6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése)

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése)"

Átírás

1 Az intelligens iskola 2. kiadás Barbara MacGilchrist, Kate Myers, Jane Reed Sage Publications ISBN ISBN (pbk) Barbara MacGilchrist, Kate Myers és Jane Reed 1997, 2004 Első kiadás: Paul Chapman Publishing Ltd, kiadás, 2004 Újranyomva 2004-ben, 2006-ban és 2008-ban 6. A tanár az iskolapadban (Pedagógusok szakmai fejlődése) Miért kell a pedagógusnak tanulnia? Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? Hogyan tanulhat a pedagógus? Hol tanulhat a pedagógus? Szakmai tanulóközösségek A tanulás ösztönzése Konklúzió Megvitatható témák és hasznos feladatok Ha kisgyermekkel utazunk repülőgépen, a légi utaskísérő mindig felhívja a figyelmet arra, hogy veszély esetén először mi vegyük fel az oxigénmaszkot, hogy a gyermeknek segíteni tudjunk. (Barth, 1990, 46.o.) Sokat tanultam a tanáraimtól, még többet a társaimtól, de legtöbbet a diákjaimtól. (Talmud: Ta anith, 7b)

2 Az eddigiekben a tanulás világát jártuk körül, kiemelve, hogy élethosszig tartó folyamatról van szó. Megvizsgáltuk, hogyan lehet eredményes a tanulást támogató tanítás. Említettük, hogy a hatékony oktatás rendkívül összetett és nagy kihívásokat rejtő rendszer, hiszen erős nyomás nehezedik a tanárokra azáltal, hogy meg kell felelniük a fokozódó elvárásoknak és számtalan különböző igénynek. Ebben a fejezetben a pedagógusok tanulását tárgyaljuk. Szó lesz arról, miért szükséges a szakmai továbbképzés, hogyan lehet profitálni a pedagógiai gyakorlatból, milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az iskolán kívüli tanulás terén, és hogyan ösztönözhetők a tanárok a szakmai fejlődésre. Befejezésül pedig rámutatunk arra, hogy a pedagógusok és a diákok tanulása elválaszthatatlanul összekapcsolódik. Miért kell a pedagógusnak tanulnia? Legtöbbünk ódzkodva keresne fel olyan orvost a bajával, aki még a három évtizede az egyetemen elsajátított módszerekkel akarná kezelni. Az orvosok tudják, hogy lépést kell tartaniuk az orvostudomány fejlődésével a pályakezdéstől a nyugdíjba vonulásig. A pedagógusi képesítés megszerzése ugyanígy csak az első lépés a pályán, amit folyamatos szakmai fejlődésnek kell követnie. Ennek számos oka van. Minden pedagógusnak lépést kell tartania saját szakterületének, tantárgyának vagy az őt speciálisan érintő területek (pl. sajátos nevelési igényű gyerekek) fejlődésével. Ismerniük kell a pedagógia és a tanulás folyamatát érintő, legújabb tudományos kutatások eredményeit, például azokat, amik az elme működését tárják fel. Követniük kell a munkájukat érintő jogszabályi változásokat is, többek között a XXI. század végén hatályba lépő kezdeményezéseket a Nemzeti Alaptantervre, az értékelésre, a tanfelügyelői ellenőrzésre, a teljesítményirányításra és az oktatási szakaszokra vonatkozóan. A pedagógusok tanulásának is folyamatosnak kell lennie, hogy fejleszthessék pedagógiai módszereiket, rálátásuk legyen az egész iskolát érintő kérdésekre, új szerepeket és feladatköröket vállaljanak fel, képesek legyenek a változások kezelésére, és új készségeket sajátítsanak el. Barth (1990, 49. o.) szerint az iskolában semmi sincs nagyobb hatással a diákok készségfejlesztésére, önbizalmára, és iskolai magatartására, mint a tanárok személyes és szakmai fejlődése. Hasonlóképpen Joyce és Showers (1988) is úgy látja, a

3 diákok teljesítményére érdemi hatást gyakorol, ha a tanáruk maga is folyamatosan képezi magát. Az intelligens iskolában azonban nem pusztán arról van szó, hogy a pedagógus valamiféle külső kényszernek vagy elvárásnak engedelmeskedve frissíti a tudását és állandóan különböző képesítéseket szerez. Ebben az intézményben a tanulás motorja a pedagógusok folyamatos igyekezete, hogy minél tökéletesebben űzzék hivatásukat, és az a tudat és felismerés, hogy a pedagóguson sok múlik. Elengedhetetlen azt is leszögeznünk, amint azt korábban említettük, hogy az eredményes tanítás nem egy állandó készség- és ismerethalmaz, hanem olyasvalami, ami a különböző diákcsoportok egyedi igényeinek függvényében folyamatosan alakul, formálódik. Meggyőződésünk, hogy ha a tanároknak jobb rálátásuk van saját tanulási folyamatukra, tanulóikat is eredményesen tudják segíteni ezen a téren. Barth (2001), leegyszerűsítve, kétféle iskolatípust különböztet meg: a tanulásgazdagítót és a tanulás-rombolót. Szerinte a tanárok szakmai fejlődése és a diákok tanulása nem független egymástól, sőt: A tanárok és diákjaik vagy kéz a kézben haladnak a tanulás útján vagy nem egyáltalán nem haladnak (uo., 23.o.) Ezenfelül hihetetlenül nagy példaértékkel bírhat egy diák számára, ha úgy ismerheti meg a tanárát, mint akiben erős tudásszomj és kész a tanulásra. Arra kell ösztönöznünk a tanulókat, hogy felismerjék, a tanulás nem csak a jó osztályzatok megszerzéséről, sikeres vizsgákról szól, se nem olyasvalami, ami csak az iskolapadban ülő fiatalok kizárólagos felségterülete: A nevelő legfontosabb feladata, hogy saját maga adjon példát arra, hogy a tanulás életünk része, mert csak akkor fogják a diákok is komolyan venni a tanulást, ha a felnőttek, akikre felnéznek, ezt az oldalukat is láthatóvá teszik előttük (Barth, 2001, 143.o.). Természetesen ez a nevelésben résztvevő minden szereplőre igaz, a tanfelügyelőkre, az iskolaigazgatókra, előadó magántanárokra, és az iskola egyéb alkalmazottaira nem csak a tantestület tagjaira. Ezért Bart azt javasolja, hogy saját iskolájukban a tanárok és az iskolai adminisztrátorok járjanak élen a tanulásban. Talán még hasznos is lehet a felnőttek számára a tanulás örömeinek és nehézségeinek újbóli megtapasztalása, hiszen ők is állandóan ezek vállalására buzdítják diákjaikat. A tanulás élvezetes és izgalmas is lehet, és jó eséllyel növeli a tudatosságot, hogy magunkra, mint tanuló lényekre tekintsünk ez felnőttnek, gyereknek egyaránt fontos. Folytatólagosságról és nem egyszeri jelenségről van tehát szó. Jó esetben a pedagógusok új tudása beépül az iskolai és osztálytermi fejlesztésekbe. Frost és Durrant (2003) amellett érvel, mennyire fontos, hogy a tanárok vezérszerepet játsszanak az iskola fejlesztésének előmozdításában. Bemutattak arra is egy megoldást, hogy a pedagógusok által vezetett

4 fejlesztési munka milyen keretek között valósulhat meg. Ezek a keretek magukban foglalják az értékek és aggályok tisztázását, az egyéni fejlődési terveket, a stratégiai cselekvés megtervezését, a fejlesztési munka irányítását, és ezáltal a szakmai tudás átalakítását. Az intelligens iskolában a kérdésfeltevés és a reflexió, az értékelés és megvitatás kultúrája uralkodik, és ennek alapvető eleme a tanárok önképzésének támogatása. Ebben a tanárok egyénileg, csoportban, évfolyam vagy szakterület alapján vesznek részt, az egész iskolával, mint intézménnyel együtt. Ebben az értelemben nemcsak az egyének, de az intézmények igényeit is figyelembe kell venni. A pedagógusoknak teret kell adni az egész iskolát érintő kezdeményezésekben. Azt is lehetővé kell tenni számukra, hogy saját szakmai igényeiket kielégítsék. Az intelligens iskolában az egész rendszer kollektív tudása és szakértelme mindig nagyobb, az egyes részek tudásának összege, és ezt mindenki elismeri. Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? Mindig is nehéz volt biztosan megállapítani, hogy a pedagógus magatartásának vagy hozzáállásának valamilyen téren bekövetkező változása kizárólag egy bizonyos szakmai továbbképzésen vagy tanfolyamon való részvételének köszönhető-e. Másként fogalmazva: hacsak nem hajótöröttek vagyunk egy lakatlan szigeten, aligha fordulhat elő, hogy nem ér bennünket egy időben több olyan hatás vagy élmény, ami a viselkedésünket és világfelfogásunkat befolyásolja. Gyakran osztanak ki a résztvevők között egy-egy továbbképzés után értékelő lapot, de ezekből jórészt csak az azonnali hatások szűrhetők le, a hosszú távúak vagy lassan kibontakozók kevésbé. Annak ellenére, hogy nehéz a szakmai önfejlesztés eredményességének pontos megállapítása az EPPI-Centre 1 kezdeményezte az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztés hatásait vizsgáló kutatás áttekintését, ami 2003-ban meg is jelent (Cordingley et al., 2003). A tanulmány azt a kérdést próbálta körbejárni, hogy az 5-16 éves korosztályt oktató pedagógusok esetében hogyan hat az együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlődés (continuing professional development CPD) a tanítás-tanulás folyamatára. Elismerték a pontos hatás felmérésének nehézségeit. Megállapították, hogy a tanárok meggyőződése, szakmai vagy pedagógiai készségei, illetve osztálytermi módszerei és a diákok viselkedése és tanulási folyamata közötti viszony igen 1 Az EPPI-Centre, azaz Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, a brit University of London Oktatási Intézetének tagjaként működő szervezet (fordítói megjegyzés)

5 összetett, dinamikus, és gyakran a közvetlen megfigyelés nem is lehetséges. Mindenesetre 15 tanulmány értékelésének eredménye a következő: A vizsgálandó kérdésre vonatkozó, közepes, vagy magas bizonyító erejű kategóriába sorolt átfogó tanulmányaink közül egy kivételével mindnél megállapítottuk, hogy a beavatkozás ideje alatt mért értékek alapján az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés kedvezően befolyásolta a pedagógiai gyakorlatot és a tanulási folyamatot is. Kiemelendő, hogy a fejlődés több téren is jelentős volt. A kimutatható kapcsolat hiánya ellenére a kivételt képező iskolában is inspirálta a pedagógusokat, hogy milyen lehetőségek rejlenek a diákoknak a saját tanulási folyamataikkal kapcsolatos percepcióinak felhasználásában, és az első év végén egy újabb évnyi akciókutatást vállaltak, hogy a tervbe vett feladatokat összeszedettebben végezhessék el. (u.o. 43.o.) Egy kivételével minden felmérés arról tanúskodott, hogy a szakmai önfejlesztési folyamatban való részvétel változásokat idézett elő a tanárok attitűdjében, és néhány esetben a diákok hozzáállásának változásáról is tudósítottak. Az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés sikerét az alábbi tényezőkkel hozták összefüggésbe: Nagyobb önbizalom, különösen, amikor a pedagógusok készségszintű fejlesztést (coaching) kaptak az új tanítási stratégiák alkalmazásához vagy új technológiák működtetéséhez; Megnövekedett hit a saját tanári hatékonyságban; Fokozottabb lelkesedés az együttműködés iránt, például a megfigyelők jelenlétében történő tanítás és a problémák felvállalása miatt érzett aggodalom leküzdése; Erősebb indíttatás a régi módszerek változtatására/nagyobb hajlandóság új gyakorlatok kipróbálására (u.o. 45.o.). Emellett számos tanulmányból az volt leszűrhető, hogy az együttműködés után a tanárokban sokkal inkább megerősödött a meggyőződés, hogy képesek a tanulási folyamatot kedvezően befolyásolni. Továbbá a felmérések több mint fele arról számolt be, hogy kimondottan megnőtt a tanárok hajlandósága a kockázatvállalásra, új módszerek kipróbálására, és olyan ötletek alkalmazására is, amiket korábban teljességgel kivitelezhetetlennek ítéltek. Eleinte

6 sokan lámpalázasak voltak, zavarta őket, hogy figyelik a munkájukat, nehezen merészkedtek a nehézségek és problémák felvállalásának mezejére, de ezek az érzések általában feloldódtak. A pozitív hatás néhány esetben valóban csak viszonylagos gyötrődés és szorongás után mutatkozott meg. A jelentés megállapítja, hogy a tanároknak az együttműködéses szakmai fejlődés révén szerzett élményei kihatottak az osztálytermi magatartásformákra is, mivel a diákokat a társaikkal és a tanáraikkal való fokozottabb együttműködésre ösztönözték. Megnövekedett azon tevékenységek és feladatok száma is, amelyek arra ösztönözték a diákokat, hogy kritikus kérdéseket tegyenek fel egymásnak, értékeljék egymás munkáját, és nagyobb felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. Az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztést sikerre vivő kulcstényezők így határozhatók meg: megfigyelés; visszacsatolás (jórészt a megfigyelésen alapuló); külső szakértői forrás bevonása; a szakmai párbeszéd ösztönzését, elmélyítését, és strukturálását célzó folyamatok; lehetőség a pedagógus-résztvevők számára saját, kiemelt szakterületük megtalálására; a kollegiális támogatás hangsúlyozása a felettesek irányítása helyett. (u.o. 44.o.) A tanulmányok: Megalapozottan bizonyították, hogy a pedagógusok folyamatos és együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztése szélesíti a tanárok pedagógiai és tanulás-módszertani repertoárját, erősíti képességüket, hogy módszereiket a diákjaik igényeihez tudják igazítani, növeli önbecsülésüket, önbizalmukat, és mélyíti az elhatározást az önképzés és fejlődés folytatására. Arra is bizonyítékot szolgáltattak, hogy a pedagógusok ilyetén önfejlesztése kedvezően hat a tanulók tanulási folyamataira, motivációjára, és tanulmányi eredményeire. (u.o. 8. o.). Hogyan tanulhat a pedagógus?

7 Stoll, Fink, és Earl (2002) szerint a pedagógusok legalább hét különböző módon járhatják be a tanulási görbét. reflexió a tapasztalat feldolgozása; vizsgálódásra alapuló gondolkodásmód; metatanulás (vagyis a saját tanulási folyamat tanulmányozása); a saját maguk és a diákok által tanultak összekapcsolása; gyakorlás és továbbfejlesztés a pedagógiai készségek gyakorlása és továbbfejlesztése; olvasmányok egyénileg vagy olvasókörben; írás naplóírás/ feljegyzések az osztálytermi tapasztalatokról; kutatás az osztálytermi és iskolai gyakorlat egyes aspektusainak kutatása; kapcsolatok tapasztalatcsere és kölcsönös támogatás hangsúlyozása, pl. párban tanítás, mentorálás, együttes akciókutatás, egymás készségeinek fejlesztése (peer coaching), közös tervezés, egymás munkájának kölcsönös megfigyelése és visszacsatolás; kockáztatás új ötletek kipróbálása és kockázatvállalás. A szerzők idéznek egy strófát Sondheim szövegéből (Fütyülni bárki tud c. darabból), Mindenki csak azt mondja:»ne!«csak egy aprót lépj előre, ne félj! Ami ma lágy víz fodor, holnap tomboló hullám! Az első lépés nehéz, mászd át először a legalacsonyabb falat, bár le is eshetsz, jobb, mint várni a sült halat! (Stoll, Fink, és Earl, 2002, o.) Nem szabadna ezt a tanácsot alábecsülnünk. A tanuláshoz hozzátartozik, hogy kockáztatunk, és időnként olyan helyzetekbe hozzuk magunkat, ahol sebezhetővé válunk. Egyikünk rendszeresen arra kérte pedagógusok és iskolaigazgatók különböző csoportjait, hogy

8 emlékezzenek vissza a legutóbbi olyan esetre, amikor valamit meg kellett tanulniuk. Majd arra kértük őket, jellemezzék az érzéseiket a tanulási folyamat előtt, alatt és után. Az összesített listák általában valahogy így néztek ki: Előtte Közben Utána Nyugtalan Sebezhető Örömittas Lelkes Aggódó Izgatott Ideges Ijedt Büszke Szorongó Kiszolgáltatott Világgá kürtölné Zavart Ostoba Mesés Aggódó Frusztrált Mérges Ezek olyan magabiztos felnőttek szavai, akik maguk döntöttek úgy, hogy megtanulnak valamit, ezért a motivációjuk is erős. Mindannyian sikeresen is vették az akadályt. Csak elképzeléseink lehetnek arról, hogyan érezhetik magukat a diákok, akik esetleg nem annyira éreznek indíttatást a tanulásra és próbálkozásaik során talán érte már kudarc is őket. Minden tanórán, a tanév minden napján mégis azt várják tőlük, hogy kiszolgáltatott helyzetbe hozzák magukat. Néhányuknak ez bizony nem lehet könnyű, különösen, ahol egy hibás lépésre rendszerint szemrehányás és megszégyenítés a válasz. Mi határozottan a Képes vagy rá! által jellemzett gondolkodásmód mellett törünk lándzsát. Az intelligens iskola valóban képes olyan légkört teremteni ahol a kockáztatást ösztönzik, értékelik, és jutalmazzák. Az iskola felismeri ahogy azt a tanulás folyamatáról szóló fejezetben is kifejtettük, hogy ha a teljesítmény helyett a tanulás kerül előtérbe, az elsajátítás élvezetesebb lesz és, ami még fontosabb, a hibákból való tanulás pedig értékké válik. Hol tanulhat a pedagógus? A tanulás végbemehet a valós munkavégzés során (on the job), egyénileg, vagy csoportban; Megvalósulhat az iskolán kívül, például más intézményekbe szervezett szakmai látogatások révén, szakmai továbbképző központokban, vagy felsőoktatási intézményekben. Lehet

9 egyszeri, egy adott részterületre koncentráló esemény, például egy adott téma hatékonyabb tanításának megtanulása vagy specifikus IKT (információs és kommunikációs technológiákkal kapcsolatos) készségek elsajátítása; de lehet hosszú távú folyamat is, ami akár szakképesítést is eredményezhet. A munkavégzés során Egyes pedagógusok számára pályájuk bizonyos szakaszaiban (pl. gyermek születése, otthonhoz kötött egyéb kötelezettségek) a szakmai fejlődés egyetlen lehetséges terepe a munkavégzés, a gyakorlat. Ezért még fontosabb, hogy minőségi és könnyen elérhető tanulási lehetőségeket biztosítsunk a munkavégzés során is. Nem is gondolnánk, hogy a gyakorlatban való tanulásnak milyen sok formája van 28 legalább! Ezeket az iskolák saját fontossági sorrendjük alapján súlypontozhatják: akciókutatás, vagy a tanárok vizsgálódása bizonyos problémás témakörök alapján; esettanulmányok közös feldolgozása egyes témák megvizsgálása; készségfejlesztés & tanácsadás (coaching) kollégák kölcsönös készségfejlesztése adott témakörben; együttes tervezés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal (vagy a világhálón, iskolákkal a világ minden tájáról); közös projekt-készítés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal; kritikus barát (critical friend) meghívni valakit, aki az iskolát/ a szaktárgyi tagozatot vagy az adott tanári csapatot kritikus barátként tudja segíteni a fejlődési lehetőségek kidolgozásában; bemutató órák megkérni kollégákat, hogy egy témakör vagy osztály tanításakor megfigyeljék a tanórát; megvitatás, fórum meghatározott téma célzott megvitatása kollégákkal vagy más szakemberekkel, pl. pszichológussal és nevelési területen dolgozó szociális munkásokkal, szülőkkel és diákokkal; e-tanulás egyénileg, vagy a világ bármely táján élő, azonos érdeklődési körrel bíró kollégákkal;

10 más pedagógusok, esetleg olyan tapasztalt kolléga bevonása a közös önképzésbe, aki rendelkezik a kiemelkedő készségek tanára (Advanced Skills Teacher AST 2 ) minősítéssel; a munkakör ideiglenes cseréje a saját intézményben/ más iskolában/ a helyi oktatási hatóságnál (Local Education Authority LEA) dolgozó kollégával; árnyékprogram, szakmai látogatás a saját intézményben/ más iskolában/ a LEA-ban dolgozó kollégánál (job shadowing, vagyis tapasztalat és jó gyakorlat cseréje); mentorálás belső tanácsadás rendszere általános szakmai kérdésekben; a diákok munkájának moderálása, irányítása; megfigyelés kollégát megkérni saját tanóránk megfigyelésére/egy kolléga tanórájának megfigyelése; diákok az óráról alkotott véleményük megkérdezése/ következtetéseket levonni a saját tanulásukról folytatott beszélgetéseikből; diákok folyamatos párbeszéd a tanulókkal; diákok nyomon követése, egy diák vagy osztály kísérőéül szegődni, munkáját figyelni egy napon vagy fél napon át; olvasás egyénileg vagy csoportban, ahol egy valaki beszámol a többieknek egy-egy fejezetből vagy cikkből; az osztálytermi gyakorlat végiggondolása, ismét egyénileg vagy kollégákkal; kutatás, például a legjobb módszer kutatását segítő ösztöndíjak (BPRS, brit kezdeményezés) illetve más hasonló lehetőségek igénybe vételével egy adott kérdésre, vagy érdeklődési területre koncentrálva; önértékelés egész intézmény, szaktárgyi tagozat, vagy egyéni; párban tanítás (team teaching), aminek része a folyamat és az eredmények közös tervezése, előkészülése, majd elemzés és értékelés; csapat-, tanári értekezlet az értekezleteken megoszthatók egymással a tapasztalatok és a bevált gyakorlat, ami hasznosabb, mint adminisztratív feladatok intézésével tölteni az időt (ezeket el lehet intézni elektronikusan vagy papíron); gyakornokok együttműködés a tanárképzésben résztvevő tanárjelöltekkel; 2 Azok a pedagógusok, akik a bérskála legmagasabb szintjét elérték, jelentkezhetnek a Kiemelt készségek tanára címre (AST Advanced Skills Teacher). Teljesítményalapú kritériumok segítségével határozzák meg, hogy egy-egy tanár felléphet-e a bérskála következő szintjére. (fordítói megjegyzés.)

11 egymás képzése, pl. IKT-készségek tanítása (a pedagógus sok mindent tanulhat a tanítás során is) video a gyakorlat bizonyos szempontjainak szemléltetésére; munka alapos kiértékelése egyes diákok iskolai munkájának megvitatása és kielemzése. A tanári értekezletek, gyűlések remek lehetőséget biztosíthatnának az önképzés elősegítésére, de sajnos sok értékes idő folyik el a kezünk között, amikor az időt az aktuális hírek ismertetésére pazaroljuk. Ezt az iskolák más módon is megtehetnék. A szakmai csoportok, a tanszékek, a lelkészek értekezletei is hatékonyan használhatók önképzésre különösen az egymástól való tanulásra, bár sajnos ennek értékét gyakran alábecsülik. Legtöbb iskolában létezik az ún. jó gyakorlat, a szakmai továbbképzések mégis általában külsős szakemberekre építenek. Távol álljon tőlünk, hogy ezt az eljárást kárhoztassuk, mert egy kívülálló friss szemmel fontos szempontokra világíthat rá. Bár ahogy több kiemelkedően tapasztalt és képzett pedagógussal büszkélkedhető iskola közül már sok észrevette: ha a tanári kar tagjait kérik fel, hogy adják át tapasztalataikat kollégáiknak, akkor az elmélyítheti azt az érzést, hogy az intézmény maga nagyra tartja és elismeri a falai közt zajló eredményes munkát. Mi több, a tanítás révén magunk is tanulunk, hiszen a tanításhoz szükség van saját gondolataink rendezésére és újrarendezésére, mert csak így tudjuk érthető és könnyen megragadható formában átadni az ismereteinket. A kollégák előtti prezentálás önmagában fejlesztő hatású lehet. Ha az értekezletet a prezentáló tanár saját osztálytermében tartják, akkor az élményt gazdagíthatja, hogy a kollégák bepillanthatnak a diákok munkájába, megfigyelhetik a szemléltető eszközöket, és elképzelhetik, milyen lehet diáknak lenni abban az osztályban. Akciókutatás és a tanárok vizsgálódása Az akciókutatás felbecsülhetetlen értékű módja lehet a gyakorlati tanulásnak. Ez a módszer a reflexió és tervezés, a változás beépítése, az eredmények értékelése, és az újbóli reflexió és tervezés folyamatosan ismétlődő ciklusain keresztül lehetővé teszi az adott téma alapos, módszeres kivesézését. Ezt az eljárást így is összegezhetnénk: a tervezés, megvalósítás,

12 értékelés. A témát a kutatásban résztvevők határozzák meg aszerint, hogy szerintük mire kell kiemelt figyelmet fordítani. A ciklikus folyamat általában a következőkből áll: a vizsgálandó terület meghatározása; a már meglévő folyamatok áttekintése és értékelése; egy adott fejlesztési megoldás kidolgozása; a fejlesztés bevezetése; az eredmény értékelése; a következő lépés újratervezése. A tanárok vizsgálódása (teacher enquiry) az akciókutatás egyik eleme, amely során a tanárok, a vizsgálódás segítségével, kifejlesztik azt a képességüket, hogy stratégiai szempontok alapján cselekedjenek, így hozzájárulva az iskolájuk megváltoztatásához. A tanár vezetői szerepének kontextusában Frost és Durrant (2003) konkrétabban ábrázolták ezt a ciklikus folyamatot (6.1. ábra) ábra Az akciókutatás Frost és Durrant által meghatározott ciklusa Forrás: Frost és Durrant (2003, 2.o.)

13 A vizsgálódás jelenthet egyéni tevékenységet is. Tegyük fel, hogy egy tanár szeretné feltérképezni a lányok és a fiúk órai aktivitásának különbségeit. Meghatározván a kutatás témáját, meg kell terveznie, hogyan gyűjtse össze ehhez a szükséges adatokat. A tervben szerepel majd valószínűleg a vizsgált tanórák száma, a tanulmányozandó osztályok, a tanórák időpontja az adott napon vagy héten, és az adatgyűjtés módszere (például magnófelvétel készítése vagy megfigyelés). Az akció ez esetben az adatgyűjtés lesz. Az összegyűjtött és kielemezett adatok alapján új terv készülhet. Ha például azt állapította meg, hogy néhány diáklány ritkán volt aktív az egész osztályt bevonó megbeszélések során, de a csoportfeladatok esetében élénken hallatta a hangját, akkor a pedagógus eldöntheti, ez igényel-e további figyelmet, és szükség esetén készíthet egy megoldási tervet. A tervvel újraindul a ciklus. Az egyéni akciókutatás azonban magányos és frusztráló tevékenységgé is válhat, elszigetelődéshez is vezethet. A pedagógus így esetleg nem is értesül az ugyanebben a témakörben készült más kutatásokról vagy tapasztalatokról, ezért tanulni sem tud belőlük. A pedagógusi vizsgálódás általában akkor a legeredményesebb, ha több pedagógus vagy az egész iskola részt vesz benne. Ilyenkor a résztvevők rendkívül izgalmasnak és lelkesítőnek találják az együttműködést, a kutatások eredményeinek megbeszélését, a következmények elemzését, és a fejlesztési lehetőségek megtervezését. Sokkal valószínűbb, hogy a közreműködő tanárok szívvel-lélekkel odaállnak majd a javasolt változtatások mellé és végrehajtják azokat, ha a döntéshozatali folyamatnak maguk is részesei lehettek. Az intelligens iskola felismeri ennek az ún. kollegiális intelligenciának a jelentőségét, és azt, hogy a reflektív intelligenciához fűződő viszonya is fontos, amit egyébként a következő fejezetben részletesebben tárgyalunk majd. Ahhoz, hogy a tanári akciókutatás hasznos legyen, minden más kutatáshoz hasonlóan ezt is precízen és tényekre alapozva kell elvégezni. Beépíthető lehetne a tanári képesítéshez szükséges diplomamunkába, az egyetemi képzésbe, vagy a PhD képzésbe. Az iskolák felkérhetnek felsőoktatási intézményeket is a kritikus barát szerepére a kezdeményezés érdekében, ami a legkülönfélébb módokon valósulhat meg: konzultációs lehetőség; iskolán belüli szakmai továbbképzés (INSET) a kutatási technikákra és a meghatározott céltémára vonatkozóan; más releváns kutatási munkák megismertetése; hálózatok kialakításának segítése azáltal, hogy a hasonló témákban kutató tanárokat kapcsolatba hozzák egymással; külső értékelések. A brit Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (National College for School Leadership NCSL) is aktívan támogatja ezt a módszert. Nagyon fontos, hogy a kezdeményezés segítői tisztában legyenek a szerepkörükkel, és ne vegyék ki a pedagógusok kezéből az irányítást.

14 Mindegyikünk dolgozott már ilyen formában iskolákkal és arra biztattuk őket, hogy írják le a kutatási eredményeiket és tegyék közzé olyan szervezeteken keresztül, mint például az iskolai hatékonyság és fejleszthetőség nemzetközi fóruma, az ICSEI Kongresszus (International Congress for School Effectiveness and Improvement). Kilépve a nemzetközi színtérre, az iskola sokkal kiterjedtebb tanulói és kutatói hálózati háttérrel rendelkező közösséghez csatlakozhat. A közelmúltban egy ICSEI konferencián csapatunk két tagja gyakorló pedagógusokkal együtt adott elő. Ennek eredményeként ma ők is kapcsolatban vannak sok más országban dolgozó pedagógussal, és keresik az egymás iskoláiba szervezhető szakmai látogatások lehetőségeit. Tanulás az iskolán kívül Az iskolán kívül zajló önképzésre úgy kellene tekintenünk, mint ami kiegészíti a korábban körülírt tanulási folyamatot. Sok iskola szervez manapság szakmai továbbképzést a falain belül, ami jó alkalom a közös munkára más oktatási intézmények pedagógusaival. Költséghatékony megoldás és megvan az az előnye is, hogy az iskolai költségvetés túlfeszítése nélkül teszi lehetővé és segíti elő a kölcsönös gazdagodást az ötletek átadása révén. Időnként érdemes pénzügyi forrásokat keresni más iskolákba teendő szakmai látogatásokra a tanárkollégák módszereinek megfigyelésére. Egyikünk részt vett egy olyan iskolafejlesztési projektben, ahol felbecsülhetetlen értékűnek bizonyult, hogy az iskolavezetők és vezető tanárok ellátogathattak más iskolákba: Amikor csak lehetséges volt, együtt utaztunk, és az oda és vissza úton is alkalmunk volt az iskolai kérdéseket általánosságban megbeszélni és azt is, amit akkor a látogatáson konkrétan tapasztaltunk. Az iskolák kivétel nélkül nagyvonalúak voltak mind az idejüket, mind a tapasztalat-átadást tekintve. Örültek, hogy elismerik, értékelik, és méltányolják a munkájukat, erőfeszítéseiket, és úgy nyilatkoztak, hogy ösztönzőek voltak a náluk tett látogatások. Úgy találtuk, hogy a szakmai fejlődés egyik leghasznosabb módja az iskolalátogatás volt, és a megfigyelt módszerek közül több ötletet is elfogadtunk és saját iskolánkra igazítottunk. (Myers, 1996b, 53.o.) A 2000 májusában életre hívott Nemzetközi Szakmai Képzési Program Pedagógusoknak (Teachers International Professional Development Programme TIPD) keretében a tanárok

15 külföldi és nemzeti (brit) szakmai képzéseken is részt vehetnek. A brit Oktatási és Képzési Minisztérium (DfES) nemzetközi szakmai továbbképzési programja 7500 tanárt szeretne rövid, külföldi, tapasztalatszerző tanulmányútra küldeni. A jelen tanulmány írása idején folyik egy az iskolai vezetőket bevonó, a British Council által a brit kormány megbízásából kidolgozott új program tesztelése. Ez a program is tartalmaz nemzetközi szakmai látogatásokat olyan témakörök köré szervezve, amik kölcsönösen érdeklik mind a látogató, mind a vendégül látó felet. Egyikünk a közelmúltban egy londoni kerület általános iskoláival dolgozott együtt. A LEA pénzügyi támogatásának segítségével minden iskolából egy pedagógusnak alkalma volt ellátogatni egy kanadai iskolai körzetbe. A látogatásnak óriási hatása volt a tanárokra, akik úgy érezték, megbecsülik és elismerik őket. A kollégáikat is arra ösztönözték, hogy gondolkodjanak el a tanultakról és próbálják ki új ötleteket. Szakmai tanulóközösségek Az életképes szakmai tanulóközösség egyesíti egy iskola vagy több iskola tanárainak szakmai tudását, pedagógiai készségeit és temperamentumát azzal a céllal, hogy az együttes tanulást és fejlődést elősegítse. Az életképes szakmai tanulóközösség társadalmi folyamat, aminek lényege az információ tudássá való átalakítása. A társadalmi leleményesség egy példája ez, ami Fullan (2001b) szavaival élve arra az elvre épül, hogy egy gyorsan változó társadalomban az új ötletek, a tudásteremtés, a folytonos vizsgálódás és az eszmecsere nélkülözhetetlen a tanulási problémák megoldásához. A szakmai tanuló közösségek erősítik és feltételezik a tudástársadalomra jellemző alapvető tulajdonságokat: a csapatmunkát, a vizsgálódást, és a folyamatos tanulást. A versengő és bomlasztó individualizmus arra használja az adatokat, hogy a gyengébben teljesítő pedagógusokat kényelmetlen helyzetbe hozza, ezzel ellentétben a szakmai közösségek arra, hogy a tagok közti fejlődést támogassák és előmozdítsák. (Hargreaves, 2003, 134.o.) A mindenkori kormányok alapvetően eddig arra szorították rá az oktatási intézményeket, hogy versengjenek egymással a tanulókért, és következésképpen, a pénzügyi forrásokért. Ezen a téren mintha elindult volna a változás, és egyre nagyobb hangsúlyt kap az együttműködés előnyeinek tudatosítása. Nagy-Britanniában az olyan kezdeményezések, mint

16 az Oktatási Cselekvési Körzetek (Education Action Zones EAZ) és Kiválóság a városokban (Excellence in Cities EiC) erősítették és támogatták az iskolák összefogását. Ugyanezt a munkát végzi a Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (NCSL) is a Tanulóközösségek Hálózata (Networked Learning Comunnities NLC) elnevezésű programján keresztül. A brit kormány London Challenge néven ismert, Tim Brighouse által vezetett kezdeményezésének alapköve az iskolák közötti kollegialitás elve. Az új technológia eszközei nagyban megkönnyítik az együttműködést, de időt és pénzt is kell a célra áldozni. A pedagógusszakma és az oktatási intézmények együttműködése azonban nem csodaszer, ami varázsütésre eltünteti a bajokat, amik jelenleg az oktatási rendszert gyötrik. Mind gyakorlati, mind elvi kérdéseket tisztázni kell, hogy megteremtsük az együttműködés sikerességének lehetőségét. A legfontosabb forrás az idő, és életbevágó, hogyan használjuk fel. Nagy-Britanniában létezik néhány jó partnerségi kezdeményezés a LEA-k, a felsőoktatás, és az iskolák között szakmai fejlődés elősegítésére. A brit Általános Pedagógiai Tanács (General Teaching Council GTC) is támogatja az ilyen partneri együttműködéseket az a Teachers Learning Academy 3 (TLA) intézményén keresztül. Az ISEIC például a közelmúltban részt vett egy a Tanuljunk meg tanulni (Learning to Learn) projektben, aminek részeként öt általános iskola, a LEA, és a londoni Oktatási Intézet között épült ki együttműködés. A programban minden iskolából vettek részt küldöttek, akik megosztották egymással a jó gyakorlatukat, bevált módszereiket, szakmai látogatást tettek egymásnál, és együtt, amint azt korábban említettük, ellátogattak egy kanadai tanoktatási körzetbe. Miután az iskolák maguk között közös kinccsé tették a bevált gyakorlatokat, videofilm is készült a témáról, hogy a LEA más iskolái is könnyebben hozzáférhessenek és felhasználhassák ezeket a tapasztalatokat. Az ISEIC égisze alatt futó másik projekt, a Lendületben a fejlődés (Improvement in Action) volt, aminek keretében a LEA-küldöttek felfrissíthették a tanulási folyamattal kapcsolatos ismereteiket, és az ország több mint 70 iskolájában el tudtak indítani helyi szinten megvalósuló projekteket. A Cambridge Egyetem az iskolai vezetésnek a tanulás hatékonyságára kifejtett hatásáról szóló programja (Leadership for Learning LfL) is hasonló kezdeményezéseket tartalmaz. A Carpe Vitam projektben például hét ország 24 oktatási intézménye munkálkodik együtt azon, hogy feltérképezzék az iskolai vezetés hatását a tanulás minőségére. Itt a pedagógusok lehetőséget kapnak arra, hogy a saját iskolájukon belüli munkát fejlesszék, eszmecserét folytassanak saját kollégáikkal és külföldi tanárokkal is a jó 3 TLA - egységesített normarendszerű tanár-továbbképzést támogató és szakmai minősítést adó rendszer (fordítói megjegyzés)

17 ötletekről és a bevált módszerekről. Az utolsó fejezetben több figyelmet szentelünk majd az iskolák közötti hivatalos viszonyrendszereknek. Ma már számos iskola szoros kapcsolatot tart fenn olyan felsőoktatási intézményekkel, akik partnerekké váltak a tanárok alapképzésében, és ezek az együttműködések kiterjeszthetők a tanárok továbbképzésének támogatására is. Ennek egyik formája lehet a mentorképzés biztosítása, hogy az iskolákban legyenek professzionális helyi korrepetitorok. A University of London Oktatási Intézetében számos lehetőséget kínálnak a mentor-képzésben, többek között iskolai és intézményi akkreditált tanfolyamokat, tantárgyi támogatást, és konzultációs lehetőséget. Az Intézetben ezen felül a pályakezdő tanárok jelentkezhetnek tanári mesterfokozatú szakképzésre is. A tanároknak így már pályájuk elején jól tudnak építeni a tanárképzőn szerzett tudásukra és a munkavégzés során fejlődhetnek tovább azáltal, hogy szakmájuk egyes gyakorlati aspektusait kutathatják; ezzel gazdagíthatják a tanuló közösséget is, aminek újonc tagjai. A kutatást végző pedagógus közösségeknek alapvető szerepe van az oktatásügyi reformban. Munkájukkal nem csak a tanulási folyamatról szerzett ismeretek bővítéséhez járulnak hozzá, hanem a tudásteremtő közösségi mivoltukból eredő kollektív erő révén befolyással bírnak az iskola általános működési rendjére és szabályaira a tanterv, az értékelés, iskola felépítése, és az iskola és a szülők közötti kapcsolat vonatkozásában. A pedagógusi kutató közösségek lehetővé teszik, hogy a tanárok határozottabban érvényesítsék elképzeléseiket az iskolai reformról szóló párbeszédben. (Cochran-Smith és Lytle, 1993, 103.o.) A tanulás ösztönzése Az eddigiekben kifejtettük, miért szükséges a pedagógusok folyamatos önképzése, és erre milyen lehetőségeik vannak. Nias, Southworth, és Campbell (1992) megállapítása szerint a tanulni vágyó tanárokra négy alapvető vonás jellemző: 1) Elfogadták, hogy lehetséges a fejlődés.

18 2) Nem riadtak vissza az önkritikától. 3) Készek voltak elismerni, ha a sajátjuknál jobb módszerre bukkantak akár az iskolában akár másutt. 4) Hajlandók voltak megtanulni, amit kellett, ahhoz, hogy jobban végezzék a munkájukat. A tanárok tanulásának ösztönzéséhez ezeknek a tulajdonságoknak a megerősítésére és kibontakoztatására van szükség. Mi motiválja a pedagógust a tanulásra? A pedagógusok közhangulatának vizsgálata (Sutcliffe, 1997) és a korkedvezményes nyugdíjazási kérelmüket benyújtók száma alapján megállapítható, hogy a pedagógusszakma munkakedve egy ideje elég gyászos. A közhangulat javítását nem nagyon segíti az sem, hogy a média és egyes hivatalos források folyamatosan azt vízhangozzák, hogy a pedagógusok mind elégtelenül végzik a munkájukat. Mivel a közhangulat és a motiváció erősen függ egymástól (Varlaam, Nuttall és Walker, 1992), életbevágó, hogy a helyzet javuljon. A kormányzat is látja a problémát, de érdemi lépéseket még nem tett az ügyben. Éveken át lehetett hallani, hogy az állami iskolarendszer cserbenhagyja a tanulókat, és ennek minden bizonnyal nem maradt el a hatása a rendszerben dolgozókra. Emellett a szigorúan szabályozott újítások, amelyek kevés teret hagytak az egyéni szakmai meglátások érvényesítésére, megnehezítették a tanárok számára kreativitásuk és egyéni tehetségük kamatoztatását. A bajnoki tabellák és rizikós tanfelügyeleti rendszer egyik következményeként a pedagógusok már egyre inkább csak a biztosra mentek. A motiváció és az eredmény fokozása érdekében bevezették a teljesítmény alapú bérezést. Az összetett, sok részfeladatból álló foglalkozások (mint az oktatói munka) mérése azonban veszélyes lehet, mert arra ösztönzi az embereket, hogy a szerződés egyes elemeire sokkal nagyobb hangsúlyt fektessenek a munkájukhoz hozzátartozó, egyéb feladatok kárára (Prendergast, idézve Caulkinnál, 2003, 8.o.). Caulkin szerint számos ösztönző program nemcsak megtépázza a munkakedvet és bürokratikus kolonc, hanem hihetetlenül költséges is (Caulkin, 2003, 8.o.). Hozzáteszi, hogy míg az alacsony fizetés demotiváló erejű, addig az ellenkezője nem feltétlenül igaz. A

19 leghatékonyabb ösztönző az, ha a dolgozókat a probléma-megoldásba és az ítéletalkotásba való bevonás révén hagyjuk, hogy jól végezzék a munkájukat. Ahelyett, hogy a vezetők az eredménykijelzőt lesve hoznának döntéseket, a labdára, vagyis az ügyfélre összpontosíthatnak. A jó munka már önmagában jutalom. A vezetéselmélet kimondja, hogy a kevés mindig több, a legkevesebb a legjobb (u.o.). Caulkin mindezt az üzleti világról, és nem az oktatásügyről írta, de úgy érezzük, hogy ezen a téren a szinte ugyanazok a kihívások. A kellően motivált tantestület hajlandó kockáztatni, szívesen és lelkesen áll hozzá a feladatokhoz, és nincs kétsége afelől, hogy ő személy szerint fontos része az iskolai közösség egészének. Nem vagyunk meggyőződve arról, hogy a teljesítmény-arányos bérezés fokozni fogja a motiváltságot. Az iskolai fejlesztésről szóló szakirodalom kifejti, hogy a tanároknak meg kell lelniük mind a folyamat értelmét, mind a tulajdonosi érzést ahhoz, hogy pozitívan álljanak hozzá a reform-erőfeszítésekhez. Minden vezető számára kihívást jelent a motiváció erősítése, de számos különböző tanulmány bebizonyította már, hogy bizonyos bánásmódok esetében nagyobb valószínűséggel érzik magukat bevonva és motiváltnak a dolgozók. Az 1920-as években készült Hawthorne-tanulmány valószínűleg a leghíresebb példája ennek a jelenségnek (Mayo, 1930). Ebben a felmérésben a női munkaerő teljesítménye folyamatosan nőtt, bármilyen külső tényező változott meg a munkakörülményeikben például akár növelték, akár csökkentették a megvilágítást. Itt kitűnt, hogy bevonásuk a javasolt változtatásokkal kapcsolatos döntéshozatali folyamatba sokkal többet nyomott a latban, mint a változtatás maga. Susan Rosenholtz (1989) kutatása alapján a tulajdonosi érzést erősítő iskolák úgy jellemezhetők, mint tanulást gazdagítók és mozgalmasak. A tanulást romboló vagy megrekedt iskolákban, ahol ez a szellemiség teljesen hiányzott, azt találta, hogy a tanárok esetében sokkal valószínűbb volt, hogy hárítják a személyes felelősségvállalást az iskolai történésekért, egymást hibáztatják, és túlságosan el vannak szigetelődve egymástól ahhoz, hogy bármilyen kölcsönös tanulási folyamatot felvállaljanak. A fejezet elején már említettünk lehetőségeket arra vonatkozóan, hogy a pedagógusok a munkavégzés során is tanulhassanak. Legtöbbször a kollégákkal való közös munkán keresztül valósul meg a tanulás. Roland Barth (1990) megkülönbözteti a nyájasság (amikor kedvesek vagyunk egymáshoz) és a kollegialitás (együttműködés a szakmai fejlődés érdekében) fogalmát. Szerinte a kollegialitásnak számos eredmény tudható be:

20 Általában jobb döntések születnek. Hatékonyabb a döntések végrehajtása. Nagyobb fokú bizalom és jobb a közhangulat a felnőttek között. A felnőttkori tanulás lendületet nyer és fennmaradása is valószínűbb. Bizonyos mértékig még az is bizonyítottnak látszik, hogy a diákok motivációja és teljesítménye is növekszik, továbbá biztos, hogy ha a felnőttek tapasztalataikat megosztják egymással és együttműködnek, a diákok ugyanezt teszik majd. (Barth, 1990, 31.o., kiemelés a szerzőtől) Hargreaves (1994; 2003) határvonalat húz a kierőltetett és a valódi együttműködésen alapuló kollegialitás között. Az előbbi szerinte úgy jellemezhető, mint leginkább adminisztratív utakon szabályozott, kötelezővé tett, végrehajtás-orientált, időben és térben rögzített, és kiszámítható állapot (Hargreaves, 1994, o.). Gondolatait a közelmúltban újra kifejtve, így fogalmazott: A kierőltetett kollegialitás figyelmen kívül hagy, kiszorít, vagy szisztematikusan aláás minden lehetőséget arra, hogy a tanárok olyan saját együttműködési formákat, közös önfejlesztési alkalmakat, kollektív vizsgálódást kezdeményezzenek, például akciókutatás, párban tanítás, tanterv-tervezés keretében. Ha a nevelőtestületi együttműködést kötelező feladatokkal zsúfoljuk agyon, megszabjuk, mit kell közösen véghezvinni, és kivel, akkor megfojtjuk az alulról jövő szakmai kezdeményezéseket. (Hargreaves, 2003, 130.o.) Ezzel szemben a pedagógusok közötti valódi együttműködés inkább spontán, önkéntes, fejlődés-orientált, mindenütt és mindig jelenlevő, és kiszámíthatatlan (Hargreaves, 1994, o.). Amikor a tanároknak leginkább sikerült a közös erőfeszítéseiket a tanítás és a tanulás folyamatainak javítására irányítani, akkor az a diákok előmenetelén és az iskola egészének fejlődésén is erősen megmutatkozott (Hargreaves, 2003, 129.o.) Hargreaves azonban arra is figyelmeztet, hogy az együttműködés önmagában még nem feltétlenül hoz jó eredményt itt is előfordulhat, hogy nem több felszínes, eredménytelen időtöltésnél. A kollegiális intelligencia témájával a következő fejezetben foglalkozunk. Roland Barth szintén kiemeli az iskolaigazgatók fontos szerepét ebben a folyamatban. Meggyőződése szerint, ahogy ezt már mi is kifejtettük, úgy kellene tekinteni rájuk, mint az önképzésben is élen járókra (Barth, o.) és hangsúlyozza azt is, mennyire fontos a magatartásuk, hiszen viselkedésükkel mind a diákok, mind a nevelőtestület tagjai számára

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG Pedagógiai szakmai szolgáltatások Nkt. 19. (2) (a g) A nevelési-oktatási intézmények és a pedagógusok munkáját a köznevelési törvényben nevesített

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.

Részletesebben

Beszámoló IKT fejlesztésről

Beszámoló IKT fejlesztésről Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló IKT fejlesztésről Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét Tartalomjegyzék

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése

A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik.

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik. 2008/2009. tanév Helyzetelemzés A 2004/2005-ös tanévvel kezdődően működik iskolánkban az integrációs rendszer, s ennek részeként követelmény lett a módszertani ismeretek frissítése, újítása és bővítése.

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL

TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 TAPASZTALATOK A GYAKORNOKOK SZAKMAI TANULÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁRÓL Simon Gabriella Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-3.1.5. Tihany, 2015. 05. 07. Az

Részletesebben

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR szakirányú továbbképzési szak Képzés célja: A megújuló tanárképzésben a mentortanár képzés célja a pedagógiai kultúra megerősítése, amelynek segítségével a tanárjelöltek nyitottak

Részletesebben

Kodolányi János Főiskola Budapest

Kodolányi János Főiskola Budapest Kodolányi János Főiskola Budapest PEDAGÓGUS PÁLYA AZ ÚJ KÖZNEVELÉSI TÖRVÉNY TÜKRÉBEN Bella Tibor 2013. Június 7. Jogszabályok A Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény Pedagógusképzés Nemzeti

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN EURÓPAI PARLAMENT BELSŐ POLITIKÁK FŐIGAZGATÓSÁGA B. TEMATIKUS OSZTÁLY: STRUKTURÁLIS ÉS KOHÉZIÓS POLITIKÁK KULTÚRA ÉS OKTATÁS TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

Gyakornoki felkészítés programja

Gyakornoki felkészítés programja Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV

KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV KOMNUKICIÓS ÉS PR TERV 1. Célok A referencia-intézmény egyedi, más intézmények számára is példaértékű, működésében koherens, gyermekközpontú pedagógiai gyakorlattal, szervezeti innovációval rendelkező

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban

Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban Pedagógusok szakmai fejlődése az európai gondolkodásban Stéger Csilla Oktatási Hivatal Konferencia a pedagógusképzés megújításáért Szombathely 2011. 03. 08. Oktatás és képzés 2010 munkaprogram klaszter

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves MENTORÁLÁSI TERV Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves A mentorálásba való beválasztás indoklása: Á. kiváló tanuló, magatartásával sincs probléma.

Részletesebben

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK

A karrier útvonal 5 szakaszból áll: SZAKASZOK CÉLOK TARTALOM KULCSFONTOSSÁGÚ KOMPETENCIÁK 'PUHA' KÉSZSÉGEK AZ AGRONOMA BEVÁLT GYAKORLATOK ADAPTÁCIÓJÁNAK VÁZLATA - DEMETRAE TÁRSADALMI NEMEK SZEMPONTJÁBÓL ÉRZÉKENY SZAKKÉPZÉSI KARRIER ÚTMUTATÓ A MEZŐGAZDASÁGI-KÖRNYEZETVÉDELMI ÁGAZATHOZ A karrier útvonal 5 szakaszból

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN

A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN SZATMÁRINÉ DR. BALOGH MÁRIA: A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS SZEREPE A DUÁLIS KÉPZÉSRE VALÓ FELKÉSZÜLÉSBEN II. DUÁLIS FELSŐOKTATÁSI KONFERENCIA A KECSKEMÉTI DUÁLIS MODELL 3 ÉVE 2015. OKTÓBER 15. A program a TÁMOP-4.1.1.F-13/1-2013-0019.

Részletesebben

Az új típusú szaktanácsadás

Az új típusú szaktanácsadás Az új típusú szaktanácsadás Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető TÁMOP 3.1.5/12 A TÁMOP 3.1.5/12-ben megvalósuló fejlesztések Az Oktatási Hivatal, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft és az Oktatáskutató

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium MENTOROK TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium mentor szó a következőket jelentheti: Mentór, Alkumusz fia Odüsszeia című epikus költeményben Télemakhosz atyai jóbarát A mai szóhasználatban egy olyan személyt

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV

DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSI RENDSZER 2013/2014. TANÉV ŐSZI FÉLÉV 1. Neme 2. Születési éve 3. Lakhelye 1 4. Melyik évben végzett? 5. Melyik szakon végzett? 2 6. Milyen tagozaton végzett? 7. Idegen nyelv ismerete

Részletesebben

QALL Végzettséget mindenkinek! A kamara támogató szerepe gazdasági szempontból

QALL Végzettséget mindenkinek! A kamara támogató szerepe gazdasági szempontból QALL Végzettséget mindenkinek! A kamara támogató szerepe gazdasági szempontból Piacsek László Zoltán szakképzési tanácsadó Iparkamara A kamara feladatai, szerepe a szakképzésben 1. Gyakorlati képzőhelyek

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A pedagógusok szakmai munkájának támogatása Dr. Pompor Zoltán szakmai vezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5/12 projekt Főbb témák, csomópontok Milyen fejlesztések történnek a TÁMOP 3.1.5

Részletesebben

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés)

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) 1/12 Kitöltői adatok statisztikái: 1. Kérjük, gondolja végig és értékelje azt, hogy a felsorolt állítások közül melyik mennyire igaz. A legördülő menü

Részletesebben

A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében

A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében A szaktanácsadói szerep változása napjaink köznevelésében Kihívások és lehetőségek az új típusú szakértői és szaktanácsadói feladatokban RPI, Budapest 2013. október 25. Tartalom A szaktanácsadással kapcsolatos

Részletesebben

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására

2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 2. Jó gyakorlat: Segítő program az iskolai lemorzsolódás megakadályozására 1. A hátrányos helyzetű tanulók lemorzsolódását csökkentő program, amely adaptált helyi program a TÁMOP 3-2-3-08/1-2009-0008-as

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

EURÓPAI PARLAMENT MÓDOSÍTÁS: 1-12. Kulturális és Oktatási Bizottság 2008/2330(INI) 19.2.2009. Véleménytervezet Cornelis Visser (PE418.

EURÓPAI PARLAMENT MÓDOSÍTÁS: 1-12. Kulturális és Oktatási Bizottság 2008/2330(INI) 19.2.2009. Véleménytervezet Cornelis Visser (PE418. EURÓPAI PARLAMENT 2004 Kulturális és Oktatási Bizottság 2009 2008/2330(INI) 19.2.2009 MÓDOSÍTÁS: 1-12 Cornelis Visser (PE418.242v02-00) Megújított szociális menetrend (COM(2009)0412 2008/2330(INI)) AM\770151.doc

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Engedélyszám: 10023-1/2011-EAHUF. 2345-06 Szakmódszertan követelménymodul szóbeli vizsgafeladatai

Engedélyszám: 10023-1/2011-EAHUF. 2345-06 Szakmódszertan követelménymodul szóbeli vizsgafeladatai 1. feladat Kórházában dolgozói továbbképzésen a gyakorlatvezetés minőségbiztosítási folyamatának ismertetésére kérték fel. Készüljön fel az előadásra! Előadásában térjen ki: minőség fogalma minőségirányítás,

Részletesebben

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL Hargita Megye Tanácsa RO-530140 Csíkszereda, Szabadság tér 5. szám Tel.: +4-0266-207700, Fax: +4-0266-207703, info@hargitamegye, www.hargitamegye.ro FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL A román nyelv és

Részletesebben

Dr. Hengl Melinda. A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai

Dr. Hengl Melinda. A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai Dr. Hengl Melinda Jogász, Pszichológus, Írásszakértő hallgató, Grafológus, Jelnyelvi interkulturális kommunikációs szakértő A siketek felsőoktatásának aktuális kihívásai A tudásgyárak technológiaváltása

Részletesebben

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság.

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság. Önéletrajz Név Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail discipula@freemail.hu Állampolgárság magyar Születési idő 1959. 01. 01. munkahelyek Időtartam (-tól -ig)

Részletesebben

TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010. 2010. február

TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010. 2010. február TEHETSÉGGONDOZÁSI PROGRAMTERV A NASZÁLY-GALGA TISZKBEN 2010 2010. február 1 I. A Naszály-Galga TISZK Tehetséggondozó Programjának céljai A Naszály-Galga TISZK tehetséggondozó programjának célja, hogy elősegítse

Részletesebben

Bókay János Humán Szakközépiskola

Bókay János Humán Szakközépiskola Beiskolázási tájékoztató a 2015-16. tanévre A tájékoztató a 35/2014. EMMI rendelet és a 20/2012. EMMI rendelet alapján készült. I. Általános adatok Az iskola neve: Bókay János címe: 1086 Budapest, Csobánc

Részletesebben

És még néhány apróság

És még néhány apróság (Minarik Ede, Régi idők focija), 1973 És még néhány apróság A kérdés Többen és többször megkérdezték tőlem már a verseny kapcsán, -és azt gondolom most Önök is azt szeretnék leginkább megtudni - hogyan

Részletesebben

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna.

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás Dr. Majoros Anna igazgatóhelyettes Erősségek Az intézet hírneve Nyitottság innovációra Vezetői

Részletesebben

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben. Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.

Részletesebben

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak.

A munkahelyi biztonság és egészségvédelem mindenkit érint. Jó Önnek. Jó a vállalkozásoknak. Egészséges munkahelyek Kezeljük a stresszt! A munkahelyi stressz és a pszichoszociális kockázatok kezelése Balogh Katalin EU-OSHA Nemzeti Fókuszpont Stressz-M Kutatási tájékoztató Budapest BME Q 2015.

Részletesebben

TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ

TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ 2010. A magyar iskolai tehetséggondozásnak jelentős értékei vannak, ezzel Európa élvonalában vagyunk a nemzetközi értékelések alapján, de ahhoz, hogy

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT NAPLÓJA

KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT NAPLÓJA KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT NAPLÓJA Tanuló neve: Oktatási azonosító: Születési hely, idő: Anyja születéskori neve: Tanuló neve: Osztálya:.. Mit nevezünk iskolai közösségi szolgálatnak? Az iskolai közösségi szolgálat

Részletesebben

A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében

A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében A portfólió szerepe a pedagógusok minősítési rendszerében 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény

Részletesebben

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

Horváthné Csepregi Éva iskolapszichológus

Horváthné Csepregi Éva iskolapszichológus A nevelési tanácsadás feladatain belül a pszichológusokat érintő feladatkörök teljesítését a nevelési tanácsadást ellátó intézmény szervezeti és működési szabályzatában is rögzítetten lehet megosztani.

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés

2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés 2/b Plébánia modell ( I. ) Partnerközpontú működés III. A hitoktatás minőségirányítása Hogyan kezdjünk neki? Lépéseiben azonos, de tartalmában a plébániai adottságokból következően más területeket ölel

Részletesebben

Eredmények 2 0 1 0 / 2 0 11.

Eredmények 2 0 1 0 / 2 0 11. Eredmények S z ü lői elégedettségi kérdőív 2 0 1 0 / 2 0 11. A kérdőívek száma 250 213 200 150 100 93 50 0 kiadott kitöltött 2 Az Ön gyermeke 60 56 50 40 34 30 20 10 0 fiú lány nincs válasz 2 3 A kérdőív

Részletesebben

Inklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás

Inklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Tony Booth, Mel Ainscow: Inklúziós index A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Csepregi András Velence, 2015. 05. 14. A magyar változat Tény: az Educatio

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

TANÁRMINŐSÍTÉSI ELJÁRÁSREND

TANÁRMINŐSÍTÉSI ELJÁRÁSREND 4. számú melléklet ANDRÁSSY GYULA SZAKKÖZÉPISKOLA TANÁRMINŐSÍTÉSI ELJÁRÁSREND 2013. 2 TANÁRMINŐSÍTÉS Andrássy Gyula Szakközépiskola Iskolahasználói elvárások és minőségpolitikai indikátorok 1. szint: alapvető

Részletesebben

Esélyegyenlőségi Terv. Mátyás Király Általános Iskola Csömör

Esélyegyenlőségi Terv. Mátyás Király Általános Iskola Csömör Esélyegyenlőségi Terv Mátyás Király Általános Iskola Csömör 2 Amit az esélyegyenlőségről tudni kell Az Országgyűlés 2003-ban elfogadta az Európai Unió és a hazai társadalom elvárásait tükröző 2003. évi

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS A KOSSUTH ZSUZSANNA LEÁNYKOLLÉGIUMBAN

TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS A KOSSUTH ZSUZSANNA LEÁNYKOLLÉGIUMBAN TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS A KOSSUTH ZSUZSANNA LEÁNYKOLLÉGIUMBAN 1 1. A vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógiai munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szemjai és az értékelés rendje

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

Budapest, 2013. október 25.

Budapest, 2013. október 25. Budapest, 2013. október 25. Kelemen Gabriella Pedagógiai szakértő RPI Az előadás tematikája A pedagógus portfólió, munkaportfólió Elkészítése elkerülhetetlen A minősítésben betöltött szerepe Hogyan készítsük

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

Köznevelési stratégia

Köznevelési stratégia Köznevelési stratégia 2013 Stratégia alkotás módszertana Hazai és nemzetközi dokumentumok elemzése Helyzetelemzés SWOT elemzés Célok meghatározása Stratégiai beavatkozások meghatározása Indikátorok meghatározása

Részletesebben

2016. január 1-je után érettségiz diákok kötelez en teljesítend 50 órás közösségi szolgálattal Arra is lehet

2016. január 1-je után érettségiz diákok kötelez en teljesítend 50 órás közösségi szolgálattal Arra is lehet Kedves Szülők! Az alábbiakban tájékoztatót olvashatnak a 2016. január 1-je után érettségiző középiskolai diákok által kötelezően teljesítendő 50 órás közösségi szolgálattal kapcsolatban. A Köznevelési

Részletesebben

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: Anyja neve: Lakcímetartózkodási

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

ACTA CAROLUS ROBERTUS

ACTA CAROLUS ROBERTUS ACTA CAROLUS ROBERTUS Károly Róbert Főiskola tudományos közleményei Alapítva: 2011 3 (1) ACTA CAROLUS ROBERTUS 3 (1) Módszertan szekció Összefogalalás MATEMATIKA TANÍTÁSA ELŐKÉSZÍTŐ OSZTÁLYBAN BARANYAI

Részletesebben

Egészségfejlesztés és egészség. Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03.

Egészségfejlesztés és egészség. Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03. Egészségfejlesztés és egészség coaching Pszicho-szociális- és egészség kockázatok kezelése JUHÁSZ ÁGNES PhD 2012.03.03. Bevezetés Kulcsfogalmak Egészségfejlesztés Egészség coaching A változás szakaszai

Részletesebben

A szegénység és a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem európai és hazai szemmel

A szegénység és a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem európai és hazai szemmel A szegénység és a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem európai és hazai szemmel A szociális védelemről és társadalmi befogadásról szóló 2008. évi Közös Jelentés A szegénység 78 millió embert, köztük

Részletesebben

Önéletrajz. Személyes információk: Dr. Révész László Eszterházy Károly Főiskola, Sporttudományi Intézet

Önéletrajz. Személyes információk: Dr. Révész László Eszterházy Károly Főiskola, Sporttudományi Intézet Önéletrajz Személyes információk: Név: Munkahely: Beosztás: E-mail: Dr. Révész László Eszterházy Károly Főiskola, Sporttudományi Intézet Főiskolai docens revesz.laszlo@ektf.hu Tudományos fokozat: PhD.

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

2. Kérjük, szíveskedjen válaszolni az alábbi kérdésekre, + jelet téve a megfelelő rubrikába! Kérdések agyon Jónak Átlagos Gyenge

2. Kérjük, szíveskedjen válaszolni az alábbi kérdésekre, + jelet téve a megfelelő rubrikába! Kérdések agyon Jónak Átlagos Gyenge 9/A 1. Milyen elvárásai vannak iskolánkkal kapcsolatban? Kérjük, állítson fel fontossági sorrendet az 1-5 skála felhasználásával. Vigyázzon arra, hogy az 1. és 2. helyre maximum két területet jelölhet!

Részletesebben

Az egészség (R)éve prevenciós program

Az egészség (R)éve prevenciós program Program címe: Az egészség (R)éve prevenciós program Tanúsítvány száma: 1/2015 Tanúsítvány érvényességi ideje: 2017. február 4. Kérelmező neve: Katolikus Karitász Caritas Hungarica Program rövid leírása

Részletesebben

A projekt szakmai megvalósítása

A projekt szakmai megvalósítása TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0010 pályázat Az új típusú szakképzés bevezetése a Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakképző Iskolában A projekt szakmai megvalósítása 1.Együttműködés partnerszervezetekkel

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. melléklet a 152013. (II. 26.) EMMI rendelethez SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail: Ha igen SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely: Születési dátum (év, hó, nap): Anyja neve:

Részletesebben

Az értékelés rendszere

Az értékelés rendszere Az értékelés rendszere Terület, szempont Információforrás Indikátorok Súlyozás. Adminisztráció Elvégzi a pedagógiai tevékenységéhez kapcsolódó ügyviteli tevékenységet. Haladási és értékelő napló vezetése;

Részletesebben

RIVER projekt. A projekt bemutatása

RIVER projekt. A projekt bemutatása RIVER projekt A projekt bemutatása Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. (Hivatkozási szám: 517741-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) A kiadvány a szerző nézeteit tükrözi,

Részletesebben

Pedagógus vezetői intézményi ÖNÉRTÉKELÉS

Pedagógus vezetői intézményi ÖNÉRTÉKELÉS Pedagógus vezetői intézményi ÖNÉRTÉKELÉS Az első lépések Felhasznált dokumentum: Önértékelési kézikönyv ÁLTALÁNOS ISKOLÁK SZÁMÁRA 2015 (OH) Készítette: Bártfai Lászlóné tanügyigazgatási szakértő, szaktanácsadó

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

A PEDAGÓGUSOK MINŐSÍTÉSI RENDSZERE S Z O M B A T H E L Y, 2 0 1 3. D E C E M B E R 1 1.

A PEDAGÓGUSOK MINŐSÍTÉSI RENDSZERE S Z O M B A T H E L Y, 2 0 1 3. D E C E M B E R 1 1. A PEDAGÓGUSOK MINŐSÍTÉSI RENDSZERE S Z O M B A T H E L Y, 2 0 1 3. D E C E M B E R 1 1. SZABÁLYOZÁS a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (Nkt.) 64. a nevelési-oktatási intézmények működéséről

Részletesebben

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC Martin János Szakképző Iskola A Martin János Szakképző Iskola felvállalta a sajátos nevelési igényű fiatalok speciális képzését és számtalan új ötlettel, differenciált

Részletesebben

A szaktanácsadásról PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

A szaktanácsadásról PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A szaktanácsadásról Alapelvek Az új típusú szaktanácsadás alapelvei: személyre szabott/egyéni támogató/megerősítő segítő szükséglet - alapú fejlesztő célú (helyzetelemzés, tervezés, megvalósítás, reflexió)

Részletesebben

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE: IKT.SZ.: 34 78 / 28 1 / 2015. O R S Z Á G O S K O M P E T E N C I A M É R É S I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

Részletesebben