás nem lehet meg információ nélkül, az információ pedig tudás formájában hasznosul. A gazdaság résztvev inek és az állampolgároknak egyaránt napi szinten van szükségük az információra, tehát mindenképpen indokolt, hogy az információszerzést és a tudásátadás folyamatát nyitottabbá, mindenki által elérhet bbé kell tenni. 19
1. táblázat Az információs és tudástársadalom összehasonlítása Összehasonlítási szempont Információs társadalom Tudástársadalom Fókusz Technológia központú Tudásközpontú Hálózat/szolgáltatás Demokráciamodell Társadalom Infokommunikációs hálózatépítés Változatlan (az ipari társadalmak korának) demokrácia modellje Korlátozottan informált helyi társadalom Tartalomszolgáltatás Új típusú (hálózati) demokrácia modell Intelligens civil társadalom Társadalmi rétegek Információgazdag elitrétegek Információgazdag középrétegek is Stratégia Terjedés Els sorban kontinentális stratégia ként globális terjedés Egyenrangú globális, nemzeti és regionális stratégia Egyenrangú regionális terjedés Innováció Technológiai innováció Társadalmi innováció is Gazdaság Ipari-pénzpiaci és információs gazdaság Tudásalapú gazdaság Ipar Technológia-ipar Társadalom ipar Állam, kormányzás Hozzáférés Internet Információkat is központosító, hatalom alapú kormányzás Csak a (fizikai) hozzáférés lehet sége Szabályozatlan és kevesekhez eljutó internet Tudásalapú fejleszt, kreatív állam Tudatos hozzájutás és személyes tartalomszolgáltatás Részben, nem hagyományosan szabályozott, a többség által használt internet 20