ember helye ebben az Univerzumban

Átírás

1 szka105_23 É N É S A V I L Á G Helyünk az Univerzumban Az Univerzum felépítésének lényege, s az ember helye ebben az Univerzumban Készítette: nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK A 5. ÉVFOLYAM

2 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 315 MODULVÁZLAT Tevékenységek időmegjelöléssel A tevékenység célja, fejlesztendő készségek Munkaformák és módszerek Eszközök, mellékletek Diák Pedagógus I. Ráhangolás, a feldolgozás előkészítése I. a) Mi is az Univerzum? A) (1. változat) Egyéni munkában válasz arra kérdésre, hogy mit jelent az Univerzum szó, majd közös 5 perc Írás, fogalom definiálása Frontális osztálymunka egyéni munka azonos feladattal, majd P1 (Útmutató) B) (2. változat) Az Univerzummal kapcsolatos nagy kérdések összegyűjtése, egyéni munka, majd 5 perc Írás, kreativitás, kritikus gondolkodás Frontális osztálymunka egyéni munka azonos feladattal, majd P2 (Útmutató) C) (3. változat) Mint a 2. változat, de csoportmunkával. 5 perc Írás, kreativitás, kritikus gondolkodás, együttműködés Kooperatív tanulás csoportmunka azonos feladattal, majd P3 (Útmutató)

3 316 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári Tevékenységek időmegjelöléssel A tevékenység célja, fejlesztendő készségek Munkaformák és módszerek Eszközök, mellékletek Diák Pedagógus II. Új tartalom feldolgozása II. a) A Naprendszer szerkezete A) Kérdőív kitöltése, majd e csoportosan, utána az osztályban. 20 perc Vitakészség, vélemények, ismeretek összevetése, egyeztetése Frontális osztálymunka feladatok egyé ni megoldása, kooperatív tanulás csoportmunkában,, majd beszélgetőkör D1 (Kérdőív) P4 (Útmutató) II. b) A Naprendszer szerkezete, ahogy mi látjuk A) A Naprendszer lerajzolása 5 perc Rajzkészség, fantázia, méretek összehasonlítása és ábrázolása, kreativitás Frontális osztálymunka, egyéni feladatmegoldás, rajzolás P5 (Útmutató), rajzpapír, rajzeszközök, képek, ábrák a Naprendszerről taneszköz

4 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 3 17 Tevékenységek időmegjelöléssel A tevékenység célja, fejlesztendő készségek Munkaformák és módszerek Eszközök, mellékletek Diák Pedagógus B) A Naprendszer kirakása szabadon választott eszközökkel 5 perc Fantázia, kézügyesség, kreativitás Frontális osztálymunka, egyéni feladatmegoldás modellkészítés P5 (Útmutató), sokféle, az iskolában előforduló anyag és tárgy a választáshoz (papír, gyurma, golyók, labdák, rudak, ragasztók, ollók), képek, ábrák a Naprendszerről Taneszköz C) A Naprendszer eljátszása Az eredmények összegzése Az események e csoportonként, majd osztályszinten 10 perc Fantázia, együttműködés, játék Közös gondolkozás, érvelés Drámajáték szituációjáték Kooperatív tanulás csoportban, majd csoportszóforgó P5 (Útmutató), esetleg lámpák a megvilágítás bemutatására, de nem feltétlenül kell, képek, ábrák a Naprendszerről taneszköz II. c) Az Univerzum nagy kérdései A) A végesség-végtelenség kérdés feldolgozása strukturált vitával 25 perc Olvasás, szövegértés, kreativitás, fantázia, kommunikáció Vita D2 /1. (Az Univerzum) P6 (Útmutató)

5 318 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári Tevékenységek időmegjelöléssel A tevékenység célja, fejlesztendő készségek Munkaformák és módszerek Eszközök, mellékletek Diák Pedagógus B) A végesség-végtelenség kérdés feldolgozása beszélgetéssel 25 perc Olvasás, szövegértés, kreativitás, fantázia, kommunikáció Kooperatív tanulás beszélgetőkör, D2 /2. P6 (Útmutató) C) A keletkezés kérdésének feldolgozása strukturált vitával 25 perc Olvasás, szövegértés, kreativitás, fantázia, kommunikáció Vita D3/1. (Az Univerzum keletkezése vagy örök volta vita) P6 (Útmutató) D) A keletkezés kérdésének feldolgozása beszélgetés keretében 25 perc Olvasás, szövegértés, kreativitás, fantázia, kommunikáció Kooperatív tanulás beszélgetőkör, D3/2. P6 (Útmutató) II. d) Mire jutottunk? A) A csoportmunka eredményeinek e 15 perc Kommunikáció, vitakészség Frontális munka P7 (Útmutató) II. e) Tanári összefoglaló A) Tanári összefoglaló az óráról 5 perc Emlékezet, figyelem Frontális munka P8 (Útmutató)

6 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 319 Tevékenységek időmegjelöléssel A tevékenység célja, fejlesztendő készségek Munkaformák és módszerek Eszközök, mellékletek Diák Pedagógus II. f) Meghatározza-e valaki, hogy mit kell tennünk? A) A csoportok leírják, hogy a Világegyetemben a folyamatok meghatározottságával kapcsolatban hogyan gondolkodhatunk, majd osztály 30 perc Kommunikáció, vitakészség, kreativitás Kooperatív tanulás csoport, majd osztály P9 (Útmutató), A4-es lapok, minden csoportnak legalább 5 db, kártyák taneszköz, mágnes tábla vagy olyan eszköz, ami azt helyettesít heti. III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés III. a) A) Miről tanultunk? Írjanak három választ erre a kérdésre a gyerekek. Ezt követi egy és tanári értékelés. 15 perc Emlékezet, írás, tanulás Frontális osztálymunka egyéni feladatmegoldás, majd, majd magyarázat P10 (Útmutató), papírlapok, tanulónként egy

7 320 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári Módszertani ajánlás, a tevékenységek részletezése Melléklet P2 I. a) B) (2. változat) P1 I. a) A) (1. változat) Kapjon minden tanuló egy kis papírcetlit. Kérjük őket, hogy írják le, szerintük mit jelent az a szó, hogy Univerzum. Miután megtették, a tanár kérjen egymás után néhány gyereket, hogy olvassák fel, mit írtak. Minden felolvasás után kérdezzük meg, hogy ki írta ugyanazt, vagy jelentésében ahhoz nagyon hasonlót. Addig folytassuk a felolvasásokat, amíg minden nézet előkerül. Csak ezután beszéljük meg a szó jelentését. Mivel itt egy szóról van szó, amelynek van egy jól meghatározott, hallgatólagos megállapodáson alapuló jelentése, ezért megmondhatja maga a tanár is, hogy melyik az a jelentés a tanulók által említettek közül, amely ezt a közmegegyezést a legjobban tükrözi. Egyben hívja fel a figyelmet arra, hogy érdekes módon viszonylag különböző jelentések fogalmazódtak meg, ami azt tükrözi, hogy a szavak jelentése az emberek között sokféle. (Nem nagyon tudjuk elképzelni, hogy a gyerekek közt nem lesz olyan, aki a közmegegyezésen alapuló jelentéstől Világmindenség, a világ egésze, minden, ami körülöttünk van, minden stb. eltérőt mond. De ha véletlenül mégis ez a helyzet állna elő, akkor kérdezzük meg a gyerekektől, hogy kisebb gyerekek esetleg milyen más jelentést mondanának, vagy akár olyan felnőttek is, akik nem ismerik pontosan az emberek többsége által birtokolt jelentést.) Ez a tevékenység a bemelegítést szolgálta. Ezt a változatot akkor alkalmazzuk, ha nagyjából biztosak vagyunk benne, hogy legalább néhány értékelő válasz érkezhet a gyerekektől arra kérdésre, hogy ha az Univerzumra, a Világmindenségre, a körülöttünk lévő világ egészére gondolunk, akkor mik azok a nagy kérdések, amelyek az embereket mindig is izgatták, s ma is izgatják, s amelyekkel kapcsolatban nincsenek, és talán soha nem is lesznek egyértelmű válaszaink. Itt is egy kiosztott papírdarabra írják rá a gyerekek a felvetésüket. Itt persze lehet többet is írni, amennyi belefér a biztosított időbe, ami ne legyen hosszabb 2 percnél. Nyilván elsősorban a következő felvetéseket várjuk: Miből áll, milyen az Univerzum egésze, milyen a szerkezete? Keletkezett-e, és ha igen, hogyan keletkezett az Univerzum? Véges-e az Univerzum időben? Véges-e az Univerzum térben? (Van határa vagy nincs határa?) Irányítja-e valaki vagy valami az Univerzumot? És ezzel összefüggésben: meghatározott-e az ember élete, vagy van teljesen szuverén, szabad akaratunk? Egyedül vagyunk-e az Univerzumban értelmes lények, vagy vannak társaink? A gyerekek várhatóan nem így fogalmazzák majd meg a kérdéseket, s nem is biztos, hogy mindegyik itt szereplő előkerül, illetve lesznek valószínűleg olyanok is, amelyek nem a legáltalánosabbak, hanem a Világegyetem folyamatai közül valamilyen specifikusra vonatkoznak. Nem baj, a kérdésfeltevést is tanulni kell, a fontos,

8 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 321 hogy megbeszéljük magukat a kérdéseket tehát nem a válaszokat egyelőre. Pontosítsunk a során fogalmakat, beszéljük meg a gyerekekkel, hogy melyek azok, amelyek valóban az egész Univerzumra vonatkoznak, illetve a tanár egészítse is ki a kérdéseket, ha nem hangozna el olyan, ami fent szerepel, vagy olyan, amit a tanár saját maga szeretne felvetni. P3 I. a) C) (3. változat) Ez a változat tartalmában ugyanaz, mint az előző, csak a kezdete nem egyéni munka keretében zajlik, hanem kooperatív tevékenységként. Lehet páros munka is, de lehet 4-5 fős csoportok munkájára is alapozni. P4 II. a) Osszuk ki a D1 mellékletben szereplő kérdőívet a tanulóknak. A kérdőíven a Naprendszer szerkezetével kapcsolatos kérdések szerepelnek, s arra szolgál, hogy a Naprendszerre vonatkozó alapvető elképzelések azonosításában segítsen. Arra számítunk, hogy a gyerekek közt még vannak olyanok, akik lényegében a Földközéppontú elképzelést birtokolják, vagy legalábbis jelentős mértékben hat még rájuk. A kérdőív nagyon egyszerű összefüggésekkel, lényegében a Naprendszer szerkezetével kapcsolatos, illetve a csillagoknak a hozzánk viszonyított helyzetével. Az első két kérdés ráadásul nem is elsősorban összefüggések ismeretét kéri, hanem csak bizonyos fogalmakét, a Naprendszer és a bolygók fogalmára kérdez rá. A kérdőív kitöltése után előbb csoportmunkában dolgozzanak a gyerekek, csak utána dolgozzuk fel osztályen a tapasztalatokat. Adjunk minden csoportnak még egy feladatlapot, és azon jelöljék be azokat a válaszokat, amelyekben együtt, kooperatív munka keretében meg tudnak egyezni. Ezután ezeket a csoportválaszokat beszéljük meg. Arra számítunk, hogy azon gyerekek esetében, akiknek a témában fogalmi váltásra van szükségük, ez a folyamat, és a következő tevékenység elegendő lesz az alapvető gondolatok megfelelő érleléséhez. Ne felejtsük el, hogy éves gyerekek számára a Naprendszer szerkezetére, a csillagok Naprendszerhez viszonyított helyzetére vonatkozó ismeretek nagy valószínűséggel nem újak. A konfliktusokat a tudományos nézet és a sajátjuk között már korábban átélték, gyakorlatilag a fogalmi váltáshoz szükséges frusztrált, bizonytalan állapot már kialakult. Ebben a helyzetben nagy jelentősége van annak, hogy az új tudás (a tudományos nézet) jelen legyen szociálisan megerősített formában, tehát egyes tanulótársak által megerősített legyen. A kooperatív tevékenység ezt biztosíthatja. A csoportban a gyerekeknek meg kell vitatniuk a válaszokat, érvelniük kell, és többségi véleményt kialakítani. A kooperatív tevékenységet osztály kövesse, ahol végleg tisztázzuk, hogy mik a mai tudományos elképzeléseknek megfelelő válaszok. Nagyon vigyázzunk arra, hogy ne mondjuk az igaz válaszoknak ezeket, illetve ne használjunk ehhez hasonló kifejezéseket sem, és a gyerekeket is figyelmeztessük arra, hogy itt elképzelésekről van szó, amelyek vitatkozhatnak egymással, s amelyek különbözőképpen válnak be akkor, ha a hétköznapi életben használjuk őket. Mondjuk példaként azt, hogy az emberiség az eddigi történetének legnagyobb részében nagyon jól elvolt azzal a képpel, hogy a Világ közepén mi vagyunk, s minden körülöttünk kering. Vessük fel, hogy mit kezdett volna vajon az ősidőkben egy emberi közösség azzal a tudással, hogy a Föld kering a Nap körül, s nem fordítva.

9 322 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári P5 II. b) Az előbb megszerzett, kimondott tudás megerősítésére, kidolgozására kerül sor ebben a tevékenységben. Azoknak a gyerekeknek, akik lényegében most mennek keresztül egy fogalmi váltáson, nagy jelentősége lehet annak, hogy ne csak kijelentések keretében értelmezhessék a Naprendszer szerkezetét, hanem valamilyen más reprezentációban is. Háromféle ábrázolási módot javaslunk, egy rajzost, egy szerepjátékost és egy tárgyit. Kérjük a szívesen rajzoló gyerekeket, hogy próbálják meg lerajzolni, hogyan képzelik el a Földet, a Napot, a Holdat, a bolygókat és a csillagokat. A játszó gyerekeknek mozgással kell érzékeltetniük az égitestek kölcsönös viszonyait, míg a tárgyi ábrázolásnál valamilyen kis tárgyakkal, mondjuk kis gömbökkel, vagy gyurmából készített égitestekkel kell végrehajtani a feladatot. Ne adjunk ennél több utasítást! Küzdjenek meg a gyerekek azzal a problémával, hogy vajon milyenek lehetnek a méretviszonyok, ezeket lehet-e egyáltalán ábrázolni, valamint azzal is, hogy két reprezentációs mód esetén nem lehet érzékeltetni, vagy csak pótlólagos eszközök felhasználásával lehet bemutatni a mozgást, a folyamatokat. A rajzolók egyéni munkát végeznek, a tárgyak reprezentációnál előfordulhat egyéni, páros munka is (esetleg kisebb, három, maximum négyfős csoport), a játékkal való ábrázolás nagy csoportban történhet. El kell játszani a Napot, jó lenne három bolygó, köztük a Föld, hozzá a Holdat is kell valakinek játszani, és nem árt, ha mondjuk legalább három gyerek játszik egy-egy csillagot. Ez legalább 8 tanuló. Ezért csak egy ilyen csoportot hozzunk létre. Dolgozzanak önállóan az egyedül vagy csoportban, párban dolgozók, majd először mutassa be a nagycsoport, hogyan játszotta el az égitesteket, majd körbejárkálva az osztályban és persze nem hozzányúlva a rajzokhoz és a tárgyi modellekhez mindenki nézzen meg annyi munkát, amennyit csak tud. Mindezt egy csoportmunka követi. A rajzosok alkossanak egy vagy több kiscsoportot létszámuktól függően, ugyanez a helyzet a tárgyakkal modellezőkkel is, és természetesen a játszók alkotnak egy csoportot. Két kérdést kell a csoportoknak megbeszélniük. 1. A csoportban lévők jól látták-e, jól ábrázolták-e az égitesteket, kölcsönös kapcsolataikat, viszonyaikat? Ebben a tanár feladata nagyon fontos, ugyanis az ábrázolásokban lehetnek olyan elemek, amelyek még mindig nem felelnek meg a tudományos elképzeléseknek, s ezekre fel kell hívni a gyerekek figyelmét. Ha nagyon sok hiba van, akkor kérjük meg a helyzetet már jól látó tanulókat, hogy ők irányítsák a csoportmunkát, próbálják meg elmagyarázni a többieknek, hogy miért problémásak egyes művek, mások meg miért helyesek. 2. Minden csoport találja ki, hogy miért nem lehet tökéletes egy ilyen ábrázolás. Mi az, amit a saját munkájuk sem tükrözött, a legtöbb esetben nem is tükrözhetett jól, miben voltak ezek az ábrázolások torzak. Itt is segítsünk a csoportoknak például kérdések megfogalmazásával. Elsősorban a következő reprezentációs problémákra gondolunk: Az ábrázolásokban képtelenek vagyunk jól tükrözni a méretarányokat. Ez jelenti egyrészt az égitestek méretének különbözőségeit (egy a Napnál is sokkal, de sokkal nagyobb csillag, és mondjuk a Hold mérete között óriási a különbség, érzékeltethető mondjuk úgy, hogy a Holdat egy porszemnek, egy hatalmas csillagot mondjuk egy nagy futballstadionnak feleltetünk meg). De a méretarányok problémája felmerül a távolságok esetében is. Az Uránusz, a Neptunusz, a Plútó bolygók távolsága a Naptól szinte ábrázolhatatlanul nagyobb, mint a belső bolygóké (Merkúr, Vénusz, Föld, Mars). A csillagok távolsága tőlünk szintén ábrázolhatatlan a Naprendszer méreteihez való viszonyításban.

10 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 323 Nem tudta mindegyik ábrázolás szemléltetni, vagy elég jól szemléltetni a mozgást. A rajzos és a tárgyi reprezentáció esetében szinte lehetetlen, de a szerepjátékos ábrázolás sem lehetett elég hű, például a keringési idők közti arányt nem tudták betartani a csoport tagjai. Ez utóbbi azonban ismerethiányból fakad, elvileg ezt lehetne jól tükröztetni. Még a mozgással modellező csoport sem tudta nagy valószínűséggel ábrázolni azt, hogy a csillagok is elmozdulnak egymáshoz képest. Egyetlen ábrázolás sem foglalkozott azzal vagy ha igen, akkor vannak csillagászatból nagyon sokat tudó gyerekek is az osztályban, hogy az Univerzumban az égitestek további struktúrákat is alkotnak, amelyek közül talán a legfontosabbak a galaxisok, például a mi galaxisunk, a Tejútrendszer. A mozgással ábrázolók igen nagy valószínűséggel nem foglalkoztak egyéb égitestekkel a Naprendszerben (üstökösök, kisbolygók, meteoritok). Ugyanez a helyzet a tárgyi ábrázolást készítőkkel is. A rajzolóknál már esetleg ezek előfordulhattak. A modellek nem tudtak figyelembe venni bizonyos sajátosságokat, például azt, hogy a Szaturnusz bolygónak gyűrűje van (bár esetleg rajzokon ez megjelenhetett), vagy azt, hogy különböző típusú csillagok vannak. Végül egyik ábrázolás sem lehet kimerítő. Valószínűleg egyik sem tartalmazza az összes bolygót, és természetesen nem tartalmazhatják az összes csillagot. Ezt a tevékenységrészletet segítsük ábrákkal, csillagászati fényképekkel. A 4. sz. mellékletben megadtunk ilyeneket. Ha van módunk sokszorosítani ezeket, akkor adhatunk belőlük minden csoportnak. Ha nincs mód sokszorosításra, akkor kitehetjük az ábrákat, a képeket egy tablóra, ezeket esetleg már a tanóra előtt is meg lehessen nézni, de e tevékenység keretében mindenképpen. Miután a csoportok elkészítették a válaszaikat, amelyeket le is jegyzetelnek egy kiosztott A4-es papírra, összegezzük az eredményeket. Mondjon egy csoport egy problémát az ábrázolásokkal kapcsolatban, majd jelentkezzenek azok a csoportok, ahol ez szerepelt. Egy másik csoport mondjon egy következőt, s az előbbihez hasonlóan járjunk el. Addig folytassuk ezt, amíg minden felvetés el nem hangzik. A tanár esetleg egészítse ki a listát, majd egy nagyon fontos elem következik, a tanár maga magyarázza el, hogy mégis miért jók az ilyen ábrázolások, ha egyébként ilyen sok baj van velük. A lényeg az, hogy az alapvető viszonyokat, kapcsolódásokat jól tükrözik a jól elkészített modellek. A jó modelleken nem a Nap kering a Föld körül, hanem fordítva stb. Ugye észrevehető, hogy ezzel az egész tevékenységgel a gyerekek modellezéssel kapcsolatos fogalmait is formáljuk. P6 II. c) Ez a tevékenység a 2. órán következhet. Az Univerzum egészével, a térrel, az Univerzum keletkezésével kapcsolatos kérdésekkel foglalkozik, és alapvetően strukturált vitára, szerepjátékra épül. A. D2 és D3 mellékletben elhelyeztünk leírásokat két nagy kérdést illetően, ezek (1) a Világmindenség végességének vagy végtelenségének kérdése, (2) az Univerzum öröktől való (végtelen idejű) létének, vagy időben korlátozott létezésének kérdése. A szövegek két-két egymással ellentétes álláspontot írnak le, és ezeknek megfelelően kell a strukturált vitákat megszervezni. Gondoltunk azonban arra, hogy egyes csoportokban ez a vitaszervezés nem lenne könnyű feladat, ezért a tanár csak a csoportok egy részének adja ki a feladatot az első formában. Azok esetében, akiknél úgy ítéli meg, hogy nehezen tudnák a gyerekek betartani a kissé szigorú szabályokat, egy egyszerűbb feladatot adjon ki, ezt is megfogalmaztuk a D2/2. és

11 324 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári D3/2. mellékletben. A differenciálás során figyelembe lehet venni azt a tényezőt is, hogy az egyik szöveg hosszabb, mint a másik, vagyis érdemes számolni az olvasási készségekkel is. Bevezetésként, bemelegítőként felvethetjük szóban a két nagy kérdést, minden magyarázat nélkül természetesen, illetve szükséges, hogy elmondjuk a feladatok lényegét. A tevékenység természetéből adódóan alapvetően négyfős csoportokra van szükség. Ha az osztálylétszám nem osztható 4-gyel, akkor ötfős csoport is lehet (esetleg hatfős, amelyekben nem párok, hanem háromfős csoportok bonyolítják le a vitát. A csoportalakítás módja lehet alapvetően a gyerekek választásain alapuló, ezt a tanár csak akkor módosítsa, ha (1) várhatóan valamelyik csoportban konfliktusos helyzetek adódhatnak, vagy ha (2) egyik csoportnak sem tudja kiadni a feladatok strukturált vitán alapuló változatát. A csoportok fele az egyik, másik fele a másik feladattal foglalkozzék,. P7 II. d) A csoportmunkát kövesse. Ehhez először minden csoport olvassa el azt a feladatot is, amelyikkel ők nem foglalkoztak. Ezután a csoportok nagyon röviden mondják el, hogy melyik álláspont mellett volt a többség (persze lehet döntetlen is). Felszólításra néhány tanuló mondja el a felmerült érveket is. Ezután kötetlenebb formában az osztály összes tanulója kifejtheti véleményét a két kérdésben. P8 II. e) Az egész t zárja az óra végén a tanár összefoglalója és értékelése. Feltétlenül kerüljön szóba, hogy különböző álláspontokkal ismerkedtek meg a gyerekek, amelyek közt ma semmiképpen nincs döntés, és nem is valószínű, hogy valaha lesz. Hangozzék el, hogy e kérdésekben lehetnek tudományos, vallásos és másfajta nézetek is. Emeljük ki, hogy a gyerekek, ahogy felnőnek, fokozatosan kialakítják a saját elképzeléseiket ezekben a kérdésekben, s most az eddigi két tanóra is ebben nyújtott segítséget. P9 II. f) A modul utolsó órájának témája az ember helye a Világban, az élet determinált vagy nem determinált jellege, az Univerzumban zajló folyamatok determináltságának, meghatározottságának kérdése. Természetesen a gyerekek előtt ezeket a kifejezéseket nem kell, hogy használjuk (jobb is, ha a determinizmus, determináltság szavakat egyáltalán nem használjuk). A fő kérdés, ami itt szóba kerül, hogy vajon a világban lezajló folyamatokat mi határozza meg, miért úgy zajlanak, ahogyan zajlanak. A fő válasz természetesen ismét az lesz, hogy elképzeléseink e kérdésekkel kapcsolatban attól függnek, hogy milyen hiteink vannak a világról, hogyan gondolkodunk a világ folyamatairól, és e gondolatok, e hitek emberről-emberre nagyon különbözők lehetnek. Bemelegítésként kérdezzünk meg egy konkrét tanulót, hogy mit csinált ma reggel, miután felkelt. Kérdezzük meg, hogy azt miért csinálta. Várhatóan egyfajta célt, szándékot fog említeni a tanuló, szokásra fog hivatkozni (mindig így csinálom). Kérdezzük meg ezután az osztályt, hogy ha akarta, tehette volna-e másként is a tanuló, például dönthetett volna-e úgy is, hogy nem jön be az iskolába. Nyilván a tetteink, a döntéseink meghatározottságával, illetve a szabad döntéssel kapcsolatos kérdések kerülnek itt elő. Ne akarjunk természetesen most sem döntőbírót játszani (nehéz is lenne, a szabad akarat létezése a

12 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 325 filozófia egyik legnehezebb problémája). A célunk ismét az lesz, hogy különböző elképzeléseket azonosítsunk. A bevezetés után csoportok munkája következik. Ennek a csoportmunkának a feladata meglehetősen nehezen fogalmazható meg. Mint említettük, nehéz filozófiai kérdésről van szó, ezért már a probléma megszövegezése sem könnyű feladat. Tulajdonképpen azt kérjük a gyerekektől, hogy beszéljék meg kiscsoportban, milyen álláspontok alakíthatók ki azzal a kérdéssel kapcsolatban, hogy mennyire, és mi által, hogyan meghatározott az, hogy mi történik a világban, merre felé tartanak az események, és különösen az hogyan dől el, hogy az emberek mit tesznek. Nem azt kérjük tehát a gyerekektől, hogy mondják meg, ők hogyan gondolkodnak e kérdésekben, hanem azt, hogy próbáljanak meg megadni minél többféle ilyen elképzelést. Már létező, ismerhető elképzeléseket kell ebben számba venniük, de határozottan hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy itt és most maguk is kitalálhatnak új elképzeléseket, elméleteket. Elméletgyártásra is kérjük tehát a gyerekeket. Kapjanak A4-es lapokat a feladathoz, amikre jó nagy betűkkel ráírják, hogy egy adott elképzelés a kérdéssel kapcsolatban mit jelent a számukra. A sztenderd várhatóan a legtöbb csoportban előkerülő elképzelések a következők lehetnek: Teljes mértékben determinista, belső törvények által szabályozott természet és emberi élet, vagyis az az álláspont, hogy a múlt egyértelműen meghatározza a jövőt, az csak egyféleképpen zajlódhat. De ezt senki nem írja elő, nincs megírva előre sehol, hogy miképpen zajlanak majd a dolgok. Teljes mértékben determinista elképzelés, amely azonban külső hatalom által meghatározottnak képzeli a folyamatokat. Több vallásban ez az elképzelés a folyamatok meghatározottságáról, tehát Isten vagy az istenek írják elő pontosan, hogy mi történik a világban. Ez egy ritkán előforduló elképzelés, bár valószínűleg nem ritka a kevésbé tanult, vallásos emberek körében. Lényegében indeterminisztikus vallásos elképzelés, amelyben Isten nem írja elő pontosan, hogy mit kell tenniük az embereknek, nem is ő irányítja a folyamatokat pontról pontra és másodpercről másodpercre a világban, de ha kell, mindenhatóságával beavatkozik a folyamatokba. Az ember döntése szabad, az vagy megfelel Isten akaratának, vagy nem, és ennek a következményei is különbözők természetesen. Sok vallásos természettudós gondolkodik így, de magának a keresztény egyháznak a tanításai is ehhez a képhez állnak közel. Teljes mértékben indeterminista, de materialista felfogás, amely a jövőt nem tartja meghatározottnak a jelen által (vagy a jelent a múlt által), vagyis hogy a természetben teljesen véletlenszerű folyamatok zajlanak le. Néha ilyen nem tudományos interpretációban szerepelnek amúgy a tudomány által is vallott nézetek, így például laikus megfogalmazásban szokás így interpretálni a kvantumfizikában valóban meglévő bizonytalanságot. Ugyanakkor a természet folyamataival kapcsolatos tapasztalataink ellentmondani látszanak ennek az elképzelésnek. A materialista és tudományos felfogás elismeri a természetben meglévő alapvető bizonytalanságot, s ebben elsősorban a kvantumfizikára alapozott tudásunkra épít, azonban olyan kiegyenlítődési folyamatokat képzel el, amelyek globálisan (nem a mikrofizikai folyamatok szintjén) határozott törvényszerűségekkel leírható világot mutatnak. Az emberi döntési szabadság, szabad akarat koncepciója ebben a képben ma még nem teljesen kidolgozott. Lényegében determinista, és e determinizmus forrását a természetben elhelyező, de az ember esetében hozzá képest e forrást kívülre helyező elképzelések, amelyeknek legjobb, közismert példája az asztrológia. Titkos, nem ismert erők befolyásolják az ember életét, amely ugyan nem teljesen meghatározott, lehet harcolni a csillagokban megírt sorsunkkal szemben, de azért a hatás nagyon jelentős.

13 326 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A Tanári Természetesen a gyerekek nem fogják az itt leírt módon megadni ezeket az elképzeléseket vagy másokat. Nyilván a saját szavaikkal fogalmaznak majd, és nem is biztos, hogy az itt jelzett finomságokat tudják majd tükröztetni. Mivel tudjuk segíteni ezt a munkát, hiszen a leírás alapján is látható, hogy első ránézésre szinte reménytelennek látszik, hogy itt bármi értelmeset produkáljanak a csoportok. Vigasztalásul említjük azt a tapasztalatot, amelyet óvónők szereztek, hogy 5 éves óvodásokkal lehetett beszélgetni ezekről a kérdésekről, természetesen akkor, ha megfelelő kérdéseket fogalmaztak meg. Pl.: Miért azt teszed, amit teszel? Ki mondja meg, hogy mit csinálj? Hogyan dől el, hogy mi fog történni veled, vagy anyukáddal, vagy a csoporttársaddal? Irányítja-e a világot valaki vagy valami?. A segítség természetesen lehet szóbeli, a tanár a csoportok közt járkálva megfogalmazhat számukra kérdéseket, apró ötleteket mondhat. De érdemes néhány cédulát (egyet-egyet több példányban is) előállítani, és azokat a feladattal nehezen boldoguló csoportoknak odaadni. A kártyákra vonatkozóan egy talán használható javaslat van a 4. sz. mellékletben, de készíthet a tanár mást is, ami szerinte segítheti a gyerekek gondolkodását. Egy nagyobb táblán helyezzük el a cédulákat (mondjuk mágnestáblán)! Kérjük a gyerekeket, tegyenek javaslatokat az elképzelések csoportosítására, mik azok, amelyek nagyjából ugyanazt mondják. Végül magunk is foglaljuk össze a tapasztalatokat. P10 III. Lezárásként, összefoglalásként és értékelésként kérjük a gyerekektől a következőt: egy papírlapra (osszuk ki előtte) mindenki írjon három olyan dolgot, amit az elmúlt órákon megtanult. Néhány tanulóval olvastassuk fel, hogy mit írt. Próbáljuk meg ha ezt lehetővé teszik a gyerekek szövegei úgy csoportosítani, vagy inkább jellemezni a felvetéseket, hogy azok közt egyrészt vannak tények, ismeretek, amelyekkel gazdagodott az adott gyerek, de vannak reméljük, lesznek olyanok is, amelyekben a gondolkodásuk fejlődött. Ha ilyet egyáltalán nem mondanának, vagy amit mondanának, azok elégtelenek lennének, akkor említheti a tanár maga is a következőket: Megtanultuk, hogy számos nagyon súlyos, nehéz kérdés van, amiben nincs egységes álláspont az emberek között, nagyon különbözőképpen tudunk ezekről gondolkodni (természetesen legyenek példák). Megtanultuk, hogy a világ magyarázatára különböző gondolati rendszerek állnak rendelkezésre, ilyenek elsősorban a vallások, a tudomány, de ilyen a hétköznapi gondolkodás is, valamint ezeken kívül is még más motivációk alapján született eszmerendszerek (az asztrológia volt ez utóbbira jó példa). Megtanultuk, hogy a világról alkothatunk modelleket, és megmagyarázhatjuk, hogy egy-egy ilyen modell mitől jó és mitől rossz (mi az, ami a használatában pozitív, és mi az, amivel nem tükrözi jól a valóságot). Megtanultuk, hogy lehet nagyon izgalmas arról is gondolkodni, még egy ekkora gyereknek is, ami első megközelítésben nagyon távol áll tőle, talán nem is tartja érdekesnek, s amiről az ember (maga a tanuló is) úgy gondolná, hogy ahhoz ő még nem elég okos, hogy foglalkozzék vele.

14 tanári Helyünk az Univerzumban 5. évfolyam 327 Ebben a modulban fontosnak tartottuk a tolerancia formálódását, ez nyilván a különböző világnézetek egymás mellett létezése szempontjából vetődik fel. A modul végi értékelésben érdemes erre kitérnünk. A megvalósításra a következőt ajánljuk: kérje a tanár a tanulókat, hogy alkossanak kiscsoportokat (legalább 4 fő), és szóforgó keretében mindenki mondja el a csoportban, hogy miképpen gondol azokra, akik másképpen gondolkodnak, mint ő a Világról, a vallásról, a tudományról, Istenről, ezekről a nagy kérdésekről. Félő, hogy a kérés így nagyon elvont, ezért segítsük a munkát egy-két akár szélsőséges megfogalmazással (pl. nem szívesen beszélnék azzal, aki másképpen gondolkodik, mint én, lehetőleg kerülném a társaságát, szívesen vitatkoznék vele, egyáltalán nem zavar, hogy másképpen gondolkodik, örülök, hogy sokfélék vagyunk stb.). A csoportmunka csak nagyon rövid ideig tartson, a gyerekek gyorsan mondják el, hogy mit gondolnak. Ezután hangozzék el minden csoportból legalább egy olyan megfogalmazás, amit az egyik felszólított tanuló a maga számára nagyon érdekesnek tartott, ez lehet a saját maga megfogalmazása is. Próbáljon a tanár kapcsolatot találni (és ezekre hívja fel a figyelmet) a modul során lezajlott tanulás és a tanulók által megfogalmazott vélemények között. Az egész folyamat egyben értékelés is, ezt a jellegét is hangsúlyozza a tanár, mindenki maga is megtette, de csoportban is értékelték a tanulók a modul tanulása során a gondolkodásukban bekövetkezett változásokat. az elmúlt három órában módjuk volt olyan kérdésekről beszélni, mások mondandóját követni és megérteni, amely kérdések nagyon nehezek, összetettek, és személyesen is több szempontból érintették őket. Emeljük ki, ha e tekintetben tapasztaltunk nagyon jó megnyilatkozásokat, kiugró teljesítményeket. Ugyanígy járjunk el a csoportmunka során tanúsított együttműködés kérdésében. A tanár is értékelje a tanulók és a csoportok munkáját. Most azt érdemes kiemelni, hogy elég bátrak voltak-e a gyerekek, hogy nagyon nehéz kérdésekkel foglalkozzanak, ügyesek voltak-e ebben. Ismét emeljünk ki olyan mozzanatokat, amelyek ebből a szempontból különösen említésre méltók, ebben lehetnek egyéni, csoportteljesítmények, de akár az egész osztály kaphat dicséretet. Mivel fontosnak tartottuk a kommunikációs képesség fejlődését, ezért érdemes külön kitérni arra, hogy a tanulóknak