ELTE Tanárképző Központ SZERKESZTETTE KÁROLY KRISZTINA és PERJÉS ISTVÁN TANULMÁNYOK A TUDÓS TANÁRKÉPZÉS MŰHELYEIBŐL DISZCIPLÍNÁK TANÍTÁSA A TANÍTÁS DISZCIPLÍNÁI 1. ELTE EÖTVÖS KIADÓ EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
SZERKESZTŐBIZOTTSÁG ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Papp Gabriella ELTE Bölcsészettudományi Kar Bodnár Gábor, Borsodi Csaba, Dobszay Tamás, Feldné Knapp Ilona, Frank Tibor, Gonda Zsuzsa, Molnár Gábor Tamás, Raátz Judit ELTE Informatikai Kar Zsakó László ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Garai Imre, H. Nagy Anna, Halász Gábor, Hunyady György, Lévai Dóra, M. Nádasi Mária ELTE Természettudományi Kar Homonnay Zoltán, Horváth Erzsébet, Kárpáti Andrea, Michaletzky György, Radnóti Katalin, Szalay Luca, Tasnádi Péter, Vancsó Ödön ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium és Kollégium Garam Ágnes, Munkácsy László ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Általános Iskola és Gyakorló Gimnázium Molnár Katalin, Nyakas Tünde ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium Csapodi Zoltán, Schróth Ágnes ELTE Tanárképző Központ Balogh Andrea Angol nyelvi lektor: Hoffmann-né Dobai Dorothy Kinga
Diszciplínák tanítása a tanítás diszciplínái 1. TANULMÁNYOK A TUDÓS TANÁRKÉPZÉS MŰHELYEIBŐL Szerkesztette Károly Krisztina és Perjés István Budapest, 2015
MAGISTER NON NASCITUR, SED FIT (A mesterek nem születnek, azzá válnak) FARKASNÉ ÖKRÖS MARIANNA MURÁNYI ZOLTÁN EKF Gyakorló Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógiai Intézet Eszterházy Károly Főiskola, Természettudományi Kar ABSZTRAKT A tanárképzésben köztudottan nagy hagyományokkal büszkélkedő egri Eszterházy Károly Főiskolán 2003-tól folyik kémia szakos mestertanárképzés, melynek elsődleges célja a már jellemzően kémiatanári diplomával esetleg más szakon alapfokozaton vagy más felsőfokú végzettség keretében szerzett szakképzettséggel rendelkező kollégák felkészítése a közoktatásban, a szakképzésben és a felnőttképzésben ellátandó kémiatanári feladatokra. Természetszerűleg a korábban szerzett szaktárgyi ismeretek felfrissítése mellett a legmodernebb szakmódszertani tudnivalóknak, módszereknek, fejlesztési irányzatoknak a megismertetése a leginkább hangsúlyos eleme a képzésnek, melynek sikeres teljesítése esetén általános iskolai tanárból okleveles kémiatanárrá (master of teacher) válnak hallgatóink. Évtizednyi tapasztalatunk, hogy az iskolatípus-váltás, az általános iskolai tanárból középiskolai tanárrá válás folyamata nem egy esetben már a képzés során is nehézséget, problémát jelent a hallgatóknak. Gondolunk itt elsősorban a tanulók életkorából adódó különbségekre, a módszertani fegyvertár jól defi niálható és szükségszerű bővítésére, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás és egyáltalán a tananyagtartalmakban és követelményszintekben megmutatkozó különbségekre. Tanulmányunkban arra a kérdésre keressük a választ, hogy a mesterképzésben megszerzett magasabb fokozat birtokában, az immáron középfokú intézményekben is tanító kémiatanároknak milyen mértékben sikerül azonosulniuk a középiskolai kémiatanár szerepével, milyen konkrét nehézségekkel szembesülnek a pedagógiai tervezésben, a felkészülésben, a mérés-értékelésben és maguknak a tanóráknak a megtartásakor, azaz a mindennapok tanári gyakorlatában. Megállapításainkat a képzések során szerzett oktatói tapasztalatainkra és nem utolsósorban a mesterképzésben végzett hallgatóink körében lefolytatott kérdőíves felmérésre alapozzuk. 1. BEVEZETÉS A tanárképzésben köztudottan nagy hagyományokkal büszkélkedő egri Eszterházy Károly Főiskolán 2006-tól folyik kémia szakos mestertanárképzés, melynek elsődleges célja a már jellemzően kémiatanári, esetleg más alapszakon, vagy más felsőfokú képzés keretében szerzett diplomával rendelkező kollégák felkészítése a közoktatásban, a szakképzésben és a felnőttképzésben ellátandó kémiatanári feladatokra. Természetszerűleg a korábban szerzett szaktárgyi ismeretek felfrissítése mellett a legmodernebb szakmódszertani tudnivalók, módszerek, fejlesztési irányzatok megismertetése a képzés leginkább hangsúlyos eleme, melynek sikeres teljesítése esetén középiskolai kémiatanárrá válnak hallgatóink. 220
Magister non nascitur, sed fit Évtizednyi tapasztalatunk, hogy az iskolatípus-váltás, az általános iskolai tanárból középiskolai tanárrá válás folyamata nem egy esetben már a képzés során is nehézséget, problémát jelent a hallgatóknak. Gondolunk itt elsősorban a tanulók életkorából adódó különbségekre, a módszertani fegyvertár jól definiálható és szükségszerű bővítésére, a felzárkóztatásban, a tehetséggondozásban és egyáltalán a tananyagtartalmakban és követelményszintekben megmutatkozó különbségekre. 2. A KÉRDŐÍVES FELMÉRÉS BEMUTATÁSA Tanulmányunkban, amelyet egy későbbi kiterjesztett kutatásunk előfutárának szánunk, arra a kérdésre keressük a választ, hogy a mesterképzésben megszerzett diploma birtokában, az immáron középfokú intézményekben is tanító, illetőleg az újabb diploma megszerzésével erre már felhatalmazott kémiatanároknak milyen mértékben sikerül azonosulniuk a középiskolai kémiatanár szerepével, milyen konkrét nehézségekkel szembesülnek, szembesülhetnek majdan a pedagógiai tervezésben, a felkészülésben, a mérés-értékelésben és maguknak a tanóráknak a megtartásakor, azaz a mindennapok tanári gyakorlatában. Megállapításainkat a képzések során szerzett oktatói tapasztalatainkra és nem utolsósorban a mesterképzésben korábban végzett hallgatóink körében lefolytatott kérdőíves felmérésre (N = 55) alapozzuk. Az online kérdőív kitöltése anonim módon és önkéntes alapon történt. A kérdőívben feltett kérdéseket a Függelék tartalmazza. 1. ábra: A kérdőív felülete 221
Farkasné Ökrös Marianna Murányi Zoltán 3. A FELMÉRÉSBŐL NYERT ADATOK A mesterképzésben diplomát szerzett 126 tanárból 105 főt, a végzettek 83%-át sikerült elérni. A http://1drv.ms/1qwhzco címen közreadott kérdőívet 55 kolléga töltötte ki. Ez a megkeresettek 52%-a, a végzettek 44%-a. Jobbára a 2012 2014 időintervallumban végzettek válaszoltak (64%). Iskolatípus 1. táblázat: Iskolatípusok a képzés alatt és után Képzés előtt/alatt (fő) Képzést követően (fő) Általános iskola 30 29 Szakiskola 0 1 Gimnázium 13 14 Szakközépiskola 12 10 Nem tanít kémiát 0 1 Összességében szemlélve, az iskolatípus nem változott lényegesen, nagyjából ugyanannyian tanítanak MA diplomával is az általános iskolában, mint korábban nélküle (55%, ill. 53%). Van, aki gimnáziumból szakiskolába vagy általános iskolába távozott, illetve azóta már nem tanít kémiát 1 fő. Maguknak a változásoknak a vizsgálatából azonban több érdekes tény is felszínre kerül, például, hogy a válaszadók 45%-a (N = 25) már eleve középfokú intézményben (gimnáziumban vagy szakközépiskolában) tanított a képzés ideje alatt is, illetve, hogy a képzést követően csupán 4 fő, azaz a korábban általános iskolában tanítók kb. 13%-a került át középfokú intézménybe: 2 fő gimnáziumba, 2 fő szakközépiskolába. Véleményünk szerint a középszinten megfelelő fokozatú képesítés nélkül tanítók viszonylag magas száma a szakos ellátottságban hosszú évek óta mutatkozó utánpótlási problémákat igazolja, még a viszonylag kis N érték ellenére is. Másként fogalmazva, az adatokból az is kitűnik, hogy a mesterképzésben megszerzett diploma a válaszadó tanárok 45%-ánál (N = 25) járult hozzá ténylegesen a gimnáziumba vagy szakközépiskolába kerüléshez, vagy tette azt legitimmé. A válaszadók 44%-a (N = 24) tanít középfokú intézményben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában a képzést követően is. A középiskolai kémia-tananyagtartalmak és az érettségi követelmények ismertségi fokát mutatja, illetve hasonlítja össze a következő táblázat. 222
Magister non nascitur, sed fit Pontszám 2. táblázat: Ismeretek szintje Tananyagtartalom Érettségi követelmények 10 35% 22% 9 33% 20% 8 18% 29% 7 9% 18% 6 5% 5% 5 0% 2% 4 0% 4% <= 3 0% 0% A válaszadók 67%-a (N = 37) vélekedik úgy, hogy elég jól ismeri a középiskolai tananyagtartalmakat, 27%-uk (N = 15) jól ismeri, 6% (N = 3) pedig kevésbé. Ezzel szemben az érettségi követelményeket jól ismerők aránya már csak 42% (N = 23). Ugyanez az érték a gimnáziumban tanítóknál (N = 14) a következőképpen alakul: 50% (N = 7) nagyon jól ismeri, 29% (N = 4) jól, míg 7%-uk (N = 1) már csak közepes mértékben ismeri, és 14% (N = 2) vallja úgy, hogy kevésbé ismeri. Megítélésünk szerint mindkét mutatót feltétlenül javítani szükséges, egyfelől már a képzés során is, másrészt törekedni kell arra, hogy a pedagógusokban kialakuljon az önképzés és a célirányos pedagógus-továbbképzéseken való részvétel iránti igény, hajlam. Fodor (2010: 116) szerint: A pedagóguspálya sikeres gyakorlásához többek között nélkülözhetetlen az úgynevezett tantárgy-pedagógiai ( szakmódszertani, metodikai, metodológiai) felkészültség is, hiszen csakis ennek birtokában válik lehetségessé az adott tantárgy anyagába foglalt jellegzetes ismeretek, fogalmak, elvek és elméletek eredményes megtanítása Egyetértvén ezzel a megállapítással, különösen fontosnak tartjuk a végzett hallgatók módszertani kultúrájával kapcsolatos visszajelzéseket. Az Ön megítélése szerint mekkora különbség mutatkozik az általános iskolai és a középiskolai kémiatanítás módszertanában? kérdésre a válaszadók átlagban 6 pontot adtak (1: minimális; 10: maximális). Összességében magas azoknak az aránya (45%), akik átlag alatti pontszámmal válaszoltak (N = 25), valamivel többen (N = 26), a válaszadók 47%-a gondolja számottevőnek a módszertani különbséget, és a válaszadók 7%-a (N = 4) gondolja azt igen nagynak. 223
Farkasné Ökrös Marianna Murányi Zoltán 2. ábra: Különbségek a módszertanban A válaszadók többsége szerint (55%, N = 30) lényeges különbség mutatkozik a tanulók életkori sajátosságainak leginkább megfelelő módszertanban. Árnyaltabb képet kaphatunk, ha a konkrét iskolatípusokra lebontva is elemezzük az értékeket. Az összes válaszadó 47%-a (N = 27) dolgozott a képzés előtt és a képzést követően is általános iskolában. Esetükben az átlagérték 5 pont, aminél magasabbat 38%-uk (N = 10) adott. Figyelemre méltó, hogy ezzel szemben az iskolatípust váltóknak már a 60%-a adott 7 pontot vagy annál magasabbat. Megítélésünk szerint ezek az adatok azok, amelyek a tényleges tanári gyakorlatból, annak összehasonlításából erednek és így a valós módszertani különbözőségeket leginkább tükrözik. Mindezek alapján igazolva látjuk azon hipotézisünket, mely szerint a már több éve pályán lévő pedagógusok számára is nélkülözhetetlen a szakmódszertani, metodikai ismeretek mesterképzésbeni újraértelmezése. A mindenkori tanári munka egyik legfontosabb eleme a felkészülés, a tanórák, foglalkozások alapos megtervezése. Tapasztalatunkat, mely szerint a mesterképzésbe belépő gyakorló tanárok számára is sok esetben kihívás egy-egy foglalkozásnak, tanórának a korszerű didaktikai elveken alapuló, megfelelő szintű megtervezése, alátámasztják az Önnek mennyire okoz gondot az órák megtervezése? kérdésre adott válaszok. Egy tízes skálán, amelyben az 1-es a semmilyen gondot nem jelent, a 10-es pedig a súlyos problémát jelent válasszal volt egyenértékű, az alábbi eredmények adódtak: 3. táblázat: A tervezés nehézségei Pontérték Jelölés (%) (fő) 1 15 27 2 7 13 3 10 18 4 8 15 5 3 5 6 2 4 7 2 4 8 8 15 9 0 0 10 0 0 224
Magister non nascitur, sed fit Csupán az összes válaszadó 27%-a (N = 15) véli úgy, hogy egyáltalán nem okoz gondot számára a pedagógiai tervezés, míg 19% (N = 10) a tízes skálán a 7-es, 8-as értéket jelölte be. Az egyes értékeket összevetve a középiskolai tananyag ismertségi mutatóival, megállapítható, hogy azok számára, akik jobban ismerik a tananyagtartalmakat, a tervezés is kevesebb problémát jelent. Ez érthető, hiszen a konkrét tervezést meg kell, hogy előzze magának a tanítandó témának, tananyagtartalomnak a meghatározása. A mit tanítsak nélkül kivitelezhetetlen és értelmetlen is a hogyan. Annak tudatában, hogy a válaszadók mesterképzést végzett gyakorló tanárok, és mint ilyenek vélhetően több diplomával és többéves tanítási gyakorlattal rendelkeznek, ha nem is aggasztónak, legalábbis elgondolkodtatónak tartjuk ezeket az értékeket, és szükségesnek gondoljuk magának a tanári MA képzésnek az ideje alatt a pedagógiai tervezés terén mutatkozó hiányosságoknak a pótlását, mind a képzők, mind pedig a gyakorló tanárok (hallgatók) vonatkozásában. Sajnálatos módon az utóbbi évek gyakorlata nem követelte meg a pedagógusoktól a tanulócsoportokra és tanítási egységekre lebontott részletes tervezést, így meglátásunk szerint ennek metódusa a gyakorló tanárok jelentős hányadánál feledésbe is merült, illetve a pályakezdők esetében igazából nem is alakulhatott ki. A mai magyar oktatás jellemzően curriculumjellegű és szabályozását tekintve háromszintű. Ezek a szintek: a Nemzeti alaptanterv szintje, kerettantervi szint és az iskolai helyi tanterv szintje (Farkasné Ökrös 2013: 197 202). A tantárgyi helyi tantervek képezik az alapját a csoportszintű tanmeneteknek, melyekből végső soron az egyes tanítási egységek (tanórák, foglalkozások) egyedi tervezetei származnak. A legújabb szabályozás kötelezővé teszi a pedagógus számára, hogy oktatómunkáját éves és tanórai szinten, tanulócsoporthoz igazítva, szakszerűen megtervezve végezze (Nkt. 62. /1/). Fontos hangsúlyozni, hogy a tanítási órák tervezése amellett, hogy immáron törvényi kötelezettség is, pedagógiailag is indokolt. Ahogy Hunyadyné és M. Nádasi (2004: 121) is kifejti, sokszor lehet találkozni olyan nézettel, hogy az óra megtartásához elég a szaktárgyi tudás, annak meg úgyis birtokába jutott a pedagógus képzése során. Csakhogy az óra tervezése nem a szaktárgyi ismeretek felidézését vagy újra tanulását, kibővítését jelenti csak, hanem annak átgondolását, hogy ebből a tudásból mit kell, érdemes, lehetséges a tanulók számára közvetítenünk, hogy ezt a tananyagot hogyan érthetik meg, hogyan dolgozhatják fel, hogyan fedezhetik fel a gyerekek. A tervezés problémakört egy másik aspektusból is megközelítettük. A Mennyire tudatosan készül a tanóráira? kérdésre 9 pontos átlagérték adódott, a válaszadók közül 58% (N = 32) jelölte a 10-es értéket, a 9 és 8 pont valamelyikét pedig egyaránt 15-15% (N = 8). Ez a három érték együttesen 87%-ot jelent (N = 48), ami egyértelműen a tudatos tanári tervezés dominanciáját mutatja. Azoknak az átlaga, akiknek nincsenek problémáik a pedagógiai tervezéssel (N = 15), 9 pont. Érdekes, hogy erre a kérdésre még a tervezési nehézséggel leginkább küszködők is (N = 8) 1 fő kivételével 10 pontot adtak, az átlag ebben az esetben még magasabb, konkrétan 9,85 pont lett. 225
Farkasné Ökrös Marianna Murányi Zoltán Az értékekből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanórákra, foglalkozásokra való készülés tudatos, a kollégák kerülik az ad hoc jellegű tanítást, ugyanakkor sokak számára az alapos tervezés problémát okoz. Mindezekből egyenesen következik, hogy a pedagógiai tervezést is (újra)tanulni, gyakorolni kell, akár még a mesterképzésen belül is. Szorosan ehhez a tárgykörhöz tartozik az újbóli képzés során szerzett módszertani ismeretek hasznosíthatósági, hasznosulási foka, konkrétan a Mennyire hasznosak a képzés során szerzett szakmódszertani ismeretek? kérdésre adott válaszok. Ebben az esetben is egytől tízig lehetett pontozni (1: egyáltalán nem, 10: a lehető legnagyobb mértékben), az eredményeket mutatja a 4. táblázat. 4. táblázat: Módszertani ismeretek hasznosulása Pontérték Jelölés (%) (fő) 1 2 4 2 2 4 3 2 4 4 3 5 5 2 4 6 2 4 7 3 5 8 14 25 9 6 11 10 19 35 A válaszadók 35%-a (N = 19) véli úgy, hogy a mesterképzés során újólag megszerzett módszertani ismereteik maradéktalanul hasznosulnak tanári munkájukban. További 20 fő a még elég jól hasznosul minősítés 8 és 9 pontjának valamelyikét jelölte meg, így összességében megállapíthatjuk, hogy a kérdőívet kitöltők 71%-a (N = 39) számára jól hasznosíthatók az új ismeretek, míg a fennmaradó 29% (N = 16) válasza megoszlik az 1 7 pontok között. A válaszok átlagértéke közel 8 pont, és mindösszesen a válaszadók 4%-a (N = 2) jelölte az egyáltalán nem válasz lehetőséget. A már az átlagtól is jelentősen eltérő 1 5 pontértékek (N = 11) 20%-os aránya magasnak, kedvezőtlennek tűnik, ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az érintett 11 válaszadó közül a képzést megelőzően 7 fő (64%) és közülük még a képzést követően is 6 fő (55%) általános iskolában tanított. Ennek ismeretében a középfokú intézményben tanítók esetében a teljes merítésre vonatkoztatva 11%-ra (N = 6) tehető azoknak az aránya, akik bevallásuk szerint kevesebbet profitáltak a képzésből, legalábbis ami a módszertani kultúrát illeti. A 11 fő átlagban 6 pontot adott az általános iskolai és középiskolai módszertan eltéréseit firtató kérdésre, közülük ketten 8, hárman pedig 7 pontot adtak. A kapott értékek összhangban állnak azokkal a gyakorlóiskolai vezetőtanári tapasztalatokkal, miszerint az általános 226
Magister non nascitur, sed fit iskolában tanítóknak problémát jelent a gimnáziumi korosztályhoz való igazodás, mind a korosztályi sajátosságok, mind pedig az ajánlatos munkaformák, módszerek (hogyan tanítsunk) tekintetében. Nem egy esetben ehhez még hozzájárul a tananyagtartalmak (mit tanítsunk) ismeretének és a kísérletezőkészségnek a hiánya is. Számos hazai és nemzetközi tanulmány is megfogalmazza, hogy a kémia egy kísérletező tudomány, éppen ezért az elvégzett kísérletek száma és kivitelezésük minősége rendkívül fontos mind a tanítás-tanulás eredményessége, hatékonysága, mind pedig a tantárgyi attitűd szempontjából (Farkasné Ökrös Murányi 2014: 180 186). Ennek okán szükségesnek véltük egy erre vonatkozó kérdés beépítését is az előzetes kutatásba. A Milyen gyakorisággal kísérletezik? kérdésre a Sosem opciót egyetlen válaszadó sem jelölte meg, minden tanórán kísérletezik 31% (N = 17), hetente egyszer 56% (N = 31), míg csupán havonta egyszer 13% (N = 7). Az általános iskolában tanítóknál (N = 29) 34% (N = 10) kísérletezik minden órán, ugyanez a mutató a középiskolai tanárok (gimnázium és szakközépiskola) esetében már csak 21%. Összességében az általános iskolában kísérleteznek többet. Indokolt lenne maguknak a rendszeres kisérletezést akadályozó tényezőknek a részletes vizsgálata is, egy olyan önálló kutatás lefolytatása, melynek eredményei jelentős mértékben hatással lennének a tananyagcsökkentés, az óraszámemelés, a laboráns munkakör általánossá tétele, a természettudományos laboratóriumok kialakítása és általában a természettudományos oktatás érdekében kifejtett erőfeszítések eredményeire. A módszertani kultúrára és a kísérletezésre vonatkozó kérdések mellett legalább olyan fontos a kémia tanításában használatos új módszerek feltárását segítő kérdésre adott válaszok vizsgálata. A kémiatanárok 45%-a alkalmaz valamilyen kooperatív technikát. Az összes válaszadó 19%-a nevesítette magát a projekt módszert, a játék az esetek 7,5%-ában fordul elő, elenyésző a vita (3%). A felfedeztető-kísérletező tanulást (IBST) a kérdőívet kitöltők mintegy 26%-a alkalmazza, ők jellemzően gimnáziumi tanárok. Szemléltetőeszközök vonatkozásában még mindig domináns a PowerPoint prezentáció (30%), ugyanakkor megjelennek a tudásrepozitóriumok (pl. SDT), 1 a digitális tanés szemléltető anyagok (animációk, 3D modellezés, videó) a felsorolásban. A digitális táblát a válaszadók 22%-a említi (pl. SMART). Egy esetben találkozunk a tablettel mint eszközzel. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a kérdőívet kitöltők milyen kémiatanár-továbbképzésen vennének részt szívesen. A válaszok a következőképpen kategorizálhatók: középiskolai szakmódszertan, IKT-támogatású kémiaoktatás, a kémiai kísérletezés újszerű módszerei, kémiai számítások, feladatmegoldási stratégiák tanítása, differenciálás, tehetséggondozás (versenyfelkészítés), érettségifelkészítés (közép- és emelt szinten), tantervi szabályozás, tananyagtartalmak, tankönyvek, környezeti és hétköznapi kémia, laborgyakorlat, projektoktatás, iskolai szertárhulladék kezelése. Túlzás nélkül állítható, hogy az itt felsoroltakkal mint problémákkal szinte napi rendszerességgel találkoznak a gyakorló kémiatanárok. Még ebben a kis volumenű felmérésben 1 A mesterképzésben a Tudásbázisok használata a kémiatanításban önálló tanegységként szerepel. 227
Farkasné Ökrös Marianna Murányi Zoltán is jól érzékelhető, hogy a gyakorló kémiatanároknak milyen nagyfokú és széles spektrumú igénye mutatkozik a hiánypótló, a gyakorlatias, hasznos és praktikus ismereteket nyújtó szakmai továbbképzések iránt. A felsorolást áttekintve azonban elgondolkodtató, hogy a szakmai ismereteket megújító, a tudományterület legújabb eredményeit, azok gyakorlati aspektusait megismertető továbbképzésekre nincs igény. Reményeink szerint ennek fő oka az, hogy a képzésben kellően intenzív a szakmai tartalmak átadása. 2 Nagyon tanulságosak és nem egy esetben megfontolandók is a válaszadók által megfogalmazott egyéb megjegyzések, amelyeket az alábbiakban szintén szó szerint adunk meg: Szerettem Egerbe járni és hiányzik. Abból élek, amit ott tanultam. Sajnos két éve nem kaptam pénzt vegyszerekre, így amit tavaly meg tudtam csinálni kísérleteket, idén már nem tudom. Alapvető vegyszerek fogytak el. Még mindig borszeszégővel rendelkezik a jól felszerelt kémia laborom, igazi múzeumi tárgy. Nagyon kedveltem az EKF-képzést. Tetszik a kérdőív elnevezése. Módszertani megújulás kellene azoknak, akik 10 30 éve szerezték a diplomájukat, mert a mai gyerekeknél nem működnek azok a fogások, amik működtek 5-10-15 éve. Annak ellenére, hogy csupán egyetlen válaszadó (2%) véleményét tükrözi, nem hagyható figyelmen kívül a következő megállapítás: Aki 20 évig általános iskolában tanított eddig, nehezen birkózik meg az emelt szintű kémiaérettségi szintjével, ami rettentő kínos a diákok előtt. Felvetődhet, hogy eredménytelen az a mesterképzés, amelyből olyan tanár kerül ki, aki nem képes az emelt szintű érettségire felkészíteni a diákjait. Megítélésünk szerint ebből az egy előfordulásból ilyen súlyos általános következtetést egy képzés egészére nem vonhatunk le, hiszen más képzésekhez hasonlóan a mesterképzés követelményei sem csak jeles eredményekkel teljesíthetők. Ez a probléma szinte az oktatás minden szintjén, színterén létezik. Feltétlenül továbbgondolásra érdemes, hogyan lehet a képzés kimeneti eredményein ilyen tekintetben is javítani, ugyanakkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy önmagában egy bizonyítvány, egy diploma megléte még nem elégséges feltétele a jó szakemberré válásnak, és nincs ez másként a kémiatanárok esetében sem. 4. ÖSSZEGZÉS A felmérést egy későbbi, nagyobb volumenű kutatásunk előkészítésének szánjuk, az itt bemutatott kérdőív értelemszerűen majd számos ponton módosításra, kiegészítésre, finomításra szorul, a feldolgozás most alkalmazott metódusaihoz hasonlóan. Az előkészítés és a tapasztalatszerzés mellett elsődleges célunk volt a kutatási téma létjogosultságának tényekkel való bizonyítása. Eredményeink és következtetéseink még ilyen kis 2 Kémiatanár MA képzési háló elérhetősége: http://old.ektf.hu/tik_kalauz_2014/units1.html 228
Magister non nascitur, sed fit mintaszám esetében is tanulságosak, és akár újabb pedagógus-továbbképzések indítását is generálhatják a már meglévők szükségszerű átgondolása mellett. Felmérésünkben mesterképzésben diplomát szerzett egykori hallgatóink működtek közre. Reményeink szerint valamennyien és az olvasók is osztoznak abbéli meggyőződésünkben, hogy a mesterek nem születnek, hanem azzá válnak. HIVATKOZÁSOK Farkasné Ökrös M. (2013): NAT-2012, mint a természettudományos műveltség alapköve? In: Pajtókné Tari I. Tóth A. (szerk): Változó Föld, változó társadalom, változó ismeretszerzés 2013. Eszterházy Károly Főiskola Földrajz Tanszék, Eger. 197 202. Farkasné Ökrös M. Murányi Z. (2014): Felfedeztető tanulás vs. krétakémia. In: Torgyik J. (szerk): Sokszínű pedagógiai kultúra III. 2014. International Research Institute s.r.o., Komárom. 180 186. Fodor L. (2010): Általános iskoladidaktika. Scientia Kiadó, Kolozsvár. Hunyady Gy. M. Nádasi M. (2004): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs. Magyarország Kormánya: A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény. Magyar Közlöny, 162.: 39 622 39 694. http://www.magyarkozlony.hu (Letöltés ideje: 2015. január 30.) FARKASNÉ ÖKRÖS MARIANNA kémia földrajz informatika szakos tanár, mesterpedagógus, szaktanácsadó. Oktatási tevékenységei: kémiaoktatás, vezetőtanár, tudásbázisok alkalmazása a kémiaoktatásban, kémiatörténet. Kutatási területei: a kémiatanítás módszertana, természettudományos vizsgálati módszerek elvén alapuló tanítás, infokommunikációs technikák, integrált természettudományos oktatás és környezeti nevelés. 2011-ben az év pedagógusa. MURÁNYI ZOLTÁN matematika kémia szakos tanár, intézetigazgató, főiskolai tanár. Egyik oktatási területe a kémiatanítás módszertana, fő tevékenységi területe a tehetséggondozás, a tudománydisszemináció és a motiváció, különös tekintettel a demonstrációs kísérletezésre. Science on Stage fődíjas, 2011-ben az év leginnovatívabb kémiatanára. 229
Farkasné Ökrös Marianna Murányi Zoltán FÜGGELÉK Az online kérdőív kérdései: 1. Mikor szerezte meg a diplomáját a kémiatanár mesterképzésben? 2. Milyen iskolatípusban tanított a képzést megelőzően (képzés alatt)? 3. Jelenleg milyen iskolatípusban tanít? 4. Végez-e érettségifelkészítést kémia tantárgyból? 5. Végez-e érettségiztetői feladatokat kémia tantárgyból? 6. Válaszolja meg egy tízes skálán az alábbi kérdéseket: 6.1 Mennyire ismeri a középiskolai tananyagot? 6.2 Mennyire ismeri a középszintű érettségi követelményeket? 6.3 Az Ön megítélése szerint mekkora különbség mutatkozik az általános iskolai és a középiskolai kémiatanítás módszertanában? 6.4 Önnek mennyire okoz gondot az órák megtervezése? 6.5 Mennyire tudatosan készül a tanóráira? 6.6 Mennyire hasznosak a képzés során szerzett szakmódszertani ismeretei? 7. Milyen gyakorisággal kísérletezik? 8. Milyen kémiatanár-továbbképzésen venne részt szívesen? 9. Milyen új módszereket ismer / alkalmaz a kémiatanításban? 230