Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató

Átírás

1 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató

2 Az írországi University College Cork (UCC) kiadványa. Quality Promotion Unit, UCC, 2007 Szerző és szerkesztő: Dr. Declan Kennedy Fényképek: Bologna, Olaszország - Stephen A. Edwards Benjamin Bloom Chicagói Egyetem Tervezte: designmatters Nyomtatás: Watermans Printers ISBN

3 Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató Dr. Declan Kennedy A felsőoktatási intézmények tananyagfejlesztői előtt álló kihívás jelenleg az, hogy a tanulási folyamatot a hallgatók szemszögéből, s nem az oktatók szemszögéből kell szemlélniük, és így kell a tanulási eredményeket megalkotniuk, ezáltal javítva az alapképzésben részt vevő hallgatók oktatásának minőségét is. (Allan, J., 1996) 1

4 Tartalomjegyzék Köszönetnyilvánítás...5 A kézikönyvben használt rövidítések:...6 Vezetői összefoglaló Bevezetés Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? Mit nevezünk tanulási eredményeknek? Bevezetés A tanulási eredmények meghatározása Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? A tanulási eredmények és a kompetenciák Hogyan fogalmazzuk meg a tanulási eredményeket? Bevezetés Tanulási eredmények megfogalmazása a kognitív tartomány vonatkozásában Tudás Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés Tanulási eredmények megfogalmazása az affektív tartomány vonatkozásában Tanulási eredmények megfogalmazása a pszichomotoros tartomány vonatkozásában Általános útmutató a tanulási eredmények megfogalmazásához Tanulási eredmények képzési programok esetében Hogyan kapcsolódnak a tanulási eredmények az oktatáshoz és az értékeléshez? Bevezetés A tanulási eredmények, az oktatás és az értékelés összekapcsolása Az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények Tanulási eredményekkel a jövő oktatásáért Bevezetés A tanulási eredmények előnyei A tanulási eredmények használatának esetleges problémái

5 5.4. Néhány zárógondolat...73 Függelékek függelék: A kézikönyvben gyakran használt fogalmak függelék: Példák a tanulási eredményekre az UCC moduljai vonatkozásában...77 Hivatkozott szakirodalom...92 Internetes hivatkozások

6 4

7 Köszönetnyilvánítás E kézikönyv elkészítésének ötlete a Postgraduate Certificate / Diploma in Teaching and Learning in Higher Education (Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról) c. szemináriumon merült fel, amelyen az UCC (University College Cork) oktatói vettek részt. A visszajelzésekből kiderült, hogy az elfoglalt oktatóknak nem volt idejük a vonatkozó, általam ajánlott számos könyvet és cikket elolvasniuk. Ehelyett inkább egy rövid, érthető és olvasmányos kézikönyvre volt szükségük, amely segítséget nyújt a tanulási eredmények megértéséhez vezető úton. Tudtommal akkoriban nem létezett ilyen kiadvány, így Áine Hyland professzor és Dr. Norma Ryan ösztönzésére belefogtam, hogy a jelen kézikönyvet megírjam. Az általuk nyújtott segítség és támogatás nélkül ez a könyv sohasem születhetett volna meg. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a os Nemzeti Fejlesztési Terv részeként a Cork Egyetem Minőségfejlesztési Bizottsága révén a Felsőoktatási Hatóságtól is kaptam támogatást a jelen kézikönyv előállításával kapcsolatos költségek fedezésére. Külön köszönetemet szeretném kifejezni a következő kollégáknak, akik a kézirat első változatát elolvasva hasznos tanácsokat fogalmaztak meg: Dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, Dr. Bettie Higgs, Áine Hyland professzor, Marian McCarthy, Dr. Norma Ryan és Dr. Anna Ridgway. Ezenkívül köszönetemet fejezem ki Paula Duane-nek és Brigid Farrellnek, akik nagy segítséget jelentettek az irodalomjegyzékben felsorolt forrásművek többségének elérésében. Köszönettel tartozom a Boole Könyvtár munkatársainak is, főként azoknak, akik a könyvtárközi kölcsönzéseket intézik, hiszen a kézikönyv megírása során minden alkalommal nagyon segítőkészek voltak. Köszönetemet fejezem ki az UCC azon oktatóinak, akik részt vettek a Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról c. szemináriumon, és akik a 2. sz. mellékletben található tanulási eredményeket megírták. Az a tény is nagy segítségemre volt, hogy az egyetemen elérhető példákból is meríthettem.. Végül, de nem utolsósorban hálás köszönettel tartozom a Design Matters-nek is, akik a kiadvány külső megjelenésének megtervezésében abszolút hatékonysággal működtek közre. A kézikönyvben az egyetemi tanár megnevezés helyett az egyetemi oktató megnevezést használom, mivel az UCC egykori diákjaként, illetve jelenlegi oktatójaként véleményem szerint ezen az egyetemen számos kiemelkedő és tehetséges oktató dolgozik. Declan Kennedy MSc, MEd, PhD, HDE, FICI Cork Egyetem, Pedagógia tanszék 5

8 A kézikönyvben használt rövidítések: ECTS Európai Kreditátviteli Rendszer EFT EKT QAA Európai Felsőoktatási Térség Európai Kutatási Térség Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség, Egyesült Királyság SEEC Dél-angliai Kreditakkumulációs és Kreditátviteli Konzorcium 6

9 Vezetői összefoglaló A Bolognai Nyilatkozat (1999) átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. Ezen folyamat egyik fő jellemzője, hogy rámutat a képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírásának fejlesztése terén előálló feladatok szükségességére. A képesítések világosabb leírása irányába mutató egyik lépésként 2010-re az Európai Unió területén lévő összes felsőoktatási intézmény vonatkozásában a képzési modulokat és a képzési programokat tanulási eredmények formájában kell leírni. Az oktatás terén végbemenő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos oktatóközpontú megközelítés a diákközpontú megközelítés felé mozdul el: azaz a súlypont immár nem csak az oktatáson van, hanem azon is, hogy a hallgatóktól milyen tudáselemeket várunk el az adott modul, ill. program elvégzésekor. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt fogalmazzák meg, hogy a hallgatóknak mit kell elérniük, és hogyan kell bebizonyítaniuk azt, hogy az adott tudástartalmakat valóban birtokolják. A tanulási eredmények állítások formájában fogalmazódnak meg, ezen állítások pedig arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy sikeres tanulási folyamat teljesítése után (ECTS, 2005). A tanulási eredmények megfogalmazásakor hasznos, ha az oktatási célok Bloom-féle taxonómiájára támaszkodunk. A gondolkozási viselkedés szintjeinek ezen osztályozása, illetve kategorizálása olyan kész struktúrát és terminológiát kínál, amely segíti a tanulási eredmények megfogalmazását. A legtöbb tanulási eredmény az ismeretek, a megértés, az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés terén elérendő eredményeket írja le. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két fő területett affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Általában véve a tanulási eredmények megfogalmazása egy cselekvést leíró igével és az igéhez tartozó tárggyal kezdődik. A jelen kézikönyv a Bloom-féle taxonómia minden területe viszonylatában tartalmazza ezeket a cselekvést jelentő igéket. Az ilyen mondatoknak az értehetőség kedvéért rövideknek kell lenniük. A tanulási eredményeknek mindig értékelhetőeknek is kell lenniük. A tanulási eredmények megfogalmazása esetében a szakirodalom általános jelleggel azt javasolja, hogy modulonként hat ilyen követelményt állítsunk fel. A tanulási eredmények megfogalmazásakor leggyakrabban elkövetett hiba az, hogy homályosan fogalmazunk, és olyasmiket írunk le, mint pl. tudja, érti, megtanulta, ismeri, tudatában van, átlátja. Fontos, hogy a tanulási eredményeket összekössük az oktatási és tanulási tevékenységekkel és az értékeléssel is. Ezt egy olyan táblázat segítségével érhetjük el, amely segít annak ellenőrzésében, hogy a tanulási eredmények illeszkednek-e az oktatási és tanulási tevékenységekhez, illetve az értékelés módszeréhez. A tanulási eredmények oktatók és hallgatók számára megnyilvánuló előnyeiről a szakirodalom számos alkalommal tesz említést. Ezek az előnyök a világos megfogalmazás, az oktatás és tanulás hatékonysága, a tanterv elkészítése és az értékelés. A tanulási eredmények 7

10 megfogalmazása ezenkívül a képzési programok és modulok módszeresebb tervezését is nagymértékben előmozdítja. 8

11 9

12 1. fejezet 1. Bevezetés A tanulási eredmények fontosak a tudás elismerése szempontjából... Az egyetemi hallgatótól, illetve a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?, hanem azt, hogy most, a diploma megszerzése után mit tud elvégezni?. Ez a megközelítés a munkaerőpiac számára is fontos, és az egész életen át tartó tanulás, a nem hagyományos tanulási formák és az egyéb, nem formális oktatási tartalmak figyelembe vétele révén egyfajta rugalmasabb megközelítést mutat. Európa Tanács,

13 1.1. Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat előírja, hogy 2010-re Európa-szerte minden felsőfokú intézményben folyó képzési programot és ezen programok minden jelentősebb alkotóelemét tanulási eredmények formájában kell leírni. Ez a kézikönyv abból a célból íródott, hogy segítse az oktatókat abban, hogy megértsék, és az általuk tanított modulok vonatkozásában alkalmazni tudják a tanulási eredményeket. Bár e kézikönyv kifejezetten a Cork Egyetem oktatóinak és adminisztratív munkatársainak készült, reméljük, hogy haszonnal tudják majd forgatni az egyéb intézmények oktatói és adminisztratív munkatársai is, az oktatás bármely szintjén is tevékenykedjenek A bolognai folyamat 1999 júniusában az EU-tagállamok oktatási minisztereinek képviselői összegyűltek az olaszországi Bolognában, és megfogalmazták a Bolognai Nyilatkozatot, amelynek célja a közös Európai Felsőoktatási Térség kialakítása volt. A Bolognai Nyilatkozat átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. A nyilatkozat többek között azt tűzi ki célul, hogy az egyetemek és egyéb felsőfokú intézmények függetlenségük és autonómiájuk megtartása mellett felsőoktatási és kutatási tevékenységük során lépést tudjanak tartani az európai társadalmi változásokkal és a tudományos kutatás által felhalmozott legújabb tudástartalmakkal (1. internetes cím). Bologna, Olaszország 11

14 A Bolognai Nyilatkozat és az azt követő újabb találkozók nyomán előállt főbb pontok a következőképpen foglalhatók össze: Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) révén az európai felsőoktatás nemzetközi versenyképessége javul. A képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírását fejleszteni kell, ezen leírásokat pedig még átláthatóbbá kell tenni. Olyan rendszert kell bevezetni, amely a diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát teszi lehetővé. Mindent végzett hallgató automatikusan és térítésmentesen egy széles körben beszélt európai nyelven íródott oklevélmellékletet kap. Az oklevélmelléklet a hallgató által megszerzett képesítést részletezi olyan szabványformátumban, amelyet egyszerűen meg lehet érteni, és más diplomákkal össze lehet hasonlítani. A melléklet kitér a képesítés tartalmára és azon felsőoktatási rendszer struktúrájának leírására, amelyben az adott diplomát kiállították. Az oklevélmelléklet célja, hogy növelje az átláthatóságot, és hogy a diplomák elismerését elősegítse. A felsőfokú tanulmányok két ciklusban valósulnak meg: az első ciklus legalább hároméves időtartamú tanulmányokat takar (ez jelenleg minimum 180 kredit megszerzését jelenti), a második ciklus pedig a mesterképzésben és/vagy a doktori képzésben való részvételt jelenti. Ezt a későbbiekben úgy módosították, hogy a doktori képzés egy külön, harmadik ciklusként kapjon helyet a bolognai folyamatban, valamint hogy a doktori képzés révén szorosabb kapcsolat alakuljon ki az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT) között. Bevezetésre kerül a felsőfokú tanulmányok során szerezhető kreditek átvitelét lehetővé tevő és a hallgatói mobilitást elősegítő rendszer, amely az EFT-n belül elhárítja a diplomák jogi elismerésével kaocsolatos és egyéb adminisztrációs akadályokat. A felsőfokú tanulmányi kreditek átvitelét lehetővé tevő rendszer elősegíti a minőségbiztosítás terén az európai szintű együttműködést. A felsőoktatási intézmények és azok hallgatóinak mint a bolognai folyamat alapvető partnereinek helyzete megszilárdul. A felsőoktatás európai dimenziója a hallgatók, oktatók és kutatók számára nyitva álló intézményközi együttműködések, képzési programok és mobilitási projektek formájában valósul meg. 12

15 A Bolognában megrendezett találkozót követően a folyamat megvalósulásának elősegítése céljából számos újabb miniszteri találkozót tartottak. Ezen találkozók helyszínei az alábbi városok voltak: Prága (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) és London (2007). Minden találkozót követően kommünikét adtak ki. A 2003-as berlini találkozón az oktatási miniszterek hivatalos közleményt adtak ki a bolognai folyamat megvalósulásáról. Ebben a miniszterek az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra: A miniszterek arra ösztönzik a tagállamokat, hogy felsőoktatási rendszereik tekintetében olyan keretrendszert alakítsanak ki, amely révén lehetővé válik a diplomák összehasonlítása és egymásnak való megfeleltetése, és amely a diplomákat a befektetett munka, az oktatás szintje, a tanulási eredmények, kompetenciák és profil szerint írja le. A miniszterek megállapodtak abban is, hogy az Európai Felsőoktatási Térség vonatkozásában megkezdik egy egységes képesítési keretrendszer kialakítását. (Berlini Kommüniké, 2003, 2. internetes cím) 13

16 1.3. Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? A bolognai folyamat számos főbb tevékenységet meghatároz, amelyek tekintetében a tanulási eredmények fontos szerepet játszanak (Adam, 2004). A főbb tevékenységeket az alábbiakban foglaljuk össze: A diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát lehetővé tevő rendszer bevezetése. A tanulási eredmények egyfajta közös nyelvként való használata elősegíti, hogy a képesítések más intézmények, munkaadók és a képesítések értékelését végző szervezetek számára nyilvánvalóbbá váljanak. A mobilitás elősegítése. Mivel a tanulási eredmények abban segítenek, hogy a képesítések átláthatóbbak legyenek, ez egyben elősegíti a diákcseréket, hiszen a más intézményekben folytatott tanulmányok elismerésének folyamata leegyszerűsödik. A kreditrendszer kialakítása. A kezdetben csupán a külföldi intézményekben folytatott tanulmányok elismerésére kialakított rendszerből az Európai Kreditátszámítási Rendszer (ECTS) olyan kreditátviteli és kreditakkumulációs rendszerré vált, amelyminden tanulást képes figyelembe venni, nem csak a külföldön végzett tanulmányokat ismeri el. Az ECTS azon az elven alapul, hogy a teljes idejű képzésben részt vevő hallgató által, egy tanévben elvégzett munkát 60 kreditben állapítja meg. Az ECTS felhasználói kézikönyv (2005) szerint a tanulási eredmények kreditrendszerben elfoglalt helyzete nyilvánvaló: Az ECTS értelmében vett krediteket csak az adott kurzushoz tartozó munka elvégzésével, a tanulmányi eredmények megfelelő értékelését követően lehet megszerezni (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005, 4. o.). Adam (2004) jól összefoglalja a helyzetet, amikor azt állítja, hogy: A tanulási eredmények segítségével kifejezett kreditek nagyon hatékonyan felhasználhatók arra, hogy segítségükkel a különféle oktatási kontextusokban megszerzett ismereteket és tudást elismerjük és mennyiségileg kifejezzük, valamint hogy a képesítések összehasonlítását ezen kreditek segítségével elvégezhessük. A tanulási eredmények használatában rejlő többlet lehetőséget az adja, hogy ezen rendszer segítségével nagymértékben nő az ECTS mint igazi páneurópai rendszer hatékonysága. A minőségbiztosítás terén való együttműködés előmozdítása. A tanulási eredmények mint a képzési programok ésmodulok leírásának közös módszere azt a potenciált rejtik, hogy segíteni tudnak az intézmények között minőségbiztosítási célú közös szabványok és módszerek kialakításában. Reményeink szerint a minőségbiztosítás terén az intézmények közötti megnövekedett bizalom hozzájárul az Európai Felsőoktatási Térség megteremtéséhez. Az európai dimenzió előmozdítása a felsőoktatás terén. Mivel a képzési programokat a tanulási eredmények esetében használt közös terminológiával írják le, ez nagyban egyszerűsíti a diplomát adó közös képzési programok és az integrált tanulmányi programok kifejlesztését. 14

17 Egész életen át tartó tanulás. A tanulási eredményekhez illeszkedő kreditalapú rendszerben megvan a lehetőség arra, hogy egy olyan rugalmas és integrált rendszert eredményezzen, amely tetszőleges életkorban segíthet valakit abban, hogy képesítést szerezhessen. A tanulási eredmények bevezetése nélkül az egész életen át tartó tanulás számos országban bonyolult, töredezett folyamat maradna. Felsőfokú oktatás és az ilyen intézményekben tanuló hallgatók. A képzési programok és modulok leírására használt tanulási eredmények nyilvánvalóvá teszik a hallgatók számára, hogy mit kell teljesíteniük az adott program, illetve modul elvégzéséhez. Ez továbbá még abban is segíti a hallgatókat, hogy megkönnyíti az általuk választandó képzési programok közötti eligazodást, valamint segítséget nyújt számukra abban, hogy a diákközpontú oktatásban aktívan részt tudjanak venni. A bolognai folyamat teljes végrehajtására kitűzött céldátum Reméljük, hogy ez a kézikönyv segítséget nyújt abban, hogy a programok, illetve modulok tanulási eredményekben történő kifejezése jelentette kihívásnak Önök is meg tudjanak felelni. 15

18 2. fejezet 2. Mit nevezünk tanulási eredményeknek? A tanulási eredmények az átlátható felsőoktatási rendszer és képesítések egyik alapvető építőkövét jelenítik meg. (Adam, 2004, 3. o.) 16

19 2.1. Bevezetés A programok, illetve modulok hagyományos tervezési módja az volt, hogy a tantárgy (kurzus) oktatási tartalmaiból indultunk ki. Az oktatók eldöntötték, hogy az adott program keretében mit szeretnének tanítani, eltervezték, hogyan is fogják ezt a tudásanyagot megtanítani, majd értékelték az elsajátított tudásanyagot. Ez a fajta megközelítés az oktató által átadott tudásanyagból indult ki, értékelés címén pedig azt mérte, a hallgatók mennyire alaposan sajátították el az anyagot. A kurzusleírások főként a tantárgyak keretében az órák során érintett oktatási tartalmakról szóltak. Az oktatásnak ezt a fajta megközelítését tanárközpontú megközelítésnek hívjuk. Ezt a fajta megközelítést a szakirodalomban többek között azért kárhoztatják (Gosling és Moon, 2001), mert így nehéz pontosan megmondani, mit kell a hallgatónak az adott program vagy modul sikeres elvégezéséhez teljesítenie. Az oktatásban jelen lévő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos, tanárközpontú megközelítéstől a diákközpontú megközelítés irányába történt elmozdulás. Ez az alternatív modell arra összpontosít, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk elvégezni az adott modul vagy képzési program befejezése után. Éppen ebből kifolyólag, ezt a megközelítést eredményalapú megközelítésnek nevezzük. Az egyszerűség kedvéért általában röviden csak tanulási eredményeknek nevezett tervezett tanulási eredmények azt fejezik ki, hogy a hallgatóknak milyen feladatokat kell tudniuk elvégezni egy adott képzési periódus teljesítésének végére. A tanulási eredmények pontosabb meghatározását a 2.2. részben adjuk közre. A megértést célzó oktatás Eredmény Célok Az értékelés eszközei Számszerűsíthető értékelési séma Célkitűzések Felelősség Meghatározott tudásszintek Tanulást elősegítő értékelés 2.1. ábra: A tanárközpontú megközelítések a tanárt helyezik a középpontba. Az eredményalapú megközelítés a hallgatót helyezi a középpontba. 17

20 Az eredményalapú megközelítés eredetét az USA-ban az 1960-as és az 1970-es években működő behaviorista célok mozgalom által megalkotott szakmai anyagokra vezethetjük vissza. Az e fajta oktatás legismertebb képviselői közt találjuk Robert Magert, aki azt javasolta, hogy a megfigyelhető eredményekről nagyon pontos meghatározásokat tartalmazó állításokat célszerű írni. Ezeket az állításokat Mager oktatási céloknak hívta (Mager, 1975). Ezeket az oktatási célokat és a hallgatók teljesítményére vonatkozó követelményeket felhasználva, Mager megpróbálta meghatározni azt a fajta tanulást, amely az adott oktatási ciklus végén megjelenik, illetve azt, hogy ezt a tanulást hogyan lehet értékelni. Ezek az oktatási célok később pontosabban definiált tanulási eredményekké alakultak át (2.2. rész). Gosling és Moon (2001) mutatnak rá arra a tényre, hogy az oktatás eredményalapú megközelítése nemzetközi szinten egyre népszerűbb: Az eredményalapú megközelítést egyre növekvő számban vették át a kreditalapú keretrendszerek, valamint olyan minőségbiztosítással és képesítéssel foglalkozó nemzeti szervezetek is felhasználták, mint pl. az angliai QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség), illetve az Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában működő, képesítésekkel foglalkozó szervezetek. (Gosling és Moon, 2001) A bolognai folyamat 2010-re történő megvalósításával minden résztvevő ország összes modulját és képzési programját az eredményalapú megközelítés, azaz tanulási eredmények segítségével fogják leírni. 18

21 2.2. A tanulási eredmények meghatározása A tanulási eredményekkel kapcsolatos szakirodalom egy részének áttekintésekor számos, egymáshoz hasonló meghatározásra bukkanhatunk: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy diák mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Jenkins és Unwin, 2001) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy hallgató mit fog tudni, illetve mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. Ezek az eredmények általában tudás, képesség vagy attitűd formájában kerülnek meghatározásra. (Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete, 3. internetes cím) A tanulási eredmények egyértelmű leírást adnak arról, hogy egy diáknak mit kell tudnia, mit kell megértenie és mit kell tudni elvégeznie egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Bingham, 1999) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005) A tanulási eredmények olyan egyértelmű állítások, amelyek arról szólnak, hogy véleményünk szerint a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk, illetve mit kell tudni elvégezniük az általunk oktatott kurzusok teljesítése után. (New South Wales Egyetem, Ausztrália, 4. internetes cím) Tanulási eredmény: olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy tanulási szakasz végén. (Gosling és Moon, 2001) A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy tanulási szakasz végén. (Donnelly és Fitzmaurice, 2005) 19

22 A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, és mit kell átlátniuk egy tanulási szakasz végén, illetve hogy a tanultakról hogyan kell számot adniuk. (Moon, 2002) A tanulási eredmények azt írják le, hogy egy hallgatónak milyen tudással, készségekkel és attitűddel kell rendelkeznie egy adott képzési program elvégzése után. (Minőségfejlesztési Bizottság, Texasi Egyetem, 5. internetes cím) Az Egyesült Királyság vonatkozásában a bolognai folyamattal kapcsolatosan 2004-ben Edinburgh-ben megtartott szemináriumról szóló, Stephen Adam (Adam, 2004) által jegyzett jelentés a tanulási eredményeket a következőképpen határozta meg: A tanulási eredmény olyan írott állítás, amely azt határozza meg, hogy egy sikeres hallgató/diák esetében minek az elvégzését lehet elvárni egy adott modul, kurzus elvégzése, illetve képesítés megszerzése után. (Adam, 2004) A fentiekből láthatjuk, hogy a tanulási eredmények meghatározásai nem különböznek egymástól lényeges mértékben. A meghatározásokból nyilvánvaló, hogy: a tanulási eredmények arra irányulnak, amit a hallgató elsajátított, nem pedig pusztán arra a tartalomra, amit megtanítottak neki; a tanulási eredmények arra a tudásra irányulnak, amit a hallgató az adott tanulási tevékenység elvégzésekor fel tud mutatni. A tanulási eredmények alábbiakban leírt meghatározása (ECTS felhasználói kézikönyv, 47. o.) a jelen kézikönyv keretein belül megfelelő meghatározásnak tűnik: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. Tanulási szakasz lehet például egy előadás típusú kurzus, egy modul vagy akár egy egész képzési program is. Bár az oktatók esetében gyakori, hogy a tanulási eredményeket az egyes órák, illetve előadás típusú kurzusok vonatkozásában adják meg, a jelen kézikönyvben a hangsúlyt arra helyezzük, hogy hogyan lehet modulok vonatkozásában tanulási eredményeket kidolgozni. 20

23 2.3. Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? Egy modul vagy képzési program célját az oktatás szándékait, törekvéseit leíró általános értelmű állítás foglalja össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egységben mit szándékozik lefedni. A célokat általában az oktató szemszögéből írják, azért hogy ily módon meghatározhassák az adott modul általános oktatási tartalmát és irányultságát. Például egy modul célja lehet az, hogy az atomszerkezet alapelveit megismertessük a hallgatókkal vagy hogy általános jellegű bevezetőt adjunk Írország XX. századi történelméről. Egy modul vagy képzési program célkitűzéseit az oktatás szándékait, törekvéseit leíró specifikus állítások foglalják össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egység megtanításával az adott lehetséges szakterületek közül válogatva milyen specifikus tudást kíván átadni. Például egy modul egyik célkitűzése lehet az, hogy a hallgatók megértsék a különféle magatartások és életstílusok helyi, illetve globális környezetre gyakorolt hatását és befolyását. Ebből kifolyólag egy modul célja valójában egy tágan értelmezett oktatási szándékot jelent, míg a célkitűzés pontosabb információval szolgál azzal kapcsolatban, hogy az adott modul megtanítása révén mit kívánunk elérni. A célkitűzések használatánakegyik problémája az, hogy a leírásokban időnként az oktatási törekvések fogalmai szerint, időnként pedig a tanulási elvárások fogalmai szerint jelennek meg: azaz a szakirodalomban sincs egyetértés arról, hogy a célkitűzések a tanárközpontú vagy a diákközpontú megközelítéshez tartoznak-e. A szakirodalomban kialakult helyzetről Moon (2002) nagyon jó összefoglalót ad: Alapvetően a célkitűzés terminus tulajdonképpen csak bonyolítja a helyzetet, mivel a célkitűzéseket az oktatás szándékai és az elvárt tanulástartalom szempontjából is megfogalmazzák. Ez azt jelenti, hogy egyes leírások a modul oktatásáról szólnak, míg mások a modul megtanulásáról. A célkitűzések jellege kapcsán felmerülő egyetértés ilyetén hiánya tulajdonképpen csak bonyolultabbá teszi a helyzetet, és a modulok, illetve a képzési programok leírása kapcsán ezzel indokolható a célkitűzés terminus használatának elvetése is. (Moon J., 2002) A legtöbb oktató, aki már részt vett modulok, illetve képzési programok célkitűzéseinek kidolgozásában, bizonyára találkozott már a fenti problémával. A tanulási eredmények használatának egyik nagy előnye, hogy ezek olyan nyilvánvaló állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy a hallgatónak mit kell teljesítenie, valamint hogy a hallgató hogyan ad számot az általa megszerzett tudás meglétéről. Éppen ezért a tanulási eredmények pontosabbak, egyszerűbben megfogalmazhatók és sokkal világosabbak, mint a célkitűzések. Egy bizonyos szempontból a tanulási eredményeket egyfajta közös valutaként lehet kezelni, hiszen ezek a követelmények abban segítenek, hogy a modulok és képzési programok mind nemzeti, mind pedig nemzetközi szinten átláthatóbbak legyenek. A tanulási eredmények számos előnyét részletesen az 5. fejezetben taglaljuk. 21

24 2.4. A tanulási eredmények és a kompetenciák A szakirodalomban egyes helyeken a kompetencia szakkifejezést a tanulási eredményekkel összefüggésben használják. A kompetencia fogalmára nehéz pontos meghatározást adni. Adam (2004) véleménye szerint néhányan szűkebben értelmezik ezt a szakkifejezést, és a kompetenciát kizárólag a képzés során megszerzett készségekkel hozzák összefüggésbe. A Tuning Educational Structures in Europe (Az európai oktatási szerkezetek összehangolása) c. projektet 2000-ben kezdeményezték (6. internetes cím). Ebben a projektben a kompetencia fogalmát arra használják, hogy a tudásra és annak alkalmazására, a készségekre, a felelősségi körökre és az attitűdökre vonatkozó összetett tulajdonságokat írjanak le vele, és azt is megkísérlik, hogy a kompetencia felhasználásával leírják, mennyire képes az adott személy élni ezekkel a tulajdonságokkal. A Tuning projekt első két szakasza olyan szakterületekre terjedt ki, mint például az üzleti tanulmányok, a kémia, a pedagógiatudomány, a földtan (geológia), a történelem, a matematika, a fizika, az európai tanulmányok és az ápolástan. A kompetencia meghatározásában fellelhető zavar az ECTS felhasználói kézikönyvben (2005) is tetten érhető, amely a kompetenciát a következőképpen írja le: a tulajdonságok, képességek és attitűdök dinamikus együttese. Az oktatási programok célja ezen kompetenciák elsajátíttatása. A kompetenciák különféle tanegységekben jelennek meg, és különböző szakaszokban értékelik őket. A kompetenciákat az adott szakterületrehez kacsolódó speciális kompetenciákra, illetve minden felsőfokú képzés esetében előforduló általános kompetenciákra lehet bontani. Mivel a szakirodalomban nincs egyetértés a kompetencia fogalmával kapcsolatban, a tanulási eredményeket ma már gyakrabban használják, mint a kompetencia fogalmát, amikor azt írják le, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy adott modul, illetve képzési program elvégzése után. 22