POLÓNYI ISTVÁN ISKOLA VILÁG ÖSSZEFOGLALÓ A tanulmány a hazai pedagógus-életpályamodell bevezetésének hatásait igyekszik feltárni. Annak három következményét vizsgálja. Először is az új bérrendszer nyomán kialakult jövedelmeket elemzi hazai és nemzetközi összehasonlításban, vizsgálva azt, hogy amaz menynyiben változtatta meg a magyar pedagógusok bérszintjét. A másik elemzés a pedagógusképzésre felvett hallgatók két jellemzőjét a nyelvvizsgával rendelkezők arányát és az elért felvételi pontszámot, illetve ezek más képzési területhez viszonyított változásait vizsgálja, feltételezve, hogy az életpályamodell bevezetése elmozdulást hozott ebben a tekintetben a pedagógusképzésre felvettek átlagos tudásminőségében. Végül elemzi a tanulmány a hazai oktatási rendszerben foglalkoztatott pedagógusállomány korstruktúráját, illetve azt, hogy az életpályamodell ebben milyen változásokat generált. A tanulmány az elemzések tanúságaként azt fogalmazza meg, hogy az életpályamodell bevezetése nem hozott áttörést a hazai pedagógusok helyzetében, s gyakorlatilag nem remélhető, hogy hatására a pedagógusszakma magasabb presztízsű hivatássá válik. Kulcsszavak: pedagógus-életpályamodell, pedagóguskereset, a pedagóguspálya felvételi rekrutációja, pedagógusok korstruktúrája BEVEZETÉS ELEMZÉSEK ÉS ADATOK Ebben az írásban azt elemezzük, hogy a pedagógus-életpályamodell hogyan és mennyiben hatott a hazai pedagógusok helyzetének néhány összetevőjére. Három metszetét vizsgáltuk meg ennek a hatásnak. Először a pedagógus-életpályamodellel bevezetett új bérezést pontosabban azt, hogy az mennyire hatott a bérszintre hazai és nemzetközi összehasonlításban. Ehhez a Nemzeti Foglalkozási Szolgálat (nfsz.munka.hu) hazai bértarifa-adatait, valamint az OECD.stat 1 pedagógusbéradatait használtuk (ez utóbbit az egy főre jutó GDP-vel való saját számításon alapuló arányítással). 1 https://stats.oecd.org/
116 2019 / 5-6 Másodszor a pedagógusképzésre felvett hallgatók esetében azt vizsgáltuk, hogy olyan jellemzők, mint a bejutási pontszám és a nyelvvizsgával rendelkezők aránya hogyan változott az elmúlt időszakban. Feltételeztük, hogy a pedagógus-életpályamodell bevezetése pozitívan hatott a pálya presztízsére, s így a felsőoktatásba bejutók ezen adatait amelyeket a minőség jellemzőinek tekinthetünk kedvezően befolyásolta. Ehhez négy év (2009, 2012, 2015 és 2018) felvételi adatbázisát 2 elemeztük, a felvettek elért pontszámát és a nyelvvizsgával rendelkező (pontosabban azért többletpontszámot nyert) felvett hallgatók arányát tekintve, s azt képzési területenként összehasonlítva. A harmadik terület, amit megvizsgáltunk: a pedagógusok korstruktúrájának alakulása, ismét csak azt feltételezve, hogy erre az életpályamodell kedvezően hatott. Itt is az OECD.stat adatbázisára támaszkodtunk, azt vizsgálva, hogy a hazai pedagógusállomány korstruktúrája hogyan alakult az elmúlt évtizedben, továbbá az OECD PISA adatbázisára 3 építve néztük meg ennek hatását a PISA-eredményekre. A PEDAGÓGUS-ÉLETPÁLYAMODELL ÉS BÉRKIHATÁSA lényegesen alacsonyabb ütemű lett az alapbérek növekedése Közismert, hogy a 2011. évi CXC. (a nemzeti köznevelésről szóló) törvény új pedagógus-előmeneteli rendszert határozott meg 2013. IX. 1-jei hatálybalépéssel. Ennek lényege, hogy a pedagógusokat különböző minősítések alapján fokozatokba sorolja, s ehhez szabott fizetési lépcsőket állapít meg. 2013-ban azonban az azonnali belépés helyett fokozatos hatályba lépésről határoztak, amelynek nyomán a fizetési fokozatok a teljes összegüket csak 2017. IX. 1-jén érték el. Majd az 2015. évi költségvetési törvényben ismételten módosították a pedagógus-előmeneteli rendszert. E módosítás lényege az volt, hogy a bérképzés addigi alapját képező minimálbér helyére a költségvetési törvényben meghatározott vetítési alap lépett (ami azóta fokozatosan elmarad a minimálbér öszszegétől), ennek nyomán pedig lényegesen alacsonyabb ütemű lett az alapbérek növekedése. (Lásd erről Polónyi, 2015.) Végül is a módosítások nyomán a kezdetben radikálisnak ígérkező béremelés erősen visszafogottá vált. Az adatokból (1. táblázat, illetve 1. ábra) jól látszik, hogy a pedagóguskeresetek 2013 és 2016 között mintegy 53 64%-kal növekedtek, de messze nem érték el a diplomások nemzetgazdasági átlagkeresetét (már csak azért sem, mert azok is növekedtek 2013-hoz viszonyítva 10 15%-kal). Az életpályamodell hatása a fizetésekre tehát 2013 és 2016 között annyiban állapítható meg, hogy a pedagógusbérek lemaradása a diplomások nemzetgazdasági átlagbéréhez képest mintegy 15 százalékpontnyit csökkent, de előbbiek összege továbbra is fele, kétharmada maradt utóbbinak. Ez sem kevés, de jelentősen elmarad a várakozásoktól. 2 Köszönettel tartozunk az Oktatási Hivatalnak, hogy a felvételi adatbázisokat természetesen anonimizálva a Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskola rendelkezésére bocsátotta. 3 http://www.oecd.org/pisa/data/
ISKOLA-VILÁG 117 1. TÁBLÁZAT A pedagógusfoglalkozásúak havi teljes átlagkeresetének 4 alakulása 2009 és 2016 között (eft/hó) Középiskolai tanár, oktató (FEOR 2421) Általános iskolai tanár, tanító (FEOR 2431) Óvónő (Csecsemő- és kisgyermeknevelő, óvodapedagógus) (FEOR 2432) Nemzetgazdasági átlag főiskolai végzettséggel Nemzetgazdasági átlag egyetemi végzettséggel Középiskolai tanár az egyetemi végzettséggel dolgozók nemzetgazdasági átlagához viszonyítva Óvónő a főiskolai végzettséggel dolgozók nemzetgazdasági átlagához viszonyítva 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 237 239 235 221 232 293 299 322 199 205 205 193 203 283 279 302 180 185 183 173 182 250 250 265 302 302 306 309 323 348 355 369 431 441 448 460 468 477 485 506 55% 54% 53% 48% 50% 61% 62% 64% 42% 42% 41% 38% 39% 52% 51% 52% Forrás: https://nfsz.munka.hu (az adattár alapján saját számítás) Nemzetközi összehasonlításban vizsgálva a hazai pedagógusok fizetésének alakulását, valamivel differenciáltabb képet kapunk (2. ábra). Azt látjuk, hogy lényegében egyik hazai oktatási szint pedagógusainak fizetése sem éri el az OECD-átlagot a pedagógus-életpályamodell bevezetése után sem, azonban oktatási szintenként eltérő a helyzet. Az óvodapedagógusok esetében tapasztalható a legkedvezőbb helyzet, 2017-es fizetésük több mint 10 százalékponttal haladja meg a 2009-est az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva. Az általános iskolában tanító pedagógusok esetében 2009 és 2017 között 5 százalékpontos növekedés tapasztalható. Ugyanakkor a magyar középiskolai tanárok 2009-es éves fizetése 4 A teljes átlagkereset jelentése: A megfigyelt hónapban számfejtett összes bruttó kereset, melyhez hozzáadjuk az előző évi nem havi rendszerességű prémiumok, jutalmak, 13. havi fizetés 1/12-ed részét. Az egyes soroknál [itt értsd: foglalkozásoknál] a fentiek szerint számított súlyozott számtani átlag jelenik meg. (Lásd a https://nfsz.munka.hu/ bertarifa/ adattár módszertani útmutató részében.)
118 2019 / 5-6 89%-a volt az egy főre jutó GDP-nek, 2017-ben pedig 86%-a, tehát az ő esetükben a pedagógus-életpályamodell hatása igen gyorsan eltűnt, s mára gyakorlatilag kedvezőtlenebb az egy főre jutó GDP-hez viszonyított fizetési helyzetük, mint 2009- ben volt. Az egyes oktatási szinteken tanító pedagógusok fizetésének az OECD-átlaggal és egymással történő összehasonlítása (3. ábra) azt mutatja, hogy az általános iskolában tanító pedagógusok helyzete jelentősen javult, különösen az alsó tagozaton tanítók esetében. 2009-től 2013-ig az életpályamodell bevezetésének kezdetéig ugyan jelentősen romlott az OECD-átlaghoz viszonyított bérszintjük az alsósok esetében 2013-ban az OECD-átlag az egy főre jutó GDP 53%-ára, a felső tagozaton tanítók esetében 51%-ára esett, viszont az új bérrendszer bevezetése után, 2015-re az OECD-átlag az alsósoknál 71%-ra, a felsősöknél 67%-ra javult. Ezt követően viszont 2017-re mindkettő helyzete mintegy 2 százalékponttal csökkent. Ugyanakkor a magyar középiskolai tanárok esetében, bár a trendek hasonlóak, a végeredmény az, hogy míg a 2009-es éves fizetés 89%-a volt az egy főre jutó GDP-nek, addig 2017-ben csak a 86%-a. Gyakorlatilag tehát az ő esetükben mára a pedagógus-életpálya által biztosítandó béremelés az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva elapadt. 1. ÁBRA A pedagógusfoglalkozások havi átlagkeresetének alakulása 2009 és 2016 között a diplomások nemzetgazdasági átlagához viszonyítva Forrás: https://nfsz.munka.hu (az adattár alapján saját számítás és szerkesztés)
ISKOLA-VILÁG 119 2. ÁBRA A különböző oktatási szinteken tanító, 15 éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok törvényes fizetése 5 az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva Forrás: az OECD.stat adatai (Teachers statutory salaries, valamint GDP per capita) alapján saját számítás és szerkesztés Ha a kezdő fizetéseket vizsgáljuk meg nemzetközi összehasonlításban, akkor a magyar pedagógusok helyzete a fenti, helyenként kedvező képnél lényegesen kedvezőtlenebb. A 2017-es adatok szerint a magyar alapfokú (alsó tagozatos) oktatásban tanító pedagógusoknak az egy főre vetített GDP-hez viszonyított kezdő fizetése a 34 OECD-ország között 56 a 33., a felső tagozaton (lower secondary) szinten tanítók esetében a 29., a középfokon tanítók esetében a 30 helyen áll. Összességében tehát az elemzés azt mutatja, hogy bár az óvodapedagógusok és az általános iskolai tanítók és tanárok fizetése javult, az valamennyi oktatási szinten jelentősen elmarad az OECDátlagtól (az egy főre jutó GDP arányában vizsgálva). 5 A törvényes fizetés (statutory salary) jelentése: Az éves bruttó törvényes fizetés a tanárok fizetése a fizetési skálák szerint, beleértve az összes további juttatást, amely az éves alapilletmény rendszeres részét képezi, például a tizenharmadik hónapot vagy a szabadságmegváltást (OECD, 2017, 362. o.). 6 Forrás: OECD.stat (Teachers statutory salaries) adatai alapján saját számítás
120 2019 / 5-6 3. ÁBRA A különböző oktatási szinteken tanító, 15 éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok egy főre jutó GDP-hez viszonyított fizetésének alakulása az OECD-átlaghoz képest Forrás: az OECD.stat adatai (Teachers statutorysalaries, valamint GDP per capita) alapján saját számítás és szerkesztés A középiskolai tanárok esetében pedig mára teljesen elapadt a béremelés hatása, s lényegében visszaállt a 2009-es bérszint, messze leszakadva az OECD-átlagtól. Közismert, hogy a McKinsey-jelentés 2007-ben azt írja: jól teljesítő [oktatási] rendszerben az egy főre eső GDP-hez viszonyítva az OECD átlagának megfelelő, vagy annál magasabb fizetést kínáltak a kezdő tanároknak. (Barber és Mourshed, 2007, 20. o.). Ez messze nincs így a hazai pedagógusbérezés esetében. De az egész pedagógusállomány esetében is azt lehet megállapítani, hogy a pedagógus-életpályamodell béremelésének hatása lényegében elenyészett. Az életpályamodell akkor érte volna el célját az oktatás minőségi javulását, ha a fizetésekkel a legalkalmasabb embereket sikerül a pályára vonzani, ha a bérekkel sikerül megteremteni a pálya presztízsét, és sikerül valódi minőségi szelekciót megvalósítani a pályáralépés mellett a karrierlétrán való haladás során is. Egyértelműen leszögezhető, hogy a pedagógus-életpályamodell béremelési hatása nem hozott áttörést a hazai pedagógusok helyzetében. Sőt a pályakezdő fizetések tekintetében igen előnytelen helyzetet teremtett, ami a pályára lépést alighanem kedvezőtlenül befolyásolja. A PEDAGÓGUSOK REKRUTÁCIÓS JELLEMZŐINEK VÁLTOZÁSAI A kedvező bérszint elősegítheti, hogy mint a McKinsey-riport szorgalmazza a megfelelő emberek váljanak tanárrá (Barber és Mourshed, 2007, 2. o.).
ISKOLA-VILÁG 121 A következőkben azt vizsgáljuk meg, hogy a pedagógusképzésre felvett hallgatók pontszámuk és nyelvtudásuk alapján milyen helyet foglalnak el a felsőoktatásba felvett összes hallgatók rangsorában, menynyire mondható az, hogy a legkiválóbbak kerülnek a pályára. Az elmúlt tíz év bejutási pontszámait és a nyelvvizsgával rendelkezők arányát vizsgáltuk meg, s mutatjuk be a 2. táblázatban. (Pontosabban az utóbb arányszámok helyett az adatbázis adottságai miatt a nyelvvizsga okán többletpontszámot kapottak arányszámait néztük, ami némileg eltér, alatta marad az előzőnek, de jól jellemzi azt.) A táblázat értékelése előtt fontos elmondani, hogy a pontszámok összevethetősége korlátozott a felvételi rendszer és pontozás változásai miatt. E változások részletes bemutatása nem ennek az írásnak a feladata. A pontrendszer változását ezért csak nagy vonalakban foglaljuk össze: 2006-ban a jogszabály (a 237/2006. [XI. 27.] Kormányrendelet) szerint felsőoktatási intézménybe csak az vehető fel, akinek az emelt szintű érettségiért járó többletpontokkal együtt, de más jogcímen adható többletpontok nélkül számított pontszáma eléri a 78 pontot. (Ez még 144-es maximummal dolgozó rendszer volt). 2008-ban a bejutási határ már 160, 2009-ben 200 pont volt (480 pontos maximum mellett), majd 240 pont lett (500 pontos maximum mellett). A 2012. évi felsőoktatási felvételi eljárásról szóló jogszabály (a 423/2012. [XII. 29.] Kormányrendelet) először 240, majd 260, 2014-től pedig 280 pontban határozta meg a felsőoktatásba kerülés alsó ponthatárát alap- és osztatlan képzés esetében (500 pontos rendszerben), és 2015-ben mennyire mondható az, hogy a legkiválóbbak kerülnek a pályára a nyelvvizsgáért többletpontokat kapók aránya meglehetősen hektikusan alakul 40 szak esetében emelt pontszámokat határozott meg a bejutáshoz. (Továbbá ugyanez a rendelet 2020. január 1-től általános felvételi követelménnyé teszi a művészeti képzések kivételével az emelt szintű érettségit, és legalább egy középfokú [B2] nyelvvizsgát). A 2. táblázat adatainak értékelése során tehát a pontszámok lényegében csak 2012 óra összevethetők, mert 2009-ben valamivel alacsonyabb maximális pontszámú felvételi rendszer volt érvényben. A változásokat is figyelembe véve egyértelműen látszik a bejutási pontszám növekedése, aminek oka az alsó bejutási ponthatár folyamatos emelése. Ugyanakkor a nyelvvizsgáért többletpontokat kapók aránya meglehetősen hektikusan alakul. Az alapképzés esetében egyre lassabban növekszik, az osztatlan képzés esetében viszont 2012 óta csökken, aminek egyik nyilvánvaló oka a pedagógusképzés jelentős részének az osztatlan képzésbe történt átkerülése. Elég egyértelműen látszik ugyanis, hogy a pedagógusképzésre felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontot kapottak aránya az alapképzésben kisebb, de az osztatlan képzésben is jelentősen elmarad a felvettek átlagától. Ha megnézzük az egyes alapképzési képzési területeken a felvettek átlagpontszámai alapján képzett rangsorokat (3. táblázat), akkor azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusképzés 2009-ben volt a legalacsonyabb helyen 14 képzési terület között az utolsó, 2012-ben egy hellyel került előrébb, 2015 óta pedig az alsó harmad elején, a 11. helyen áll.
122 2019 / 5-6 2. TÁBLÁZAT A felsőoktatásba felvett hallgatók bejutási jellemzői 2009-től 2018-ig Az adott évben alapképzésre felvett összes hallgató Az adott évben osztatlan képzésre felvett összes hallgató Az adott évben pedagógusképzési területre, alapképzésre felvett hallgató Az adott évben pedagógusképzési területre, osztatlan képzésre felvett hallgató Bejutási pontszám átlaga Nyelvvizsgákért kapott pontszámmal rendelkezők aránya (%) Bejutási pontszám átlaga Nyelvvizsgákért kapott pontszámmal rendelkezők aránya (%) Bejutási pontszám átlaga Nyelvvizsgákért kapott pontszámmal rendelkezők aránya (%) Bejutási pontszám átlaga Nyelvvizsgákért kapott pontszámmal rendelkezők aránya (%) 2009 340,5 41,0% 379,2 67,5% 313,9 27,8% 2012 357,7 47,7% 395,5 74,6% 320,8 39,9% 2015 369,1 54,4% 400,9 59,9% 359,7 46,9% 381,4 35,5% 2018 372,2 54,6% 403,7 58,8% 361,3 46,0% 385,5 36,5% Forrás: 2009., 2012., 2015. és 2018. évi felvételi adatbázisok alapján saját számítás 3. TÁBLÁZAT Az alapképzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámai alapján képzett rangsorok Alapképzési képzési területek 2009 2012 2015 2018 agrár 13 12 13 14 bölcsészettudomány 3 2 1 1 gazdaságtudomány 4 6 7 6 informatika 8 8 8 7 jogi 12 14 14 13 közigazgatási/államtudományi 9 4 3 5 műszaki 11 10 9 10 művészeti 1 3 6 8 művészetközvetítési 2 1 5 3 orvos-egészségtudományi 6 11 12 9 pedagógusképzés 14 13 11 11 sporttudomány 10 9 10 12 társadalomtudomány 5 5 2 4 természettudomány 7 7 4 2 Forrás: 2009, 2012, 2015 és 2018. évi felvételi adatbázisok alapján saját számítás
ISKOLA-VILÁG 123 Az osztatlan képzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámát vizsgálva (4. táblázat) azt látjuk, hogy a pedagógiai terület a 2015. évi 5. helyről amely akkor az utolsó előtti volt 2018-ra visszaesett az utolsóra. Úgy tűnik, hogy a pedagóguséletpályamodell kezdetben kedvező hatása mára e területen is elenyészett. Ugyanitt az alapképzés képzési területeire felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontot kapottak arányát elemezve látni lehet, hogy a pedagógiai területre felvettek között a nyelvvizsgával rendelkezők aránya a legkedvezőbb helyzetű műszaki, természettudományi, informatikai és közigazgatási alapképzés esetében is a hallgatók harmada, negyede veszhet el a nyelvvizsgakövetelmény miatt az egyik legalacsonyabb; 2018-ban nem éri el az 50%-ot, s csak az agrár-, a társadalomtudományi és a sporttudományi terület marad el tőle. Az ábrából jól kitűnik, hogy a nyelvvizsga kötelezővé tétele leginkább ezeket, illetve a jogi és a bölcsészettudományi alapképzéseket fogja sújtani; e területek elveszthetik hallgatóik felét. De a legkedvezőbb helyzetű műszaki, természettudományi, informatikai és közigazgatási alapképzés esetében is a hallgatók harmada, negyede veszhet el a nyelvvizsga-követelmény miatt. (4. ábra) 4. TÁBLÁZAT Az osztatlan képzés képzési területeinek felvételi átlagpontszámai alapján képzett rangsorok Képzési terület 2015 Képzési terület 2018 orvosi 1 gazdasági 1 műszaki 2 orvosi 2 agrár 3 államtudományi 3 jogi 4 műszaki 4 pedagógiai 5 művészet 5 művészet 6 jogi 6 államtudományi agrár 7 gazdasági pedagógiai 8 Forrás: 2009., 2012., 2015. és 2018. évi felvételi adatbázisok alapján saját számítás Az osztatlan képzés területeire felvett hallgatóknál egyértelmű, hogy a pedagógusszakokra felvettek esetében a legalacsonyabb a nyelvvizsgáért többletpontszámot kapottak aránya; a negyven százalékot sem éri el (5. ábra). A bejutáshoz kötelező nyelvvizsga bevezetése a pedagógushallgatóknak majdnem kétharmadát kiszorítja a felvételből.
124 2019 / 5-6 4. ÁBRA Az alapképzési területekre az adott évben felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontszámot kapottak aránya Forrás: 2009., 2012., 2015. és 2018. évi felvételi adatbázisok alapján saját számítás 5. ÁBRA Az osztatlan képzés területeire az adott évben felvettek között a nyelvvizsgáért többletpontszámot kapottak aránya Forrás: 2009., 2012., 2015. és 2018. évi felvételi adatbázisok alapján saját számítás
ISKOLA-VILÁG 125 A bemutatott adatok alapján egyértelmű, hogy bár az alapképzésre felvett hallgatók esetében van némi javulás a pedagóguséletpályamodell bevezetése után nem mondható el, hogy a legkiválóbbak kerülnek a pedagógusképzésbe (ha a kiválóság ismérvének a bejutási pontszámokat és a nyelvvizsgával rendelkezők arányát tekintjük). A PEDAGÓGUSOK ÉLETKORSTRUKTÚRÁJA a pedagógusállomány helyzetének vizsgálatára a korstruktúra elemzése. Elöljáróban érdemes egy pillantást vetni a kiadott pedagógusoklevelek számának alakulására (5. táblázat). 2005 és 2016 között ezek száma megfeleződött, s 2016- ban a teljes pedagógusállomány mintegy 4%-át érte el. (Ez egyenletes koreloszlást feltételezve ami, mint látni fogjuk, erős egyszerűsítés mintegy 40%-kal több mint a várható pótlási igény.) A pedagógus-életpályamodell bevezetésének hatását tekintve egy további lehetőség 5. TÁBLÁZAT Az adott évben kiadott pedagógusoklevelek száma ISCED-besorolás szerint Főállású pedagógusok száma általános iskola Főállású pedagógusok száma szakközépiskola, szakiskola, gimnázium, szakgimnázium Összes főállású pedagógus Adott évben kiadott diploma alsó szintű tanításra Adott évben kiadott diploma szaktanítás Adott évben kiadott diploma szakképzés Adott évben kiadott pedagógusdiploma Adott évben kiadott diploma az összes főállású pedagógushoz viszonyítva 2005 85 469 49261 134 730 1 980 6 382 1 118 9 480 7,0% 2006 83 606 50864 134 470 1910 6417 830 9 157 6,8% 2007 78 073 49190 127 263 1640 6074 1027 8 741 6,9% 2008 75 606 48008 123 614 1599 6188 1360 9 147 7,4% 2009 74 241 48458 122 699 1303 5376 790 7 469 6,1% 2010 73 565 48953 122 518 901 5003 397 6 301 5,1% 2011 72 501 47878 120 379 901 5003 397 6 301 5,2% 2012 72 048 47281 119 329 514 4106 536 5 156 4,3% 2013 73 906 46428 120 334 594 3753 557 4 904 4,1% 2014 75 704 46204 121 908 703 3871 99 4 673 3,8% 2015 77 120 45597 122 717 774 3791 130 4 695 3,8% 2016 77 633 45291 122 924 776 4001 155 4 932 4,0% Forrás: az Oktatási Hivatal felsőoktatási statisztikái alapján saját számítás
126 2019 / 5-6 Hogy mennyire túlegyszerűsítés az egyenletes koreloszlás feltételezése, jól mutatja, hogy 2005-ben a 30 évnél fiatalabb pedagógusok aránya a teljes közoktatásban (alap- és középfok együtt) Magyarországon 15%, 2016-ben pedig 5% volt. De lássuk részletezve. Az alsó tagozaton tanító pedagógusok koreloszlását nemzetközi összehasonlításban vizsgálva azt állapíthatjuk meg, 7 hogy: Magyarország 2005-ben a legtöbb idős (50 éves és idősebb) pedagógust foglalkoztató OECD-országok között a maga 18%- os arányszámával a kedvező helyzetű (alacsony idősarányú) országok közé tartozott, viszont ugyanebben az évben a legkevesebb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógust foglalkoztató 12 OECD-ország között volt (14%-os arányszámmal). Ugyanakkor 2016-ban Magyarország a legtöbb idősebb (50 éves és idősebb) pedagógust foglalkoztató 9 ország egyike a maga 39%-ával (Olaszország 55%, Litvánia 44%, Észtország 43%, Csehország 41%, Magyarország, Németország, Izland, Lettország és Ausztria 39%), és továbbra is a legkevesebb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógust foglalkoztató 10 OECD-ország egyike is, a maga 7%-ával (Olaszország és Portugália 1%, Litvánia 4%, Izland és Szlovénia 5%, Szlovákia és Magyarország 7%, Csehország, Svédország, Németország, Finnország 8%). tíz év alatt (2005 és 2016 között) jelentősen öregedett az általános iskola alsó tagozatán a pedagógusállomány Tehát tíz év alatt (2005 és 2016 között) jelentősen öregedett az általános iskola alsó tagozatán a pedagógusállomány: a 30 évesnél fiatalabbak aránya megfeleződött, az idősebb tanítók aránya viszont több, mint kétszeresére növekedett. A felső tagozaton tanító pedagógusok koreloszlását nemzetközi összehasonlításban vizsgálva azt állapíthatjuk meg, hogy 2005-ben Magyarország a 11. volt a legalacsonyabb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógusaránnyal rendelkező (adatközlő) OECD-országok között (13%-kal), és 16. volt az idősebb (50 évnél idősebb) pedagógusarányt illetően az (adatközlő) OECD-országok között (27%-kal). Ugyanakkor 2016-ban Magyarország a 10 legalacsonyabb fiatal (30 évnél fiatalabb) pedagógusaránnyal rendelkező OECD-ország között volt (Portugália és Görögország 1-1%, Olaszország 2%, Spanyolország 3%, Magyarország, Litvánia, Izland és Szlovénia 5-5%, Lettország és Lengyelország 6-6%), és ugyanebben az évben a 10 legmagasabb idősebb (50 évnél idősebb) pedagógusaránnyal rendelkező OECD-ország között találjuk (Olaszország, Észtország és Lettország több mint 50%, Ausztria 49%, Litvánia 48%, Görögország és Németország 47-47%, Magyarország 42%, Új-Zéland 41%). 7 Az alsó-, felső- és középfokon tanító pedagógusok koreloszlásának forrása: OECD.Stat (Distribution of teachersbyage and gender, https://stats.oecd.org/index.aspx?datasetcode=eag_pers_share_age
ISKOLA-VILÁG 127 Tehát tíz év alatt itt is az általános iskola felső tagozatán dolgozó pedagógusok esetében jelentős változást állapíthatunk meg: a 30 évesnél fiatalabb pedagógusok aránya felénél jobban csökkent, miközben az 50 évesnél idősebbek aránya több, mint felével növekedett. A középfokú oktatás esetében is hasonló trendeket látunk: 2005-ben 17% volt a 30 évesnél fiatalabb pedagógusok aránya, ez 2016-ra 4%-ra esett. (Az 50 éves és idősebb pedagógusok aránya pedig 2005-ről 2016-ra 31%-ról 36%-ra emelkedett.) A teljes közoktatást (alap és középfok együtt) vizsgálva 2005-ben a 30 évnél fiatalabb pedagógusok aránya Magyarországon 15% volt, 2016-ben pedig 5% (ami az adatot közlő OECD-országok között hátulról a 4 7. helyet foglalta el), azaz tíz év alatt harmadolódott az arányuk. Az 50 évesnél idősebb pedagógusok részaránya 2005-ben 25% volt, 2016-ban pedig 39%- ra növekedett, azaz több, mint harmadával emelkedett. Szembetűnő tehát, hogy a hazai pedagógusállomány a 2005 és 2016 közötti időszakban jelentősen öregedett. Az elöregedés oka arra vezethető vissza, hogy részint a demográfiai folyamatokkal bekövetkezett tanulólétszám-csökkenés nyomán a pedagógusok pótlása lelassult, azaz a nyugdíjba vonulók helyére kevesebb fiatal pedagógust vettek fel. Részint a fentiekben látott kedvezőtlen pályakezdő bérek hatására a pályáralépési szándék is lanyhult. De baj-e az elöregedés? Első gondolatra az idősebb, tapasztaltabb pedagógusok arányának növekedése akár kedvezőnek is tűnhet. Azonban ha összevetjük az egyes OECDországok PISA-eredményeit és a pedagógusállomány koreloszlását, akkor azt látjuk jóllehet nem igazán robusztus korrelációkkal, hogy a PISA-ban mért olvasási teljesítmény a fiatalabb pedagógusaránnyal mutat pozitív korrelációs kapcsolatot, és az idősebbekkel negatívat. Amit úgy is interpretálhatunk, hogy a PISA-ban mért olvasási teljesítmény azokban az országokban jobb, ahol a pedagógusállományban nagyobb a fiatalok aránya, és ott gyengébb, ahol az idősebbek aránya nagyobb (6. táblázat). 6. TÁBLÁZAT A PISA olvasási teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán Fiatalabb, mint 30 éves Pedagógusok koreloszlása 30 39 éves 40 49 éves 50 59 éves 50 éves és idősebb 60 éves és idősebb 2006 0,2693 0,0528-0,0390-0,1027-0,1478-0,2354 2009 0,1171 0,1546 0,0484-0,2176-0,1951-0,0778 2012 0,0523 0,1096 0,1205-0,1560-0,1636-0,1122 2015 0,0785 0,1752-0,0158-0,2210-0,1663-0,0268 Forrás: OECD.stat adatai alapján saját számítás
128 2019 / 5-6 A reading literacyhoz hasonló kapcsolatokat mutat a science literacy is, viszont a matematika literacy esetében úgy tűnik, a középkorú (40 49 éves) pedagógusok magasabb aránya van pozitív hatással, és a legidősebbek aránya hat leginkább negatívan az eredményekre (7. és 8. táblázat). 7. TÁBLÁZAT A PISA matematikai teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán Fiatalabb, mint 30 éves Pedagógusok koreloszlása 30 39 éves 40 49 éves 50 59 éves 50 éves és idősebb 60 éves és idősebb 2006 0,2344 0,0193 0,0619-0,0853-0,1566-0,3170 2009 0,0090-0,0500 0,1224 0,0155-0,0377-0,1087 2012-0,0194-0,0151 0,1948 0,0191-0,0705-0,1702 2015-0,0286 0,0301 0,0080 0,0265-0,0081-0,0473 Forrás: OECD.stat adatai alapján saját számítás 8. TÁBLÁZAT A PISA science teljesítmény és a (teljes közoktatási) pedagógusállomány korcsoportjai arányának korrelációja az OECD-országok halmazán Fiatalabb, mint 30 éves Pedagógusok koreloszlása 30 39 éves 40 49 éves 50 59 éves 50 éves és idősebb 60 éves és idősebb 2006 0,0803 0,0140 0,0438 0,0003-0,0679-0,2534 2009-0,0338-0,0827 0,1676-0,0138-0,0146-0,0107 2012 0,1303 0,0242 0,0289-0,1704-0,1066 0,0178 2015 0,0908 0,0469-0,0303-0,0791-0,0742-0,0361 Forrás: OECD.stat adatai alapján saját számítás Összességében megállapítható, hogy a pedagógus-életpályamodell sokkal inkább az idősebb, pályán lévő pedagógusoknak kedvez, a pályakezdőknek pedig kevésbé, s így hozzájárul a pedagógusállomány elöregedéséhez. A pedagógusállomány elöregedése pedig úgy tűnik, súlyos következményekkel jár a tanulók teljesítményét tekintve mind az olvasási, mind a tudományos PISA-eredmények sejtetik ezt a negatív hatást. Egyedül a matematikateljesítményekre hat kedvezően a változás, de ott is csak a középkorú pe-
ISKOLA-VILÁG 129 dagógusok magasabb arányáról mondható el ez. Az 50 évesnél idősebb, de különösen a 60 évesnél idősebb pedagógusok magasabb aránya összességében kedvezőtlennek tűnik. ÖSSZEGZÉSKÉNT a kísérletek kudarcot vallottak a legutóbbi is Időnként fel-felröppen a médiában a megállapítás, mint a közelmúltban is, hogy a magyar pedagógusok alkalmatlanok a pályára. 8 A hír amelyet egyetemi karok vezetőire és a HÖOK-ra hivatkozva tett közzé az egyik hetilap, s amelyet azután a média széles köre átvett kisebb csúsztatással Varga Júlia (maga illetve szerzőtárssal írt) tanulmányaira hivatkozik. Ezek a tanulmányok valóban léteznek, igaz hogy nem mostanában, hanem 2007-ben és 2013-ban íródtak. 9 (Ezt az egyik hírt közlő hetilap frissített verziója meg is jegyzi). 10 Most ne ragadjunk le annál a ténynél, hogy az alkalmatlanságra vonatkozó megállapítás vajon a magyar foglalkozási kategóriák milyen széles körére és mennyire általánosítva igaz. Egyértelműen látni kell, hogy minden országnak olyan pedagógusállománya van, amilyet kiérdemelt magának a pedagógusok foglalkoztatásának és bérezésének szabályozása és a szabályozás történelme alapján. Magyarországon két-három kormányzati ciklusonként próbálkoznak újra és újra nekiveselkedni a pedagógusbérezés és -foglalkoztatás megreformálásának azzal a céllal, hogy a pedagógusfoglalkozást magasabb presztízsű hivatássá emeljék, s ezáltal kiemelkedő képességű fiatalok kerüljenek a pályára, a pedagógusi munka minősége pedig magasabb színvonalú legyen. Eddig ezek a kísérletek kudarcot vallottak a legutóbbi is. A helyzetről nem a pedagógusok tehetnek, hanem azok a kormányzatok, amelyek nem képesek tartós oktatáspolitikát, benne tartósan kiemelt béreket nyújtó pedagógus-foglalkoztatáspolitikát megvalósítani. HIVATKOZÁSOK Barber, M. és Mourshed, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey&Company. Letöltés: http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf (2019. 07. 11.) OECD (2017): Education at a Glance 2017: OECD Indcators. OECD, Paris. Polónyi István (2015): Pedagógusbérek mindig lent? Educatio, 24. 1. sz., 30 46. Sági Matild és Varga Júlia (2013): Pedagógusok. In: Pedagógia I.: Neveléselméleti és didaktikai alapok [online kurzus]. ELTE, Budapest. Letöltés: https://www.studocu.com/en/document/eoetvoes-lorand-tudomanyegyetem/ pedagogia-i-neveleselmeleti-es-didaktikai-alapok/practical/8-pedagogusok-sagi-matild-varga-julia/2527959/ view (2019. 04. 29.) Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? Közgazdasági Szemle, 54. 7 8. sz., 609 627. 8 Lásd: http://www.atv.hu/belfold/20190426-dobbenet-a-tanarok-jelentos-resze-alkalmatlan-a-palyara (2019. 04. 28) 9 Varga (2007) valamint Sági és Varga (2013) 10 Lásd: Hvg.hu (2019. 04. 28): Hetek: A tanárok jelentős része alkalmatlan a feladatára. (A cikk update megjegyzése: A Hetek által hivatkozott vizsgálat 2007-es, és 2013-as. Lapunk úgy tudja, Varga Júliát a lap nem kérdezte meg. )