6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése)

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése)"

Átírás

1 Az intelligens iskola 2. kiadás Barbara MacGilchrist, Kate Myers, Jane Reed Sage Publications ISBN ISBN (pbk) Barbara MacGilchrist, Kate Myers és Jane Reed 1997, 2004 Első kiadás: Paul Chapman Publishing Ltd, kiadás, 2004 Újranyomva 2004-ben, 2006-ban és 2008-ban 6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése) Miért kell a pedagógusnak tanulnia? Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? Hogyan tanulhat a pedagógus? Hol tanulhat a pedagógus? Szakmai tanulóközösségek A tanulás ösztönzése Konklúzió Megvitatható témák és hasznos feladatok Ha kisgyermekkel utazunk repülőgépen, a légi utaskísérő mindig felhívja a figyelmet arra, hogy veszély esetén először mi vegyük fel az oxigénmaszkot, hogy a gyermeknek segíteni tudjunk. (Barth, 1990, 46.o.) Sokat tanultam a tanáraimtól, még többet a társaimtól, de legtöbbet a diákjaimtól. (Talmud: Ta anith, 7b)

2 Az eddigiekben a tanulás világát jártuk körül, kiemelve, hogy élethosszig tartó folyamatról van szó. Megvizsgáltuk, hogyan lehet eredményes a tanulást támogató tanítás. Említettük, hogy a hatékony oktatás rendkívül összetett és nagy kihívásokat rejtő rendszer, hiszen erős nyomás nehezedik a tanárokra azáltal, hogy meg kell felelniük a fokozódó elvárásoknak és számtalan különböző igénynek. Ebben a fejezetben a pedagógusok tanulását tárgyaljuk. Szó lesz arról, miért szükséges a szakmai továbbképzés, hogyan lehet profitálni a pedagógiai gyakorlatból, milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az iskolán kívüli tanulás terén, és hogyan ösztönözhetők a tanárok a szakmai fejlődésre. Befejezésül pedig rámutatunk arra, hogy a pedagógusok és a diákok tanulása elválaszthatatlanul összekapcsolódik. Miért kell a pedagógusnak tanulnia? Legtöbbünk ódzkodva keresne fel olyan orvost a bajával, aki még a három évtizede az egyetemen elsajátított módszerekkel akarná kezelni. Az orvosok tudják, hogy lépést kell tartaniuk az orvostudomány fejlődésével a pályakezdéstől a nyugdíjba vonulásig. A pedagógusi képesítés megszerzése ugyanígy csak az első lépés a pályán, amit folyamatos szakmai fejlődésnek kell követnie. Ennek számos oka van. Minden pedagógusnak lépést kell tartania saját szakterületének, tantárgyának vagy az őt speciálisan érintő területek (pl. sajátos nevelési igényű gyerekek) fejlődésével. Ismerniük kell a pedagógia és a tanulás folyamatát érintő, legújabb tudományos kutatások eredményeit, például azokat, amik az elme működését tárják fel. Követniük kell a munkájukat érintő jogszabályi változásokat is, többek között a XXI. század végén hatályba lépő kezdeményezéseket a Nemzeti Alaptantervre, az értékelésre, a tanfelügyelői ellenőrzésre, a teljesítményirányításra és az oktatási szakaszokra vonatkozóan. A pedagógusok tanulásának is folyamatosnak kell lennie, hogy fejleszthessék pedagógiai módszereiket, rálátásuk legyen az egész iskolát érintő kérdésekre, új szerepeket és feladatköröket vállaljanak fel, képesek legyenek a változások kezelésére, és új készségeket sajátítsanak el. Barth (1990, 49. o.) szerint az iskolában semmi sincs nagyobb hatással a diákok készségfejlesztésére, önbizalmára, és iskolai magatartására, mint a tanárok személyes és szakmai fejlődése. Hasonlóképpen Joyce és Showers (1988) is úgy látja, a

3 diákok teljesítményére érdemi hatást gyakorol, ha a tanáruk maga is folyamatosan képezi magát. Az intelligens iskolában azonban nem pusztán arról van szó, hogy a pedagógus valamiféle külső kényszernek vagy elvárásnak engedelmeskedve frissíti a tudását és állandóan különböző képesítéseket szerez. Ebben az intézményben a tanulás motorja a pedagógusok folyamatos igyekezete, hogy minél tökéletesebben űzzék hivatásukat, és az a tudat és felismerés, hogy a pedagóguson sok múlik. Elengedhetetlen azt is leszögeznünk, amint azt korábban említettük, hogy az eredményes tanítás nem egy állandó készség- és ismerethalmaz, hanem olyasvalami, ami a különböző diákcsoportok egyedi igényeinek függvényében folyamatosan alakul, formálódik. Meggyőződésünk, hogy ha a tanároknak jobb rálátásuk van saját tanulási folyamatukra, tanulóikat is eredményesen tudják segíteni ezen a téren. Barth (2001), leegyszerűsítve, kétféle iskolatípust különböztet meg: a tanulásgazdagítót és a tanulás-rombolót. Szerinte a tanárok szakmai fejlődése és a diákok tanulása nem független egymástól, sőt: A tanárok és diákjaik vagy kéz a kézben haladnak a tanulás útján vagy nem egyáltalán nem haladnak (uo., 23.o.) Ezenfelül hihetetlenül nagy példaértékkel bírhat egy diák számára, ha úgy ismerheti meg a tanárát, mint akiben erős tudásszomj és kész a tanulásra. Arra kell ösztönöznünk a tanulókat, hogy felismerjék, a tanulás nem csak a jó osztályzatok megszerzéséről, sikeres vizsgákról szól, se nem olyasvalami, ami csak az iskolapadban ülő fiatalok kizárólagos felségterülete: A nevelő legfontosabb feladata, hogy saját maga adjon példát arra, hogy a tanulás életünk része, mert csak akkor fogják a diákok is komolyan venni a tanulást, ha a felnőttek, akikre felnéznek, ezt az oldalukat is láthatóvá teszik előttük (Barth, 2001, 143.o.). Természetesen ez a nevelésben résztvevő minden szereplőre igaz, a tanfelügyelőkre, az iskolaigazgatókra, előadó magántanárokra, és az iskola egyéb alkalmazottaira nem csak a tantestület tagjaira. Ezért Bart azt javasolja, hogy saját iskolájukban a tanárok és az iskolai adminisztrátorok járjanak élen a tanulásban. Talán még hasznos is lehet a felnőttek számára a tanulás örömeinek és nehézségeinek újbóli megtapasztalása, hiszen ők is állandóan ezek vállalására buzdítják diákjaikat. A tanulás élvezetes és izgalmas is lehet, és jó eséllyel növeli a tudatosságot, hogy magunkra, mint tanuló lényekre tekintsünk ez felnőttnek, gyereknek egyaránt fontos. Folytatólagosságról és nem egyszeri jelenségről van tehát szó. Jó esetben a pedagógusok új tudása beépül az iskolai és osztálytermi fejlesztésekbe. Frost és Durrant (2003) amellett érvel, mennyire fontos, hogy a tanárok vezérszerepet játsszanak az iskola fejlesztésének előmozdításában. Bemutattak arra is egy megoldást, hogy a pedagógusok által vezetett

4 fejlesztési munka milyen keretek között valósulhat meg. Ezek a keretek magukban foglalják az értékek és aggályok tisztázását, az egyéni fejlődési terveket, a stratégiai cselekvés megtervezését, a fejlesztési munka irányítását, és ezáltal a szakmai tudás átalakítását. Az intelligens iskolában a kérdésfeltevés és a reflexió, az értékelés és megvitatás kultúrája uralkodik, és ennek alapvető eleme a tanárok önképzésének támogatása. Ebben a tanárok egyénileg, csoportban, évfolyam vagy szakterület alapján vesznek részt, az egész iskolával, mint intézménnyel együtt. Ebben az értelemben nemcsak az egyének, de az intézmények igényeit is figyelembe kell venni. A pedagógusoknak teret kell adni az egész iskolát érintő kezdeményezésekben. Azt is lehetővé kell tenni számukra, hogy saját szakmai igényeiket kielégítsék. Az intelligens iskolában az egész rendszer kollektív tudása és szakértelme mindig nagyobb, az egyes részek tudásának összege, és ezt mindenki elismeri. Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? Mindig is nehéz volt biztosan megállapítani, hogy a pedagógus magatartásának vagy hozzáállásának valamilyen téren bekövetkező változása kizárólag egy bizonyos szakmai továbbképzésen vagy tanfolyamon való részvételének köszönhető-e. Másként fogalmazva: hacsak nem hajótöröttek vagyunk egy lakatlan szigeten, aligha fordulhat elő, hogy nem ér bennünket egy időben több olyan hatás vagy élmény, ami a viselkedésünket és világfelfogásunkat befolyásolja. Gyakran osztanak ki a résztvevők között egy-egy továbbképzés után értékelő lapot, de ezekből jórészt csak az azonnali hatások szűrhetők le, a hosszú távúak vagy lassan kibontakozók kevésbé. Annak ellenére, hogy nehéz a szakmai önfejlesztés eredményességének pontos megállapítása az EPPI-Centre 1 kezdeményezte az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztés hatásait vizsgáló kutatás áttekintését, ami 2003-ban meg is jelent (Cordingley et al., 2003). A tanulmány azt a kérdést próbálta körbejárni, hogy az 5-16 éves korosztályt oktató pedagógusok esetében hogyan hat az együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlődés (continuing professional development CPD) a tanítás-tanulás folyamatára. Elismerték a pontos hatás felmérésének nehézségeit. Megállapították, hogy a tanárok meggyőződése, szakmai vagy pedagógiai készségei, illetve osztálytermi módszerei és a diákok viselkedése és tanulási folyamata közötti viszony igen 1 Az EPPI-Centre, azaz Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, a brit University of London Oktatási Intézetének tagjaként működő szervezet (fordítói megjegyzés)

5 összetett, dinamikus, és gyakran a közvetlen megfigyelés nem is lehetséges. Mindenesetre 15 tanulmány értékelésének eredménye a következő: A vizsgálandó kérdésre vonatkozó, közepes, vagy magas bizonyító erejű kategóriába sorolt átfogó tanulmányaink közül egy kivételével mindnél megállapítottuk, hogy a beavatkozás ideje alatt mért értékek alapján az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés kedvezően befolyásolta a pedagógiai gyakorlatot és a tanulási folyamatot is. Kiemelendő, hogy a fejlődés több téren is jelentős volt. A kimutatható kapcsolat hiánya ellenére a kivételt képező iskolában is inspirálta a pedagógusokat, hogy milyen lehetőségek rejlenek a diákoknak a saját tanulási folyamataikkal kapcsolatos percepcióinak felhasználásában, és az első év végén egy újabb évnyi akciókutatást vállaltak, hogy a tervbe vett feladatokat összeszedettebben végezhessék el. (u.o. 43.o.) Egy kivételével minden felmérés arról tanúskodott, hogy a szakmai önfejlesztési folyamatban való részvétel változásokat idézett elő a tanárok attitűdjében, és néhány esetben a diákok hozzáállásának változásáról is tudósítottak. Az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés sikerét az alábbi tényezőkkel hozták összefüggésbe: Nagyobb önbizalom, különösen, amikor a pedagógusok készségszintű fejlesztést (coaching) kaptak az új tanítási stratégiák alkalmazásához vagy új technológiák működtetéséhez; Megnövekedett hit a saját tanári hatékonyságban; Fokozottabb lelkesedés az együttműködés iránt, például a megfigyelők jelenlétében történő tanítás és a problémák felvállalása miatt érzett aggodalom leküzdése; Erősebb indíttatás a régi módszerek változtatására/nagyobb hajlandóság új gyakorlatok kipróbálására (u.o. 45.o.). Emellett számos tanulmányból az volt leszűrhető, hogy az együttműködés után a tanárokban sokkal inkább megerősödött a meggyőződés, hogy képesek a tanulási folyamatot kedvezően befolyásolni. Továbbá a felmérések több mint fele arról számolt be, hogy kimondottan megnőtt a tanárok hajlandósága a kockázatvállalásra, új módszerek kipróbálására, és olyan ötletek alkalmazására is, amiket korábban teljességgel kivitelezhetetlennek ítéltek. Eleinte

6 sokan lámpalázasak voltak, zavarta őket, hogy figyelik a munkájukat, nehezen merészkedtek a nehézségek és problémák felvállalásának mezejére, de ezek az érzések általában feloldódtak. A pozitív hatás néhány esetben valóban csak viszonylagos gyötrődés és szorongás után mutatkozott meg. A jelentés megállapítja, hogy a tanároknak az együttműködéses szakmai fejlődés révén szerzett élményei kihatottak az osztálytermi magatartásformákra is, mivel a diákokat a társaikkal és a tanáraikkal való fokozottabb együttműködésre ösztönözték. Megnövekedett azon tevékenységek és feladatok száma is, amelyek arra ösztönözték a diákokat, hogy kritikus kérdéseket tegyenek fel egymásnak, értékeljék egymás munkáját, és nagyobb felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. Az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztést sikerre vivő kulcstényezők így határozhatók meg: megfigyelés; visszacsatolás (jórészt a megfigyelésen alapuló); külső szakértői forrás bevonása; a szakmai párbeszéd ösztönzését, elmélyítését, és strukturálását célzó folyamatok; lehetőség a pedagógus-résztvevők számára saját, kiemelt szakterületük megtalálására; a kollegiális támogatás hangsúlyozása a felettesek irányítása helyett. (u.o. 44.o.) A tanulmányok: Megalapozottan bizonyították, hogy a pedagógusok folyamatos és együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztése szélesíti a tanárok pedagógiai és tanulás-módszertani repertoárját, erősíti képességüket, hogy módszereiket a diákjaik igényeihez tudják igazítani, növeli önbecsülésüket, önbizalmukat, és mélyíti az elhatározást az önképzés és fejlődés folytatására. Arra is bizonyítékot szolgáltattak, hogy a pedagógusok ilyetén önfejlesztése kedvezően hat a tanulók tanulási folyamataira, motivációjára, és tanulmányi eredményeire. (u.o. 8. o.). Hogyan tanulhat a pedagógus?

7 Stoll, Fink, és Earl (2002) szerint a pedagógusok legalább hét különböző módon járhatják be a tanulási görbét. reflexió a tapasztalat feldolgozása; vizsgálódásra alapuló gondolkodásmód; metatanulás (vagyis a saját tanulási folyamat tanulmányozása); a saját maguk és a diákok által tanultak összekapcsolása; gyakorlás és továbbfejlesztés a pedagógiai készségek gyakorlása és továbbfejlesztése; olvasmányok egyénileg vagy olvasókörben; írás naplóírás/ feljegyzések az osztálytermi tapasztalatokról; kutatás az osztálytermi és iskolai gyakorlat egyes aspektusainak kutatása; kapcsolatok tapasztalatcsere és kölcsönös támogatás hangsúlyozása, pl. párban tanítás, mentorálás, együttes akciókutatás, egymás készségeinek fejlesztése (peer coaching), közös tervezés, egymás munkájának kölcsönös megfigyelése és visszacsatolás; kockáztatás új ötletek kipróbálása és kockázatvállalás. A szerzők idéznek egy strófát Sondheim szövegéből (Fütyülni bárki tud c. darabból), Mindenki csak azt mondja:»ne!«csak egy aprót lépj előre, ne félj! Ami ma lágy víz fodor, holnap tomboló hullám! Az első lépés nehéz, mászd át először a legalacsonyabb falat, bár le is eshetsz, jobb, mint várni a sült halat! (Stoll, Fink, és Earl, 2002, o.) Nem szabadna ezt a tanácsot alábecsülnünk. A tanuláshoz hozzátartozik, hogy kockáztatunk, és időnként olyan helyzetekbe hozzuk magunkat, ahol sebezhetővé válunk. Egyikünk rendszeresen arra kérte pedagógusok és iskolaigazgatók különböző csoportjait, hogy

8 emlékezzenek vissza a legutóbbi olyan esetre, amikor valamit meg kellett tanulniuk. Majd arra kértük őket, jellemezzék az érzéseiket a tanulási folyamat előtt, alatt és után. Az összesített listák általában valahogy így néztek ki: Előtte Közben Utána Nyugtalan Sebezhető Örömittas Lelkes Aggódó Izgatott Ideges Ijedt Büszke Szorongó Kiszolgáltatott Világgá kürtölné Zavart Ostoba Mesés Aggódó Frusztrált Mérges Ezek olyan magabiztos felnőttek szavai, akik maguk döntöttek úgy, hogy megtanulnak valamit, ezért a motivációjuk is erős. Mindannyian sikeresen is vették az akadályt. Csak elképzeléseink lehetnek arról, hogyan érezhetik magukat a diákok, akik esetleg nem annyira éreznek indíttatást a tanulásra és próbálkozásaik során talán érte már kudarc is őket. Minden tanórán, a tanév minden napján mégis azt várják tőlük, hogy kiszolgáltatott helyzetbe hozzák magukat. Néhányuknak ez bizony nem lehet könnyű, különösen, ahol egy hibás lépésre rendszerint szemrehányás és megszégyenítés a válasz. Mi határozottan a Képes vagy rá! által jellemzett gondolkodásmód mellett törünk lándzsát. Az intelligens iskola valóban képes olyan légkört teremteni ahol a kockáztatást ösztönzik, értékelik, és jutalmazzák. Az iskola felismeri ahogy azt a tanulás folyamatáról szóló fejezetben is kifejtettük, hogy ha a teljesítmény helyett a tanulás kerül előtérbe, az elsajátítás élvezetesebb lesz és, ami még fontosabb, a hibákból való tanulás pedig értékké válik. Hol tanulhat a pedagógus? A tanulás végbemehet a valós munkavégzés során (on the job), egyénileg, vagy csoportban; Megvalósulhat az iskolán kívül, például más intézményekbe szervezett szakmai látogatások révén, szakmai továbbképző központokban, vagy felsőoktatási intézményekben. Lehet

9 egyszeri, egy adott részterületre koncentráló esemény, például egy adott téma hatékonyabb tanításának megtanulása vagy specifikus IKT (információs és kommunikációs technológiákkal kapcsolatos) készségek elsajátítása; de lehet hosszú távú folyamat is, ami akár szakképesítést is eredményezhet. A munkavégzés során Egyes pedagógusok számára pályájuk bizonyos szakaszaiban (pl. gyermek születése, otthonhoz kötött egyéb kötelezettségek) a szakmai fejlődés egyetlen lehetséges terepe a munkavégzés, a gyakorlat. Ezért még fontosabb, hogy minőségi és könnyen elérhető tanulási lehetőségeket biztosítsunk a munkavégzés során is. Nem is gondolnánk, hogy a gyakorlatban való tanulásnak milyen sok formája van 28 legalább! Ezeket az iskolák saját fontossági sorrendjük alapján súlypontozhatják: akciókutatás, vagy a tanárok vizsgálódása bizonyos problémás témakörök alapján; esettanulmányok közös feldolgozása egyes témák megvizsgálása; készségfejlesztés & tanácsadás (coaching) kollégák kölcsönös készségfejlesztése adott témakörben; együttes tervezés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal (vagy a világhálón, iskolákkal a világ minden tájáról); közös projekt-készítés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal; kritikus barát (critical friend) meghívni valakit, aki az iskolát/ a szaktárgyi tagozatot vagy az adott tanári csapatot kritikus barátként tudja segíteni a fejlődési lehetőségek kidolgozásában; bemutató órák megkérni kollégákat, hogy egy témakör vagy osztály tanításakor megfigyeljék a tanórát; megvitatás, fórum meghatározott téma célzott megvitatása kollégákkal vagy más szakemberekkel, pl. pszichológussal és nevelési területen dolgozó szociális munkásokkal, szülőkkel és diákokkal; e-tanulás egyénileg, vagy a világ bármely táján élő, azonos érdeklődési körrel bíró kollégákkal;

10 más pedagógusok, esetleg olyan tapasztalt kolléga bevonása a közös önképzésbe, aki rendelkezik a kiemelkedő készségek tanára (Advanced Skills Teacher AST 2 ) minősítéssel; a munkakör ideiglenes cseréje a saját intézményben/ más iskolában/ a helyi oktatási hatóságnál (Local Education Authority LEA) dolgozó kollégával; árnyékprogram, szakmai látogatás a saját intézményben/ más iskolában/ a LEA-ban dolgozó kollégánál (job shadowing, vagyis tapasztalat és jó gyakorlat cseréje); mentorálás belső tanácsadás rendszere általános szakmai kérdésekben; a diákok munkájának moderálása, irányítása; megfigyelés kollégát megkérni saját tanóránk megfigyelésére/egy kolléga tanórájának megfigyelése; diákok az óráról alkotott véleményük megkérdezése/ következtetéseket levonni a saját tanulásukról folytatott beszélgetéseikből; diákok folyamatos párbeszéd a tanulókkal; diákok nyomon követése, egy diák vagy osztály kísérőéül szegődni, munkáját figyelni egy napon vagy fél napon át; olvasás egyénileg vagy csoportban, ahol egy valaki beszámol a többieknek egy-egy fejezetből vagy cikkből; az osztálytermi gyakorlat végiggondolása, ismét egyénileg vagy kollégákkal; kutatás, például a legjobb módszer kutatását segítő ösztöndíjak (BPRS, brit kezdeményezés) illetve más hasonló lehetőségek igénybe vételével egy adott kérdésre, vagy érdeklődési területre koncentrálva; önértékelés egész intézmény, szaktárgyi tagozat, vagy egyéni; párban tanítás (team teaching), aminek része a folyamat és az eredmények közös tervezése, előkészülése, majd elemzés és értékelés; csapat-, tanári értekezlet az értekezleteken megoszthatók egymással a tapasztalatok és a bevált gyakorlat, ami hasznosabb, mint adminisztratív feladatok intézésével tölteni az időt (ezeket el lehet intézni elektronikusan vagy papíron); gyakornokok együttműködés a tanárképzésben résztvevő tanárjelöltekkel; 2 Azok a pedagógusok, akik a bérskála legmagasabb szintjét elérték, jelentkezhetnek a Kiemelt készségek tanára címre (AST Advanced Skills Teacher). Teljesítményalapú kritériumok segítségével határozzák meg, hogy egy-egy tanár felléphet-e a bérskála következő szintjére. (fordítói megjegyzés.)

11 egymás képzése, pl. IKT-készségek tanítása (a pedagógus sok mindent tanulhat a tanítás során is) video a gyakorlat bizonyos szempontjainak szemléltetésére; munka alapos kiértékelése egyes diákok iskolai munkájának megvitatása és kielemzése. A tanári értekezletek, gyűlések remek lehetőséget biztosíthatnának az önképzés elősegítésére, de sajnos sok értékes idő folyik el a kezünk között, amikor az időt az aktuális hírek ismertetésére pazaroljuk. Ezt az iskolák más módon is megtehetnék. A szakmai csoportok, a tanszékek, a lelkészek értekezletei is hatékonyan használhatók önképzésre különösen az egymástól való tanulásra, bár sajnos ennek értékét gyakran alábecsülik. Legtöbb iskolában létezik az ún. jó gyakorlat, a szakmai továbbképzések mégis általában külsős szakemberekre építenek. Távol álljon tőlünk, hogy ezt az eljárást kárhoztassuk, mert egy kívülálló friss szemmel fontos szempontokra világíthat rá. Bár ahogy több kiemelkedően tapasztalt és képzett pedagógussal büszkélkedhető iskola közül már sok észrevette: ha a tanári kar tagjait kérik fel, hogy adják át tapasztalataikat kollégáiknak, akkor az elmélyítheti azt az érzést, hogy az intézmény maga nagyra tartja és elismeri a falai közt zajló eredményes munkát. Mi több, a tanítás révén magunk is tanulunk, hiszen a tanításhoz szükség van saját gondolataink rendezésére és újrarendezésére, mert csak így tudjuk érthető és könnyen megragadható formában átadni az ismereteinket. A kollégák előtti prezentálás önmagában fejlesztő hatású lehet. Ha az értekezletet a prezentáló tanár saját osztálytermében tartják, akkor az élményt gazdagíthatja, hogy a kollégák bepillanthatnak a diákok munkájába, megfigyelhetik a szemléltető eszközöket, és elképzelhetik, milyen lehet diáknak lenni abban az osztályban. Akciókutatás és a tanárok vizsgálódása Az akciókutatás felbecsülhetetlen értékű módja lehet a gyakorlati tanulásnak. Ez a módszer a reflexió és tervezés, a változás beépítése, az eredmények értékelése, és az újbóli reflexió és tervezés folyamatosan ismétlődő ciklusain keresztül lehetővé teszi az adott téma alapos, módszeres kivesézését. Ezt az eljárást így is összegezhetnénk: a tervezés, megvalósítás,

12 értékelés. A témát a kutatásban résztvevők határozzák meg aszerint, hogy szerintük mire kell kiemelt figyelmet fordítani. A ciklikus folyamat általában a következőkből áll: a vizsgálandó terület meghatározása; a már meglévő folyamatok áttekintése és értékelése; egy adott fejlesztési megoldás kidolgozása; a fejlesztés bevezetése; az eredmény értékelése; a következő lépés újratervezése. A tanárok vizsgálódása (teacher enquiry) az akciókutatás egyik eleme, amely során a tanárok, a vizsgálódás segítségével, kifejlesztik azt a képességüket, hogy stratégiai szempontok alapján cselekedjenek, így hozzájárulva az iskolájuk megváltoztatásához. A tanár vezetői szerepének kontextusában Frost és Durrant (2003) konkrétabban ábrázolták ezt a ciklikus folyamatot (6.1. ábra) ábra Az akciókutatás Frost és Durrant által meghatározott ciklusa Forrás: Frost és Durrant (2003, 2.o.)

13 A vizsgálódás jelenthet egyéni tevékenységet is. Tegyük fel, hogy egy tanár szeretné feltérképezni a lányok és a fiúk órai aktivitásának különbségeit. Meghatározván a kutatás témáját, meg kell terveznie, hogyan gyűjtse össze ehhez a szükséges adatokat. A tervben szerepel majd valószínűleg a vizsgált tanórák száma, a tanulmányozandó osztályok, a tanórák időpontja az adott napon vagy héten, és az adatgyűjtés módszere (például magnófelvétel készítése vagy megfigyelés). Az akció ez esetben az adatgyűjtés lesz. Az összegyűjtött és kielemezett adatok alapján új terv készülhet. Ha például azt állapította meg, hogy néhány diáklány ritkán volt aktív az egész osztályt bevonó megbeszélések során, de a csoportfeladatok esetében élénken hallatta a hangját, akkor a pedagógus eldöntheti, ez igényel-e további figyelmet, és szükség esetén készíthet egy megoldási tervet. A tervvel újraindul a ciklus. Az egyéni akciókutatás azonban magányos és frusztráló tevékenységgé is válhat, elszigetelődéshez is vezethet. A pedagógus így esetleg nem is értesül az ugyanebben a témakörben készült más kutatásokról vagy tapasztalatokról, ezért tanulni sem tud belőlük. A pedagógusi vizsgálódás általában akkor a legeredményesebb, ha több pedagógus vagy az egész iskola részt vesz benne. Ilyenkor a résztvevők rendkívül izgalmasnak és lelkesítőnek találják az együttműködést, a kutatások eredményeinek megbeszélését, a következmények elemzését, és a fejlesztési lehetőségek megtervezését. Sokkal valószínűbb, hogy a közreműködő tanárok szívvel-lélekkel odaállnak majd a javasolt változtatások mellé és végrehajtják azokat, ha a döntéshozatali folyamatnak maguk is részesei lehettek. Az intelligens iskola felismeri ennek az ún. kollegiális intelligenciának a jelentőségét, és azt, hogy a reflektív intelligenciához fűződő viszonya is fontos, amit egyébként a következő fejezetben részletesebben tárgyalunk majd. Ahhoz, hogy a tanári akciókutatás hasznos legyen, minden más kutatáshoz hasonlóan ezt is precízen és tényekre alapozva kell elvégezni. Beépíthető lehetne a tanári képesítéshez szükséges diplomamunkába, az egyetemi képzésbe, vagy a PhD képzésbe. Az iskolák felkérhetnek felsőoktatási intézményeket is a kritikus barát szerepére a kezdeményezés érdekében, ami a legkülönfélébb módokon valósulhat meg: konzultációs lehetőség; iskolán belüli szakmai továbbképzés (INSET) a kutatási technikákra és a meghatározott céltémára vonatkozóan; más releváns kutatási munkák megismertetése; hálózatok kialakításának segítése azáltal, hogy a hasonló témákban kutató tanárokat kapcsolatba hozzák egymással; külső értékelések. A brit Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (National College for School Leadership NCSL) is aktívan támogatja ezt a módszert. Nagyon fontos, hogy a kezdeményezés segítői tisztában legyenek a szerepkörükkel, és ne vegyék ki a pedagógusok kezéből az irányítást.

14 Mindegyikünk dolgozott már ilyen formában iskolákkal és arra biztattuk őket, hogy írják le a kutatási eredményeiket és tegyék közzé olyan szervezeteken keresztül, mint például az iskolai hatékonyság és fejleszthetőség nemzetközi fóruma, az ICSEI Kongresszus (International Congress for School Effectiveness and Improvement). Kilépve a nemzetközi színtérre, az iskola sokkal kiterjedtebb tanulói és kutatói hálózati háttérrel rendelkező közösséghez csatlakozhat. A közelmúltban egy ICSEI konferencián csapatunk két tagja gyakorló pedagógusokkal együtt adott elő. Ennek eredményeként ma ők is kapcsolatban vannak sok más országban dolgozó pedagógussal, és keresik az egymás iskoláiba szervezhető szakmai látogatások lehetőségeit. Tanulás az iskolán kívül Az iskolán kívül zajló önképzésre úgy kellene tekintenünk, mint ami kiegészíti a korábban körülírt tanulási folyamatot. Sok iskola szervez manapság szakmai továbbképzést a falain belül, ami jó alkalom a közös munkára más oktatási intézmények pedagógusaival. Költséghatékony megoldás és megvan az az előnye is, hogy az iskolai költségvetés túlfeszítése nélkül teszi lehetővé és segíti elő a kölcsönös gazdagodást az ötletek átadása révén. Időnként érdemes pénzügyi forrásokat keresni más iskolákba teendő szakmai látogatásokra a tanárkollégák módszereinek megfigyelésére. Egyikünk részt vett egy olyan iskolafejlesztési projektben, ahol felbecsülhetetlen értékűnek bizonyult, hogy az iskolavezetők és vezető tanárok ellátogathattak más iskolákba: Amikor csak lehetséges volt, együtt utaztunk, és az oda és vissza úton is alkalmunk volt az iskolai kérdéseket általánosságban megbeszélni és azt is, amit akkor a látogatáson konkrétan tapasztaltunk. Az iskolák kivétel nélkül nagyvonalúak voltak mind az idejüket, mind a tapasztalat-átadást tekintve. Örültek, hogy elismerik, értékelik, és méltányolják a munkájukat, erőfeszítéseiket, és úgy nyilatkoztak, hogy ösztönzőek voltak a náluk tett látogatások. Úgy találtuk, hogy a szakmai fejlődés egyik leghasznosabb módja az iskolalátogatás volt, és a megfigyelt módszerek közül több ötletet is elfogadtunk és saját iskolánkra igazítottunk. (Myers, 1996b, 53.o.) A 2000 májusában életre hívott Nemzetközi Szakmai Képzési Program Pedagógusoknak (Teachers International Professional Development Programme TIPD) keretében a tanárok

15 külföldi és nemzeti (brit) szakmai képzéseken is részt vehetnek. A brit Oktatási és Képzési Minisztérium (DfES) nemzetközi szakmai továbbképzési programja 7500 tanárt szeretne rövid, külföldi, tapasztalatszerző tanulmányútra küldeni. A jelen tanulmány írása idején folyik egy az iskolai vezetőket bevonó, a British Council által a brit kormány megbízásából kidolgozott új program tesztelése. Ez a program is tartalmaz nemzetközi szakmai látogatásokat olyan témakörök köré szervezve, amik kölcsönösen érdeklik mind a látogató, mind a vendégül látó felet. Egyikünk a közelmúltban egy londoni kerület általános iskoláival dolgozott együtt. A LEA pénzügyi támogatásának segítségével minden iskolából egy pedagógusnak alkalma volt ellátogatni egy kanadai iskolai körzetbe. A látogatásnak óriási hatása volt a tanárokra, akik úgy érezték, megbecsülik és elismerik őket. A kollégáikat is arra ösztönözték, hogy gondolkodjanak el a tanultakról és próbálják ki új ötleteket. Szakmai tanulóközösségek Az életképes szakmai tanulóközösség egyesíti egy iskola vagy több iskola tanárainak szakmai tudását, pedagógiai készségeit és temperamentumát azzal a céllal, hogy az együttes tanulást és fejlődést elősegítse. Az életképes szakmai tanulóközösség társadalmi folyamat, aminek lényege az információ tudássá való átalakítása. A társadalmi leleményesség egy példája ez, ami Fullan (2001b) szavaival élve arra az elvre épül, hogy egy gyorsan változó társadalomban az új ötletek, a tudásteremtés, a folytonos vizsgálódás és az eszmecsere nélkülözhetetlen a tanulási problémák megoldásához. A szakmai tanuló közösségek erősítik és feltételezik a tudástársadalomra jellemző alapvető tulajdonságokat: a csapatmunkát, a vizsgálódást, és a folyamatos tanulást. A versengő és bomlasztó individualizmus arra használja az adatokat, hogy a gyengébben teljesítő pedagógusokat kényelmetlen helyzetbe hozza, ezzel ellentétben a szakmai közösségek arra, hogy a tagok közti fejlődést támogassák és előmozdítsák. (Hargreaves, 2003, 134.o.) A mindenkori kormányok alapvetően eddig arra szorították rá az oktatási intézményeket, hogy versengjenek egymással a tanulókért, és következésképpen, a pénzügyi forrásokért. Ezen a téren mintha elindult volna a változás, és egyre nagyobb hangsúlyt kap az együttműködés előnyeinek tudatosítása. Nagy-Britanniában az olyan kezdeményezések, mint

16 az Oktatási Cselekvési Körzetek (Education Action Zones EAZ) és Kiválóság a városokban (Excellence in Cities EiC) erősítették és támogatták az iskolák összefogását. Ugyanezt a munkát végzi a Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (NCSL) is a Tanulóközösségek Hálózata (Networked Learning Comunnities NLC) elnevezésű programján keresztül. A brit kormány London Challenge néven ismert, Tim Brighouse által vezetett kezdeményezésének alapköve az iskolák közötti kollegialitás elve. Az új technológia eszközei nagyban megkönnyítik az együttműködést, de időt és pénzt is kell a célra áldozni. A pedagógusszakma és az oktatási intézmények együttműködése azonban nem csodaszer, ami varázsütésre eltünteti a bajokat, amik jelenleg az oktatási rendszert gyötrik. Mind gyakorlati, mind elvi kérdéseket tisztázni kell, hogy megteremtsük az együttműködés sikerességének lehetőségét. A legfontosabb forrás az idő, és életbevágó, hogyan használjuk fel. Nagy-Britanniában létezik néhány jó partnerségi kezdeményezés a LEA-k, a felsőoktatás, és az iskolák között szakmai fejlődés elősegítésére. A brit Általános Pedagógiai Tanács (General Teaching Council GTC) is támogatja az ilyen partneri együttműködéseket az a Teachers Learning Academy 3 (TLA) intézményén keresztül. Az ISEIC például a közelmúltban részt vett egy a Tanuljunk meg tanulni (Learning to Learn) projektben, aminek részeként öt általános iskola, a LEA, és a londoni Oktatási Intézet között épült ki együttműködés. A programban minden iskolából vettek részt küldöttek, akik megosztották egymással a jó gyakorlatukat, bevált módszereiket, szakmai látogatást tettek egymásnál, és együtt, amint azt korábban említettük, ellátogattak egy kanadai tanoktatási körzetbe. Miután az iskolák maguk között közös kinccsé tették a bevált gyakorlatokat, videofilm is készült a témáról, hogy a LEA más iskolái is könnyebben hozzáférhessenek és felhasználhassák ezeket a tapasztalatokat. Az ISEIC égisze alatt futó másik projekt, a Lendületben a fejlődés (Improvement in Action) volt, aminek keretében a LEA-küldöttek felfrissíthették a tanulási folyamattal kapcsolatos ismereteiket, és az ország több mint 70 iskolájában el tudtak indítani helyi szinten megvalósuló projekteket. A Cambridge Egyetem az iskolai vezetésnek a tanulás hatékonyságára kifejtett hatásáról szóló programja (Leadership for Learning LfL) is hasonló kezdeményezéseket tartalmaz. A Carpe Vitam projektben például hét ország 24 oktatási intézménye munkálkodik együtt azon, hogy feltérképezzék az iskolai vezetés hatását a tanulás minőségére. Itt a pedagógusok lehetőséget kapnak arra, hogy a saját iskolájukon belüli munkát fejlesszék, eszmecserét folytassanak saját kollégáikkal és külföldi tanárokkal is a jó 3 TLA - egységesített normarendszerű tanár-továbbképzést támogató és szakmai minősítést adó rendszer (fordítói megjegyzés)

17 ötletekről és a bevált módszerekről. Az utolsó fejezetben több figyelmet szentelünk majd az iskolák közötti hivatalos viszonyrendszereknek. Ma már számos iskola szoros kapcsolatot tart fenn olyan felsőoktatási intézményekkel, akik partnerekké váltak a tanárok alapképzésében, és ezek az együttműködések kiterjeszthetők a tanárok továbbképzésének támogatására is. Ennek egyik formája lehet a mentorképzés biztosítása, hogy az iskolákban legyenek professzionális helyi korrepetitorok. A University of London Oktatási Intézetében számos lehetőséget kínálnak a mentor-képzésben, többek között iskolai és intézményi akkreditált tanfolyamokat, tantárgyi támogatást, és konzultációs lehetőséget. Az Intézetben ezen felül a pályakezdő tanárok jelentkezhetnek tanári mesterfokozatú szakképzésre is. A tanároknak így már pályájuk elején jól tudnak építeni a tanárképzőn szerzett tudásukra és a munkavégzés során fejlődhetnek tovább azáltal, hogy szakmájuk egyes gyakorlati aspektusait kutathatják; ezzel gazdagíthatják a tanuló közösséget is, aminek újonc tagjai. A kutatást végző pedagógus közösségeknek alapvető szerepe van az oktatásügyi reformban. Munkájukkal nem csak a tanulási folyamatról szerzett ismeretek bővítéséhez járulnak hozzá, hanem a tudásteremtő közösségi mivoltukból eredő kollektív erő révén befolyással bírnak az iskola általános működési rendjére és szabályaira a tanterv, az értékelés, iskola felépítése, és az iskola és a szülők közötti kapcsolat vonatkozásában. A pedagógusi kutató közösségek lehetővé teszik, hogy a tanárok határozottabban érvényesítsék elképzeléseiket az iskolai reformról szóló párbeszédben. (Cochran-Smith és Lytle, 1993, 103.o.) A tanulás ösztönzése Az eddigiekben kifejtettük, miért szükséges a pedagógusok folyamatos önképzése, és erre milyen lehetőségeik vannak. Nias, Southworth, és Campbell (1992) megállapítása szerint a tanulni vágyó tanárokra négy alapvető vonás jellemző: 1) Elfogadták, hogy lehetséges a fejlődés.

18 2) Nem riadtak vissza az önkritikától. 3) Készek voltak elismerni, ha a sajátjuknál jobb módszerre bukkantak akár az iskolában akár másutt. 4) Hajlandók voltak megtanulni, amit kellett, ahhoz, hogy jobban végezzék a munkájukat. A tanárok tanulásának ösztönzéséhez ezeknek a tulajdonságoknak a megerősítésére és kibontakoztatására van szükség. Mi motiválja a pedagógust a tanulásra? A pedagógusok közhangulatának vizsgálata (Sutcliffe, 1997) és a korkedvezményes nyugdíjazási kérelmüket benyújtók száma alapján megállapítható, hogy a pedagógusszakma munkakedve egy ideje elég gyászos. A közhangulat javítását nem nagyon segíti az sem, hogy a média és egyes hivatalos források folyamatosan azt vízhangozzák, hogy a pedagógusok mind elégtelenül végzik a munkájukat. Mivel a közhangulat és a motiváció erősen függ egymástól (Varlaam, Nuttall és Walker, 1992), életbevágó, hogy a helyzet javuljon. A kormányzat is látja a problémát, de érdemi lépéseket még nem tett az ügyben. Éveken át lehetett hallani, hogy az állami iskolarendszer cserbenhagyja a tanulókat, és ennek minden bizonnyal nem maradt el a hatása a rendszerben dolgozókra. Emellett a szigorúan szabályozott újítások, amelyek kevés teret hagytak az egyéni szakmai meglátások érvényesítésére, megnehezítették a tanárok számára kreativitásuk és egyéni tehetségük kamatoztatását. A bajnoki tabellák és rizikós tanfelügyeleti rendszer egyik következményeként a pedagógusok már egyre inkább csak a biztosra mentek. A motiváció és az eredmény fokozása érdekében bevezették a teljesítmény alapú bérezést. Az összetett, sok részfeladatból álló foglalkozások (mint az oktatói munka) mérése azonban veszélyes lehet, mert arra ösztönzi az embereket, hogy a szerződés egyes elemeire sokkal nagyobb hangsúlyt fektessenek a munkájukhoz hozzátartozó, egyéb feladatok kárára (Prendergast, idézve Caulkinnál, 2003, 8.o.). Caulkin szerint számos ösztönző program nemcsak megtépázza a munkakedvet és bürokratikus kolonc, hanem hihetetlenül költséges is (Caulkin, 2003, 8.o.). Hozzáteszi, hogy míg az alacsony fizetés demotiváló erejű, addig az ellenkezője nem feltétlenül igaz. A

19 leghatékonyabb ösztönző az, ha a dolgozókat a probléma-megoldásba és az ítéletalkotásba való bevonás révén hagyjuk, hogy jól végezzék a munkájukat. Ahelyett, hogy a vezetők az eredménykijelzőt lesve hoznának döntéseket, a labdára, vagyis az ügyfélre összpontosíthatnak. A jó munka már önmagában jutalom. A vezetéselmélet kimondja, hogy a kevés mindig több, a legkevesebb a legjobb (u.o.). Caulkin mindezt az üzleti világról, és nem az oktatásügyről írta, de úgy érezzük, hogy ezen a téren a szinte ugyanazok a kihívások. A kellően motivált tantestület hajlandó kockáztatni, szívesen és lelkesen áll hozzá a feladatokhoz, és nincs kétsége afelől, hogy ő személy szerint fontos része az iskolai közösség egészének. Nem vagyunk meggyőződve arról, hogy a teljesítmény-arányos bérezés fokozni fogja a motiváltságot. Az iskolai fejlesztésről szóló szakirodalom kifejti, hogy a tanároknak meg kell lelniük mind a folyamat értelmét, mind a tulajdonosi érzést ahhoz, hogy pozitívan álljanak hozzá a reform-erőfeszítésekhez. Minden vezető számára kihívást jelent a motiváció erősítése, de számos különböző tanulmány bebizonyította már, hogy bizonyos bánásmódok esetében nagyobb valószínűséggel érzik magukat bevonva és motiváltnak a dolgozók. Az 1920-as években készült Hawthorne-tanulmány valószínűleg a leghíresebb példája ennek a jelenségnek (Mayo, 1930). Ebben a felmérésben a női munkaerő teljesítménye folyamatosan nőtt, bármilyen külső tényező változott meg a munkakörülményeikben például akár növelték, akár csökkentették a megvilágítást. Itt kitűnt, hogy bevonásuk a javasolt változtatásokkal kapcsolatos döntéshozatali folyamatba sokkal többet nyomott a latban, mint a változtatás maga. Susan Rosenholtz (1989) kutatása alapján a tulajdonosi érzést erősítő iskolák úgy jellemezhetők, mint tanulást gazdagítók és mozgalmasak. A tanulást romboló vagy megrekedt iskolákban, ahol ez a szellemiség teljesen hiányzott, azt találta, hogy a tanárok esetében sokkal valószínűbb volt, hogy hárítják a személyes felelősségvállalást az iskolai történésekért, egymást hibáztatják, és túlságosan el vannak szigetelődve egymástól ahhoz, hogy bármilyen kölcsönös tanulási folyamatot felvállaljanak. A fejezet elején már említettünk lehetőségeket arra vonatkozóan, hogy a pedagógusok a munkavégzés során is tanulhassanak. Legtöbbször a kollégákkal való közös munkán keresztül valósul meg a tanulás. Roland Barth (1990) megkülönbözteti a nyájasság (amikor kedvesek vagyunk egymáshoz) és a kollegialitás (együttműködés a szakmai fejlődés érdekében) fogalmát. Szerinte a kollegialitásnak számos eredmény tudható be:

20 Általában jobb döntések születnek. Hatékonyabb a döntések végrehajtása. Nagyobb fokú bizalom és jobb a közhangulat a felnőttek között. A felnőttkori tanulás lendületet nyer és fennmaradása is valószínűbb. Bizonyos mértékig még az is bizonyítottnak látszik, hogy a diákok motivációja és teljesítménye is növekszik, továbbá biztos, hogy ha a felnőttek tapasztalataikat megosztják egymással és együttműködnek, a diákok ugyanezt teszik majd. (Barth, 1990, 31.o., kiemelés a szerzőtől) Hargreaves (1994; 2003) határvonalat húz a kierőltetett és a valódi együttműködésen alapuló kollegialitás között. Az előbbi szerinte úgy jellemezhető, mint leginkább adminisztratív utakon szabályozott, kötelezővé tett, végrehajtás-orientált, időben és térben rögzített, és kiszámítható állapot (Hargreaves, 1994, o.). Gondolatait a közelmúltban újra kifejtve, így fogalmazott: A kierőltetett kollegialitás figyelmen kívül hagy, kiszorít, vagy szisztematikusan aláás minden lehetőséget arra, hogy a tanárok olyan saját együttműködési formákat, közös önfejlesztési alkalmakat, kollektív vizsgálódást kezdeményezzenek, például akciókutatás, párban tanítás, tanterv-tervezés keretében. Ha a nevelőtestületi együttműködést kötelező feladatokkal zsúfoljuk agyon, megszabjuk, mit kell közösen véghezvinni, és kivel, akkor megfojtjuk az alulról jövő szakmai kezdeményezéseket. (Hargreaves, 2003, 130.o.) Ezzel szemben a pedagógusok közötti valódi együttműködés inkább spontán, önkéntes, fejlődés-orientált, mindenütt és mindig jelenlevő, és kiszámíthatatlan (Hargreaves, 1994, o.). Amikor a tanároknak leginkább sikerült a közös erőfeszítéseiket a tanítás és a tanulás folyamatainak javítására irányítani, akkor az a diákok előmenetelén és az iskola egészének fejlődésén is erősen megmutatkozott (Hargreaves, 2003, 129.o.) Hargreaves azonban arra is figyelmeztet, hogy az együttműködés önmagában még nem feltétlenül hoz jó eredményt itt is előfordulhat, hogy nem több felszínes, eredménytelen időtöltésnél. A kollegiális intelligencia témájával a következő fejezetben foglalkozunk. Roland Barth szintén kiemeli az iskolaigazgatók fontos szerepét ebben a folyamatban. Meggyőződése szerint, ahogy ezt már mi is kifejtettük, úgy kellene tekinteni rájuk, mint az önképzésben is élen járókra (Barth, o.) és hangsúlyozza azt is, mennyire fontos a magatartásuk, hiszen viselkedésükkel mind a diákok, mind a nevelőtestület tagjai számára

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG Pedagógiai szakmai szolgáltatások Nkt. 19. (2) (a g) A nevelési-oktatási intézmények és a pedagógusok munkáját a köznevelési törvényben nevesített

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 1. A hátrányos helyzetű tanulók lemorzsolódását csökkentő program, amely adaptált helyi program a TÁMOP 3-2-3-08/1-2009-0008-as

Részletesebben

A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A szaktanácsadói, tantárgygondozói próbaképzések tapasztalatai (pilot) A fejlesztő célú, támogató szaktanácsadói képzés Hunyadi Krisztina képzésfejlesztő, tréner Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

Gyakornoki felkészítés programja

Gyakornoki felkészítés programja Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez

Részletesebben

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Simon Gabriella Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-3.1.5. Tihany, 2015. 05. 07. Az

Részletesebben

ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK

ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK I. RÉSZ ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK A közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény 22. (9) bekezdés, valamint a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatási intézményekben

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

GYAKORNOKI SZABÁLYZAT

GYAKORNOKI SZABÁLYZAT YBL MIKLÓS ÉPÍTŐIPARI SZAKKÉPZŐ ISKOLA Iktató szám: T/258-40/2010 GYAKORNOKI SZABÁLYZAT 1 1 4 9 B u d a p e s t, Vá rn a u. 2 1 / B. te l e f o n : + 3 6 1 3 8 3 8 6 0 6 ; +3 6 1 3 8 3 7 7 5 2 ; + 3 6

Részletesebben

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK AZ AGRONOMA BEVÁLT GYAKORLATOK ADAPTÁCIÓJÁNAK VÁZLATA - DEMETRAE TÁRSADALMI NEMEK SZEMPONTJÁBÓL ÉRZÉKENY SZAKKÉPZÉSI KARRIER ÚTMUTATÓ A MEZŐGAZDASÁGI-KÖRNYEZETVÉDELMI ÁGAZATHOZ A karrier útvonal 5 szakaszból

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Az egészség (R)éve prevenciós program

Az egészség (R)éve prevenciós program Program címe: Az egészség (R)éve prevenciós program Tanúsítvány száma: 1/2015 Tanúsítvány érvényességi ideje: 2017. február 4. Kérelmező neve: Katolikus Karitász Caritas Hungarica Program rövid leírása

Részletesebben

A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében

A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében Kihívások és lehetőségek az új típusú szakértői és szaktanácsadói feladatokban RPI, Budapest 2013. október 25. Tartalom A szaktanácsadással kapcsolatos

Részletesebben

FÜGGELÉK PEDAGÓGIAI PROGRAMJÁHOZ

FÜGGELÉK PEDAGÓGIAI PROGRAMJÁHOZ FÜGGELÉK A KOSSUTH LAJOS EVANGÉLIKUS ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS PEDAGÓGIAI SZAKKÖZÉPISKOLA (MISKOLC, DAYKA GÁBOR U. 4.) PEDAGÓGIAI PROGRAMJÁHOZ Miskolc, 2014. 1 A mentorlás intézményi programjának

Részletesebben

Engedélyszám: 10023-1/2011-EAHUF. 2345-06 Szakmódszertan követelménymodul szóbeli vizsgafeladatai

Engedélyszám: 10023-1/2011-EAHUF. 2345-06 Szakmódszertan követelménymodul szóbeli vizsgafeladatai 1. feladat Kórházában dolgozói továbbképzésen a gyakorlatvezetés minőségbiztosítási folyamatának ismertetésére kérték fel. Készüljön fel az előadásra! Előadásában térjen ki: minőség fogalma minőségirányítás,

Részletesebben

2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés

2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés 2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés III. A hitoktatás minőségirányítása Hogyan kezdjünk neki? Lépéseiben azonos, de tartalmában a plébániai adottságokból következően más területeket ölel

Részletesebben

TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010. 2010. február

TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010. 2010. február TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010 2010. február 1 I. A Naszály-Galga TISZK Tehetséggondozó Programjának céljai A Naszály-Galga TISZK tehetséggondozó programjának célja, hogy elősegítse

Részletesebben

A tanári hivatás és szakmai fejlődés kompetenciakövetelményei

A tanári hivatás és szakmai fejlődés kompetenciakövetelményei A tanári hivatás és szakmai fejlődés kompetenciakövetelményei Belgrád, 2011 áprilisa 1 Tartalom Bevezető... 2 Az oktatási területtel, a tantárggyal és a tanítási módszerrel kapcsolatos kompetenciák...

Részletesebben

ACTA CAROLUS ROBERTUS

ACTA CAROLUS ROBERTUS ACTA CAROLUS ROBERTUS Károly Róbert Főiskola tudományos közleményei Alapítva: 2011 3 (1) ACTA CAROLUS ROBERTUS 3 (1) Módszertan szekció Összefogalalás MATEMATIKA TANÍTÁSA ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN BARANYAI

Részletesebben

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG 1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG Inézményi elvárások: Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. A szaktárgynak és a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos

Részletesebben

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése

Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára. Célok. A képzés moduljai. Első modul. Önbecslés, önbizalom fejlesztése Önmenedzselés Képzés megváltozott munkaképességű személyek számára Célok Segíteni a megváltozott munkaképességű személyeket abban, hogy hatékonyan kezeljék a munkahelyi stresszt, változásokat, negatív

Részletesebben

Kodolányi János Főiskola Budapest

Kodolányi János Főiskola Budapest Kodolányi János Főiskola Budapest PEDAGÓGUS PÁLYA AZ ÚJ KÖZNEVELÉSI TÖRVÉNY TÜKRÉBEN Bella Tibor 2013. Június 7. Jogszabályok A Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény Pedagógusképzés Nemzeti

Részletesebben

Egészségfejlesztés és egészség. Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03.

Egészségfejlesztés és egészség. Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03. Egészségfejlesztés és egészség coaching Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03. Bevezetés Kulcsfogalmak Egészségfejlesztés Egészség coaching A változás szakaszai

Részletesebben

Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Formatív értékelés: A tanulás javítása a középiskolai osztályokban

Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Formatív értékelés: A tanulás javítása a középiskolai osztályokban Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms Summary in Hungarian Formatív értékelés: A tanulás javítása a középiskolai osztályokban Összefoglalás magyarul Az értékelés az oktatási

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Szakmai önéletrajz. 1997 - Közoktatási szakértő. Igazolvány száma: 0521 Szakterület: tanügyigazgatás Szakirány. Pedagógiai program

Szakmai önéletrajz. 1997 - Közoktatási szakértő. Igazolvány száma: 0521 Szakterület: tanügyigazgatás Szakirány. Pedagógiai program Szakmai önéletrajz Dr. Várnai Andrásné, Windt Zsuzsanna Születési dátum: 1948. február 25. Végzettség, szakképzettség: 1997-1999 Budapesti Műszaki Egyetem Közoktatási Vezetői Szak közoktatási vezető 1968-1973

Részletesebben

Élet a városban. tananyagfejlesztés

Élet a városban. tananyagfejlesztés Belvárosi Általános Iskola Szolnok Élet a városban A környezettudatos szemléletmód fejlesztése, a környezetvédelem népszerűsítése, környezeti nevelés támogatására, és a szelektív hulladékgyűjtés fontosságának

Részletesebben

Adatszolgáltatás. TÁMOP-3.1.5-09/A-2-2010-0068 projektben résztvevő pedagógusok nyilvántartása a pályázati útmutató E1.

Adatszolgáltatás. TÁMOP-3.1.5-09/A-2-2010-0068 projektben résztvevő pedagógusok nyilvántartása a pályázati útmutató E1. Adatszolgáltatás TÁMOP-3.1.5-09/A-2-2010-0068 projektben résztvevő ok nyilvántartása a pályázati útmutató E1. pontja alapján Pedagógus neve 1. Bihari Sándorné 2. Gecse Istvánné neme életkora iskolai végzettsége

Részletesebben

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására A '''' felkészülésének JÓ GYAKORLAT LEÍRÁSA A '''' felkészülésének AZ INTÉZMÉNY JÓ GYAKORLATÁNAK BEMUTATÁSA Egyéni fejlesztési terv készítése A "Jó gyakorlat" célja (folyamatban és eredményben) Az intézményünkben

Részletesebben

Szontagh Pál. Református Pedagógiai Intézet pedagógiai szakértő tanügy-igazgatási szakértő igazgató SZAKMAI TEVÉKENYSÉG BEMUTATÁSA

Szontagh Pál. Református Pedagógiai Intézet pedagógiai szakértő tanügy-igazgatási szakértő igazgató SZAKMAI TEVÉKENYSÉG BEMUTATÁSA Szontagh Pál Református Pedagógiai Intézet pedagógiai szakértő tanügy-igazgatási szakértő igazgató SZAKMAI TEVÉKENYSÉG BEMUTATÁSA Életrajz - végzettség Oklevelek: 1997: ELTE TFK magyar-történelem 2000:

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

A bennem rejlő vezető. Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével

A bennem rejlő vezető. Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével A bennem rejlő vezető Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével Mit jelent a vezetés? A vezetés azt jelenti, hogy olyan világosan kommunikáljuk

Részletesebben

Democracy for the people by the people opinion law rights vote

Democracy for the people by the people opinion law rights vote Democracy for the people by the people opinion law rights vote Policy Suggestion Booklet Fiatalok és a demokrácia projekt Cipruson A projekt, amit az Európai Unió, Fiatalok Lendületben Programja támogat,

Részletesebben

Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján

Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján A 01 Further analysis instruments Útmutatás a vállalkozás kompetenciaszükségletének meghatározásához a vállalkozási stratégia alapján A folyamatközpontú szakmai alapképzés és az alkalmazottak vállalati

Részletesebben

Tisztelt Intézményvezető!

Tisztelt Intézményvezető! Tisztelt Intézményvezető! A TÁMOP- 3.1.4.C-14 Innovatív iskolák fejlesztése 2. ütem c. pályázati felhívás keretében lehetőség van innovatív oktatási programok megvalósításra, a programok megvalósításához

Részletesebben

A tanuló és a tanulás

A tanuló és a tanulás A tanuló és a tanulás Biztonságos eszközhasználat, felelős tartalomkezelés Ez a mutató azt tárja fel, hogy milyen lehetőségei vannak a tanulóknak a tanulás során az IKT-eszközök használatára, és azt is

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Madarász Imre Egyesített Óvoda

Madarász Imre Egyesített Óvoda Madarász Imre Egyesített Óvoda 5300 Karcag, Táncsics krt. 17. 59/503-323 ovikozpont@ovikarcag.hu www.ovikarcag.hu OM 202329 Madarász Imre Egyesített Óvoda Gyakornoki Szabályzata Intézmény OM azonosítója:

Részletesebben

Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014

Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014 Az első osztályosok óralátogatásának előkészítése 2013/2014 (az elmúlt évek tapasztalatai alapján) 1. Bevezetés Az iskolakezdéssel új korszak kezdődik minden kisgyermek életében. A játékot, mint eddigi

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

1. A szakirányú továbbképzés megnevezése: mentorpedagógus pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak

1. A szakirányú továbbképzés megnevezése: mentorpedagógus pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak I. A szakirányú továbbképzés neve: mentorpedagógus pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak II. A szakirányú továbbképzési szak FIR-kódja: III. A létesítést engedélyező határozat

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Óra-megfigyelési szempontok

Óra-megfigyelési szempontok Óra-megfigyelési szempontok Pedagógus kompetenciaterületekre épülő megfigyelési szempont gyűjtemény óralátogatáshoz Pedagógus kompetenciaterületek Megfigyelési szempontok (tanár munkakör) A pedagógus alapos,

Részletesebben

Bakfark Bálint Alapfokú Művészeti Iskola. Gyakornoki szabályzata. Oroszlány, 2013 szeptember

Bakfark Bálint Alapfokú Művészeti Iskola. Gyakornoki szabályzata. Oroszlány, 2013 szeptember Bakfark Bálint Alapfokú Művészeti Iskola Gyakornoki szabályzata Oroszlány, 2013 szeptember A közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. Törvény 22., valamint a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és

Részletesebben

KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV

KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV 1. Célok A referencia-intézmény egyedi, más intézmények számára is példaértékű, működésében koherens, gyermekközpontú pedagógiai gyakorlattal, szervezeti innovációval rendelkező

Részletesebben

Pénzügy és számvitel

Pénzügy és számvitel Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügy és számvitel SZAK TAGOZAT Pénzügyi döntések üzleti szimulációs szoftver alkalmazásával angol nyelvű TANTÁRGY Tantárgyi útmutató Tantárgy megnevezése: Pénzügyi döntések

Részletesebben

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG KIVÁLÓSÁG PROFIL 2011. június A kiváló szervezetek elérik és fenntartják azt a teljesítményt, mely megfelel a partnereik elvárásainak. Ennek a célnak sikeres elérése

Részletesebben

Tehetséggondozó műhely az egészség szolgálatában Tehetségazonosító metodika

Tehetséggondozó műhely az egészség szolgálatában Tehetségazonosító metodika 2010. Tehetséggondozó műhely az egészség szolgálatában Tehetségazonosító metodika A felsőoktatási, továbbképzési és pályakezdési tehetségműhelyek támogatása NTP-OKA-I pályázat része Készítette: Kissné

Részletesebben

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A tanulmányi munka értékelése 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A pedagógus a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel

Részletesebben

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Florence Nightingale 1860 Bárki, aki felelős pozícióba kerül, tartsa észben a következőt: nem az a legfontosabb kérdés, hogy én magam hogyan tehetem

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan

Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan Vezetésfejlesztés, kultúraváltás a HR működési átalakulásához kapcsolódóan Milyen mértékben jellemző, hogy a HR BP szerepkör, illetve az új HR szervezeti modell bevezetését Vezetőfejlesztési programok

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

GIMNÁZIUM ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA

GIMNÁZIUM ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA Magyarországi Németek Általános Művelődési Központja GIMNÁZIUM ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA E-mail: gimnazium@mnamk.hu Internet: www.mnamk.hu OM azonosító: 027939 BEISKOLÁZÁSI TÁJÉKOZTATÓ Az MNÁMK képzési kínálata

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására A '''' felkészülésének JÓ GYAKORLAT LEÍRÁSA A '''' felkészülésének AZ INTÉZMÉNY JÓ GYAKORLATÁNAK BEMUTATÁSA Szülőkkel való kapcsolattartás módjai A "Jó gyakorlat" célja (folyamatban és eredményben) A szülőkkel

Részletesebben

Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól. Részlet az intézmény Helyi tantervéből

Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól. Részlet az intézmény Helyi tantervéből Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól Részlet az intézmény Helyi tantervéből 8. A tanuló értékelése, minősítése, ellenőrzése A nevelő-oktató munka értékelésének

Részletesebben

A változások kényszere

A változások kényszere Péterfi Ferenc: A változások kényszere Milyen közösségi kihívások várnak a szakmánkra és a művelődési intézményekre, szervezetekre? peterfi@kkapcsolat.hu A változások természetéről - A változás állandósul;

Részletesebben

Az értékelés rendszere

Az értékelés rendszere Az értékelés rendszere Terület, szempont Információforrás Indikátorok Súlyozás. Adminisztráció Elvégzi a pedagógiai tevékenységéhez kapcsolódó ügyviteli tevékenységet. Haladási és értékelő napló vezetése;

Részletesebben

Pályázati lehetőségek az Egész életen át tartó tanulás programban Tempus Közalapítvány Előadó: Csesztregi Eszter Tempus Közalapítvány Pályáztatás Egész életen át tartó tanulás program: Leonardo / Erasmus

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

Sikeres változásmenedzsment a közszférában. www.integratedconsulting.hu 1

Sikeres változásmenedzsment a közszférában. www.integratedconsulting.hu 1 Sikeres változásmenedzsment a közszférában 1 www.integratedconsulting.hu 1 Miért? Mit? Hogyan? www.integratedconsulting.hu 2 www.integratedconsulting.hu 3 ICG A megújulás irányai ügyfél-orientáltabb szolgáltatások

Részletesebben

Dr. Kovácsné Sütő Irma mesterpedagógus szakértő:( pedagógiai-szakmai ellenőrzés és pedagógusminősítés)

Dr. Kovácsné Sütő Irma mesterpedagógus szakértő:( pedagógiai-szakmai ellenőrzés és pedagógusminősítés) A pedagógiai-szakmai ellenőrzés (tanfelügyelet) és pedagógusminősítés szakterületre vonatkozó, a szakértői feladatokhoz kapcsolódó jogszabályváltozások Dr. Kovácsné Sütő Irma mesterpedagógus szakértő:(

Részletesebben

KIEMELT PROJEKT AZ ELEMZÉSI FELADATOK TÜKRÉBEN

KIEMELT PROJEKT AZ ELEMZÉSI FELADATOK TÜKRÉBEN KIEMELT PROJEKT AZ ELEMZÉSI FELADATOK TÜKRÉBEN Kostyál L. Árpád elemzési alprojekt vezető TÁMOP-5.2.6-13/1-2014-0001 kiemelt projekt Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Budapest - Moha Ház, 2014.12.12.

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A pedagógusok szakmai munkájának támogatása Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Főbb témák, csomópontok Milyen fejlesztések történnek a TÁMOP 3.1.5

Részletesebben

AZ EGSZB ÉS A NYUGAT-BALKÁN

AZ EGSZB ÉS A NYUGAT-BALKÁN Európai Gazdasági és Szociális Bizottság AZ EGSZB ÉS A NYUGAT-BALKÁN Külkapcsolatok Az EGSZB és a Nyugat-Balkán: kétszintű megközelítés Az Európai Gazdasági és Szociális Bizottság (EGSZB) kettős regionális

Részletesebben

Közlekedési ismeretek szakkör. éves munkaterve. a 2013/14-es tanévre. A résztvevő korosztály: 10-11 éves, alsó tagozatos, 4. osztályos gyermekek

Közlekedési ismeretek szakkör. éves munkaterve. a 2013/14-es tanévre. A résztvevő korosztály: 10-11 éves, alsó tagozatos, 4. osztályos gyermekek Közlekedési ismeretek szakkör éves munkaterve a 2013/14-es tanévre A szakkör helyszíne: Hosszúpályi Irinyi József Általános Iskola 4274, Hosszúpályi, Szabadság tér 30. A szakkör elnevezése: Közlekedési

Részletesebben

14.15.-15:00 dr. Mészáros Tamás, Budapesti Corvinus Egyetem rektora: Miből induljon ki a stratégiai gondolkodás?

14.15.-15:00 dr. Mészáros Tamás, Budapesti Corvinus Egyetem rektora: Miből induljon ki a stratégiai gondolkodás? Program 14.00-14.15 Megnyitó 14.15.-15:00 dr. Mészáros Tamás, Budapesti Corvinus Egyetem rektora: Miből induljon ki a stratégiai gondolkodás? 15:00-15.30 Komócsin Laura International Coach Federation Magyar

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat SZMSZ 6.sz. melléklet 2013 Gyakornoki szabályzat Szentlőrinci Általános Iskola, Előkészítő Szakiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Alapfokú Művészeti Iskola és Kollégium (Szentlőrinci

Részletesebben

AZ EURÓPAI SZOCIÁLIS PARTNEREK 2012-2014-ES MUNKAPROGRAMJA

AZ EURÓPAI SZOCIÁLIS PARTNEREK 2012-2014-ES MUNKAPROGRAMJA AZ EURÓPAI SZOCIÁLIS PARTNEREK 2012-2014-ES MUNKAPROGRAMJA MEGKÖZELÍTÉSÜNK Az Európai Unió eddigi történetének legsúlyosabb válságát éli. A 2008-ban kirobbant pénzügyi krízist követően mélyreható válság

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Bevezetés, ráhangolódás

Bevezetés, ráhangolódás Beszélgetés Csoport helye: Edelény létszáma összesen (fő): 20 időpontja: 2010.11.26. ebből férfiak száma (fő) 8 moderátor: Lepsényi Ildikó életkor év (átlag vagy tól-ig) 12-18 Bevezetés, ráhangolódás 1.

Részletesebben

Érzelmeink fogságában Dr. József István okl. szakpszichológus egyetemi docens Érzelmi intelligencia Emotional Intelligence Az érzelmi intelligencia az érzelmekkel való bánás képessége, az a képesség, amivel

Részletesebben

A főnökön is lehet változtatni

A főnökön is lehet változtatni A főnökön is lehet változtatni Futótűzként terjednek el a 360 fokos felmérések a cégeknél, amelyek a vezetők teljesítményét hívatottak mérni. Ennek során a nagyfőnök, a beosztottak és más vezetők is véleményt

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása Az előadás témái Fogalmak: pedagógusképzés és továbbképzés, folyamatos szakmai fejlődés, szaktanácsadás, tantárgygondozás, támogató rendszer Szaktanácsadás,

Részletesebben

CSR IRÁNYELV Tettek a fenntartható fejlõdés érdekében

CSR IRÁNYELV Tettek a fenntartható fejlõdés érdekében CSR IRÁNYELV Tettek a fenntartható fejlõdés érdekében A Toyota alapítása óta folyamatosan arra törekszünk, hogy kiváló minõségû és úttörõ jelentõségû termékek elõállításával, valamint magas szintû szolgáltatásainkkal

Részletesebben

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az

Részletesebben

Kommunikációs terv. R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola

Kommunikációs terv. R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola OM: 201026-004 Kommunikációs terv R. M. Á. I. Kazinczy Ferenc Tagiskola OM: 201026-004 I. Célok 1.1. Átfogó célok: A referenciaintézmény egyedi, más intézmények számára is példaértékű, működésében koherens,

Részletesebben

Képzési összefoglaló Mátészalka Város Önkormányzatánál tartott tréningekről ÁROP-1.A.2/A-2008-0084

Képzési összefoglaló Mátészalka Város Önkormányzatánál tartott tréningekről ÁROP-1.A.2/A-2008-0084 Cím: 1148 Budapest, Nagy Lajos király útja 1-9. Tel.: Fax: E-mail: 06-1-2733090 06-1-2733099 mail@bkf.hu Képzési összefoglaló Mátészalka Város Önkormányzatánál tartott tréningekről ÁROP-1.A.2/A-2008-0084

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

EURÓPAI ÉPÍTÉSZETPOLITIKAI FÓRUM EFAP. Magyar Építészetpolitika. Soltész Ilona Országos Főépítészi Iroda 2011. május 5.

EURÓPAI ÉPÍTÉSZETPOLITIKAI FÓRUM EFAP. Magyar Építészetpolitika. Soltész Ilona Országos Főépítészi Iroda 2011. május 5. EURÓPAI ÉPÍTÉSZETPOLITIKAI FÓRUM EFAP Budapesti Nemzetközi Konferencia Magyar Építészetpolitika Soltész Ilona Országos Főépítészi Iroda 2011. május 5. A magyar építészetpolitika Kidolgozása 2008 óta folyik

Részletesebben

ESÉLYEGYENLŐSÉGI TERV

ESÉLYEGYENLŐSÉGI TERV ESÉLYEGYENLŐSÉGI TERV A 2010. MÁJUS 31-TŐL 2012. DECEMBER 31-IG TERJEDŐ IDŐSZAKRA Elismerve minden embernek azt a jogát, hogy egyenlő méltóságú személyként élhessen Kisbér Város Önkormányzata az alábbi

Részletesebben

Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás

Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás Czető Krisztina, czeto.krisztina@ppk.elte.hu Dr. Mészáros György, meszaros.gyorgy@ppk.elte.hu Közösségi pedagógiai gyakorlat felkészítő előadás 2014-2015. tavasz /2012. (.).EMMI rendelet A tanári felkészítés

Részletesebben

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság.

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság. Önéletrajz Név Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail discipula@freemail.hu Állampolgárság magyar Születési idő 1959. 01. 01. munkahelyek Időtartam (-tól -ig)

Részletesebben

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI (96) 516-050 Fax: (96) 516-054 E-mail: vuksuli@vuksuli.sulinet.hu Weblap: http://www.vuksuli.sulinet.hu Németh Péter projektmenedzser REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI CÉLJAINK SIKERKRITÉRIUM ÉRTÉKELÉS PERIÓDUSA

Részletesebben

És még néhány apróság

És még néhány apróság (Minarik Ede, Régi idők focija), 1973 És még néhány apróság A kérdés Többen és többször megkérdezték tőlem már a verseny kapcsán, -és azt gondolom most Önök is azt szeretnék leginkább megtudni - hogyan

Részletesebben

Korszerű iskolavezetés a köznevelés új rendszerében 60 óra

Korszerű iskolavezetés a köznevelés új rendszerében 60 óra Korszerű iskolavezetés a köznevelés új rendszerében 60 óra Akkreditált pedagógus-továbbképzés Alapítási engedély nyilvántartási száma: 43/44/2014. (blended learning képzés) Továbbképzési tájékoztató 1

Részletesebben

Skócia. Szakmapolitikai keretek

Skócia. Szakmapolitikai keretek Skócia Szakmapolitikai keretek 1 A Skót Oktatásügyi Minisztérium (Scottish Executive Education Department [SEED]) számos program, kezdeményezés és irányelv révén támogatja a fejlesztő értékelést. Ilyenek

Részletesebben

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás A KÉPZÉS RÖVID ISMERTETÉSE A GEOMATECH matematikai és természettudományos feladattár és képzés-támogatási portál olyan korszerű, digitális, a Nemzeti alaptantervhez illeszkedő

Részletesebben

Társasági képzések az üzleti stratégia szolgálatában

Társasági képzések az üzleti stratégia szolgálatában Társasági képzések az üzleti stratégia szolgálatában Budapest, 2010. március 25. PSZE HR Szakmai nap Előadó: Kalocsai Katalin Oktatási Központ Alapok A humán n tőke t elemei képzettség végzett munkával

Részletesebben

PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS

PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS Újfehértó Város Önkormányzata TÁMOP- 3.1.4-08/2-2009-0093 A kompetencia alapú oktatás innovatív lehetőségeinek megteremtése Újfehértón PROJEKT ELŐREHALADÁSI JELENTÉS 2010. JANUÁR 22. Készítette: Pappné

Részletesebben