Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar APÁCZAI-NAPOK 2006 HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIA TANULMÁNYKÖTET I.

Átírás

1 Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar APÁCZAI-NAPOK 2006 HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIA TANULMÁNYKÖTET I. Győr * 2007

2 A kiadásért felel: Dr. Cseh Sándor dékán Szerkesztő: Dr. Lőrincz Ildikó dékánhelyettes Borítófedelet tervezte: Szunyogh Ferenc grafikusművész Tördelés: Nemes Zsolt A kötetet kiadja: NYME Apáczai Csere János Kar ISBN Terjedelem: Példányszám: 500 Nyomta és kötötte: Palatia Nyomda

3 Tartalom Előszó... 5 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője a bolognai folyamat és a szociális szolgáltatási rendszer átalakításának tükrében...7 Fehér Irén: Szakmai szocializáció képzési szakaszának jellemzői... 8 Görcsné Muzsai Viktória, Van de Wiel, Maria : A CED Szociális Kompetencia És Tanórai/Csoportszobai Fejlesztő Programjai Orossné Török Sarolta: Szakmai képességek fejlesztése a Bátorító pedagógia eszközeivel...31 Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés Stredl Terézia: A gyógypedagógia helyzete Szlovákiában Szekeres Ágota: A gyógypedagógus terapeuta-képzés múltja, jelene és jövője Torda Ágnes: Az inkluzív nevelést elősegítő képzési tartalmak a pedagógusképző felsőoktatásban Taufer Ildikó: Pedagógusok és gyógypedagógusok attitűdjének összehasonlítása a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjával kapcsolatban Lendvainé Décsy Kornélia: A megkésett beszédfejlődés következményei az iskolában...66 Závoti Józsefné: A hátrányos helyzet és teljesítményzavar a segítő pedagógia tevékenység rendszerében...74 Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai diagnosztika és a változásai Bolla Veronika: A tanulási zavarral küzdő gyermekek reakciói frusztrációs helyzetben Fáyné Dombi Alice: A pedagógus pályaprofil jellemzői különös tekintettel az óvodapedagógus képzésre Sztanáné Babics Edit: A pedagógiai tárgyak tartalmi megújítása a közoktatás esélyegyenlőséget elősegítő korszerűsítési törekvéseinek támogatása érdekében az Eötvös József Főiskolán Varró Ferencné: Pedagógus kompetenciák Zsubrits Attila: Bántalmazás a nevelési-oktatási intézményekben Az elbeszélés stratégiái Galgóczi László: Az elbeszélés mint kommunikáció (Egy nyelvtörténeti kollégium tapasztalatai) Kanizsai Mária: A kétnyelvű elbeszélés jellemzői Balcsik-Tamás Kinga: Narratív hagyomány vs. önreflexiós narratívák: Paul Auster regényeinek elbeszélés-elméleti tanulságai Molnár Csilla: Határeset és narratív modalitás (Terézia Mora: Különös anyag című kötetéről) Pompor Zoltán: A Lázár-mese elbeszélés-technikai sajátosságai G. Papp Katalin: János királyfi vagy Mikkamakka? Az irodalmi mesék névválasztási gyakorlata a beszédmód árnyékában Nagy Éva: Pannon erotika? Az érzékiség megjelenése Mészöly Miklós szövegeiben Gödéné Török Ildikó: Az emlékezés országútján Márai Sándor művei alapján Galgóczi Lászlóné: Szövegalkotás: elbeszélő fogalmazás alsó- és felsőfokon

4 Besir Anna: Integrációs csomópontok az anyanyelvi nevelés módszertani gyakorlatában Zábrádi Orsolya: A fokozhatóság szemantikai vizsgálata a tőmelléknevekben Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Magdolna Szilágyi: Minderheitensprachen im ungarischen Unterrichtswesen Sárvári Tünde: A mnemotechnikák alkalmazási lehetőségei a kisiskoláskori nyelvoktatásban Mátyás Judit: Német nyelvű esettanulmányok nyelvi feldolgozásának módszertani lehetőségei - bankmarketing, márka-menedzsment témában Lőrincz Ildikó: 10/11 éves magyar tanulók metanyelvi képességeinek változása a Janua Linguarum projektum hatására Magocsa László: Some Theoretical and Practical Aspects of EFL Teaching Orosz Andrea: Gondolatok az angol nyelvoktatásról a 9-14 éves korú tanulók angol nyelvi szókincs mérése alapján Pogány Csilla: Performance: Challenging Tradition Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban Varga Józsefné: Árpád-kori templomaink kultúrtörténeti jelentősége Darabos Ferenc: A Felső-Szigetköz és peremterületei fogadási feltételeinek és idegenforgalmi keresletének elemzése Husz Anikó: A Felső-Szigetköz turisztikai kínálata Happ Éva: A fenntartható turizmus Markó Erzsébet: Az egészségturizmus jövője Gabriel Kuliffay: Szlovákia turizmusa Július Hudec: Product and quality of rural tourism in Slovakia Kucsera Ilona: A termálturizmus Nagymegyeren Richard Giefing: Weltkulturerbe Fertö - Neusiedler See Nagy Róbert: A borutak szerepe a turizmusban Kiss Róbert, Rátz Tamara: Golf és turizmus a magyarországi golfpályák összehasonlító elemzése Demeter Éva: A sárospataki turizmus sajátosságai Eőry Edit, Kiss Róbert: The supply side of Hungarian equestrian tourism on Transdanubia Vadkerti Anita: Turisztikai fejlesztések és azok hatása Egerben A matematika és a természettudományok kérdései Barla Ferenc: Sugárzások alkalmazása a gyógyászatban Dr. Csóka Géza, Náfrádi Ferenc: A kezdő hallgatók matematikai ismereteinek alakulása Dr. Kiss Sándor: Környezet és energia Pintér Klára: Matematikai didaktikai elvek felismerése játékosan Szalay István: Alapkérdések a tanító-hallgatók matematika oktatásában és a közgondolkodás evidencia-szintje Tóth Szilvia: Környezettudatos nevelés a matematika órán Zábrádi Antal: Hullám? Részecske? (Kvantumfizikai szösszenetek)

5 Előszó 2006 októberében a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara tizedik alkalommal rendezte meg nemzetközi tudományos konferenciáját az Apáczai-napok keretében. Az évforduló kapcsán szinte magától adódott a konferencia tematikája Hagyomány és fejlődés, amely a konferencia 15 szekcióbeli munkájának egységes keretet biztosított. A hagyományok ápolása megnyilvánul az alapításának lassan 230. évét ünneplő Apáczai Csere János Kar tevékenységében, a régió pedagógusképzése egy jelentős szeletének felvállalásában. Immár hagyománnyá vált továbbá, hogy a pedagógusképzéshez kapcsolódó tudományterületek jeles szakemberei, kutatói, mesteroktatói az Apáczainapok októberi seregszemléjén ( a X. konferencia 150 előadót regisztrált)) bemutatja tudományos eredményeit, amely az elődök korábbi tudományos és gyakorlati eredményeken alapul. Ugyanakkor a tudományos kutatás jellegéből adódóan a fejlődést szolgálja, így alkot szerves egységet a múlt és a jövő, a hagyomány és a fejlődés. A konferencia szekcióiban elhangzott előadások anyagából összeállított és itt közreadott tanulmánykötet a multidiszciplináris bölcsészettudományok, néprajz és kulturális antropológiai tudományok, a gazdálkodás és szervezéstudományok, a közgazdaságtudományok, a neveléstudományok, a matematika- és számítástudományok, a nyelvtudományok, valamint a szociológiai tudományok,és a művészetek területén számol be az elért eredményekről. A tanulmánykötet értékei közül kiemelendő az elmélet és gyakorlat szoros egysége, amennyiben a kutatás a jó gyakorlatot szolgálja, valamint az alkalmazott kutatások természetszerűleg támaszkodnak a társadalmi-gazdasági környezet eredményeire, tényanyagára. Mindemellett a konferencia anyaga szorosan kapcsolódik európaiságunk uniós csatlakozás előtti és utáni aspektusainak vizsgálatához, illetve a jelen társadalmi helyzetben a magyarság jövőképének felvázolásához. Bízunk abban, hogy a két kötetet haszonnal forgatják a rendezvényen részt vevőkön túl azok is, akik a konferencián képviselt tudományokat és azok gyakorlati területeit művelik, akik részt vállalnak térségünk oktatásában, a szociális segítő szakmákban, a turizmus-vendéglátásban, a felnőttképzésben, a rekreációs tevékenységben és az egészségnevelésben, valamint akik kíváncsiak a mindennapokat megédesítő művészetekben érvényes trendekre, művészeti alkotásokra. Dr. Lőrincz Ildikó nyelvész, a kar dékánhelyettese 5

6 6

7 A SZOCIÁLIS FELSŐOKTATÁS MÚLTJA ÉS LEHETSÉGES JÖVŐJE A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS A SZOCIÁLIS SZOLGÁLTATÁSI RENDSZER ÁTALAKÍTÁSÁNAK TÜKRÉBEN Szekcióvezető Dr. Fehér Irén főiskolai tanár 7

8 Apáczai-napok 2006 Fehér Irén Szakmai szocializáció képzési szakaszának jellemzői A szakmai szocializáció minőségének vizsgálata szinte mindig fontos és időszerű minden szakmában. A szociálpedagógus foglalkozás, hivatás esetében az időszerűség jelentősége azért is kiemelt, mert e pálya olyan szociális képességeket, tulajdonságokat igényel, melyek kialakulásában a környezeti hatásrendszer szerepe meghatározó. Mind a makro, mind a mikrokörnyezettel számolni kell. A szakmai szocializáció képzési szakaszát is befolyásolják ezek a környezeti tényezők, melyek közül mindenképpen meg kell említeni - a globalizációt és a nemzetközi integrációt, mely közvetlenül kapcsolatba hozható, - a 2000-ben végbement felsőoktatási integrációval, így az intézményi nagysággal együttjáró új lehetőségekkel,- a személyi és tárgyi feltételeknek a változásával, - a kétciklusú képzésre való áttéréssel, - a hallgatói összetételben és létszámban bekövetkezett és bekövetkező változásokkal, - és azzal a családi hatásrendszerrel, amely a magyar társadalom erős rétegzettsége miatt nagy eltéréseket mutat. A témával való foglalkozást mindezeken túl, de az előbbiekkel összefüggésben indokolttá teszi az is, hogy a szakmai szocializáció képzési szakasza a tapasztalatok szerint meghatározóan befolyásolja a pályakezdő szociálpedagógusok hivatáshoz való viszonyát szakmai személyiségének minőségét és egész szakmai életútját. Jelen kutatás célja a pályaszocializációs folyamat pályaalkalmazkodási, azon belül a szakmai képzési szakasz néhány jellemzőjének feltárása, s a helyzet elemzésével a képzés számára gyakorlatban felhasználható elvek megfogalmazása. A februárban indult folyamatkövető kutatás feladatai: - adatok gyűjtése a hallgatók pályaválasztásáról: - a pályaválasztás indítékairól, és az - azokat befolyásoló mikorszociális környezeti tényezőkről; - adatok gyűjtése a belépő hallgatók szociálpedagógus hivatásról, foglalkozásról kialakult elképzeléseiről; - adatok gyűjtése a hallgatók beilleszkedéséről; 8

9 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője - és a győri képző intézmény szakmai-személyiség fejlesztő tevékenységének hatékonyságáról; - és végül pedagógiai konzekvenciák megfogalmazása. A kutatás módszerei A vizsgálat a NYME Apáczai Csere János Kar szociálpedagógia szakos hallgatóira terjed ki. Az adatfelvétel a győri nappali tagozatos szociálpedagógus hallgatók teljes körét érinti. Az adatfelvétel februárban a keresztféléves I. éves levelező tagozatos hallgatók körében kezdődött. A 85%-ban szociális szférában dolgozó levelező tagozatos hallgatóktól gyűjtött adatok a szeptemberben belépő nappali tagozatosok adatainak elemzéséhez nyújt alapot, ad összevetésre lehetőséget, támpontot az elemzéshez, a teendők megfogalmazásához, hiszen nagyobbrészt a gyakorlat igényei jelentek meg a levelező hallgatók válaszaiban. A longitudinális kérdőíves adatfelvétel módszerét alkalmazva a zárt kérdésekre adott válaszok feldolgozó program segítségével, a nyílt kérdésekre adott válaszok kigyűjtéssel kerülnek feldolgozásra. A kutatás elméleti alapjai Minden kutatás kezdetén elengedhetetlen koherens elméleti tételek megfogalmazása. A pályafejlődésre vonatkozó különböző elméletek közül a szociológia, a fejlődéslélektan és a szociálpszichológia elméleti tételeinek kombinációjára épül a kutatás. Mindenekelőtt a szocializáció életútszerű (Kohli 1973) felfogására, mely szerint az életút folyamatos pozícióváltás, mely aktív egyéni magatartást igényel. A kutatás elméleti alapjai közül ki kell emelni Piaget szocializációs modelljét, mely szerint az egyén minden pozícióváltásnál újra járja- eltérő ütemben és eredményességgel- a háromszakaszos szocializációs szakaszokat: az érzelmi, az értelmi és a szociális hangsúlyú szakaszokat- és minden pozícióban vissza kell állítani saját egyensúlyi állapotát. Ez is a pályaszocializáció folyamat jellegét és az aktivitást emeli ki, miként azt a hazai kutatók is igazolták vizsgálataikkal.(csirszka, Rókusfalvy, Völgyesy, Szilágyi Klára, Ritók Pálné, S. Faragó Magdolna, Zakar András, stb.) A pályaválasztás motívumainak feltárásához és majdani mélyebb, differenciáltabb elemzéshez amerikai (Marton, K. I. 1988, 1994.) és magyar (Baráth Á ) kutatók által kidolgozott tipológiák kerülnek felhasználásra, melyeknek lényege, hogy a segítő foglalkozás vállalásában a személyes elvárások és az anticipált szerepvállalások meghatározó 9

10 Apáczai-napok 2006 szerepet játszanak. A választásban az én-közponúság vagy a közösségközpontúság dimenziója lehet a domináns. A kutatás általános hipotézisei 1. A nappali tagozatos képzésre jelentkező tanulók többségének pályaválasztását nem a szakma, a pálya ismerete határozza meg, arról keveset tudnak, hanem sokkal inkább azok a makro- és mikrokörnyezeti változások nyomán szerzett tapasztalatok, amelyben az az üzenet jelenik meg, hogy egy elfogadható életminőség megteremtésének feltétele a tanulás, a diploma megszerzése, bármiféle diplomával könnyebb munkát találni. 2. Ezért a segítő szakmában fontos hivatástudat, a proszociális attitűd kialakításában nagyobb szerepet kell vállalniuk a képző intézményeknek. Olyan képzési tartalmakat, oktatási formákat és módszereket kell alkalmazniuk, melyeknek révén a képzési folyamat végére feltételezhetően kialakulnak illetve megerősödnek az altruista motívumok, tapasztalhatóvá válnak a szakmával való azonosulás jelei. 3. Az eddigi tapasztalatok és kutatások alapján feltételezhető, hogy azoknál a hallgatóknál, akiknél a közösség-központúság dimenzióban elhelyezkedő motívumok dominálnak a pályaválasztási döntésben, azoknál ez a beállítódás lerövidíti a szakmai-személyiség kialakulásának folyamatát. Ők azok, akik hallgatóként vállalják az önkéntes segítő munkát. A kutatás kezdetén rendelkezésre álló adatok közül csak néhány olyan adat kerül ismertetésre, amely az első hipotézisre adandó differenciáltabb válasz megalkotása szempontjából fontos. Ezek az adatok a pályaválasztás sajátosságaira vonatkoznak. A továbbtanulás melletti döntés indokai százalékos megoszlásban 1. A mindennapi élet tapasztalatai azt üzenik a továbbtanulásra vállalkozóknak, hogy bármiféle diplomabirtokában kedvezőbb helyzetbe kerülhetnek a munkerőpiacon. Ezt a feltételezést az adatok eddigi-kezdeti- feldolgozása megerősíteni látszik. Arra a kérdésre, hogy miért döntött a továbbtanulás mellett, a válaszok a következő megoszlást mutatják. 10

11 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője 40% 35% 30% 25% 20% 35% 26% A munkahely megszerzéséheez szükség van diplomára Tudását, műveltségét akarja növelni Növelni akarja önbecsülésté 15% 10% 5% 0% 12% 10%10% 1 4% 3% Folytatni akarja a diákéletet Bizonyítani akarja, hogy képes diplomát szerezni Valamit csinálni kell a középiskola után 2. A megkérdezett I. éves nappali tagozatos hallgatók 68%-a jelölte meg a felvételi jelentkezési lap első helyén a szociálpedagógia szakot. A szak választásának erőssége százalékos megoszlásban. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 68% 15% 7% 8% 2% Adatsor1 1. helyen 2. helyen 3. helyen 4. helyen 5. helyen 11

12 Apáczai-napok A tapasztalatok szerint éppen azért is, mert a jelentkezők keveset tudnak a szakról, a pálya elvárásairól, a szak választását az intézmény választásának indítékaival együtt kell látni és értelmezni. Az intézmény választásának indítékait mutatja a következő ábra. Az intézmény választását befolyásoló tényezők százalékos megoszlásban 50% 45% 40% 35% 30% 46% 1. helyen: kedvező véleményeket hallott az intézmény oktatásának színvonaláról 2. helyen: ismerősei közül jártak/járnak ide 3. helyen: közel van a lakhelyéhez 25% 20% 15% 20% 18% 4. helyen: csak itt van ilyen szak (egyéb választási kategóriában) 10% 5% 6% 6% 4% 4. helyen: azt hallotta, itt könnyű a főiskolát elvégezni 0% 1 5. helyen: máshova nem vették fel 12

13 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője 4. Nem lehet közömbös a képző intézmény számára az sem, -ha az új felvételi rendszerre gondolunk, de főként arra a kívánalomra, hogy olyanok kerüljenek be a képzésbe, akik képessé válnak a szak elvárásaival való azonosulásra-, hogy a jelentkező honnan szerzett tudomást arról, hogy létezik ilyen szak, hiszen 15 éves múltjával nem tartozik az ismert, köztudatban élő szakok közé. A szak létezéséről való ismeret forrása százalékos megoszlásban a felvételi tájékoztatóból a szakon vagy karon tanulóktól másutt tanuló vagy nem tanuló barátoktól ismerősöktől a középiskolában hallott a szakról 100% 0% 64% 17% 10% 8% 2% 1 Ezek az adatok is megerősítik azt a kari döntést, hogy végig kell gondolni, felül kell vizsgálni az intézmény marketing tevékenységét, nevezetesen a középiskolákkal való kapcsolattartás mikéntjét, ki kell dolgozni a szakma és a képzés ismeretté tételének új módszereit, hiszen a képzésbe belépő hallgatók szakma-ismerete, attitűdje befolyásolja szakmai-személyiségük alakulásának folyamatát a pályaszocializáció képzési szakaszában. 5. A félév kezdetekor 2 órás tájékoztatást kaptak a hallgatók a szociálpedagógusi tevékenység lényegéről, sajátosságairól. Ezt követően- tehát némi információ birtokában- töltötték ki a segítő szakma választásának indokait tudakoló 3 fokozatot tartalmazó skálát. Ennek részletes, összefüggések feltárását igénylő feldolgozása majd azon elsődleges adatértékelés alapján történik, mely szerint az I. éves nappali tagozatos győri szociálpedagógia szakos hallgatók pályaválasztásában meghatározóbb az önérvényesítő motívumok dominanciája. Vagyis a hallgatók 58 %-át az e kategóriába tartozó motívumok jellemzik. Az ebbe a kategóriába sorolt motívumok közül a legtöbb és a legerősebb indok: azért választotta, mert kíváncsi az új dolgokra. 13

14 Apáczai-napok 2006 A beszámoló elején ismertetett másik két általános hipotézishez is kapcsolódó adatok feltárása és feldolgozása vélhetően a kihívásoknak jobban megfelelő képzési tartalmak, képzési formák és módszerek kidolgozásához és alkalmazásához ad alapot. A képzés folyamatos kontrollja és a szükséges változtatások végrehajtása feltétele annak, hogy a jelenlegi képzési és kimeneti követelményekben megfogalmazott kompetenciák a pályaszocializáció képzési szakaszában kialakuljanak. 14

15 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője Görcsné Muzsai Viktória, Van de Wiel, Maria A CED Szociális Kompetencia És Tanórai/Csoportszobai Fejlesztő Programjai 1.) A téma aktualitása A szociálisan kívánatos viselkedés minden kétséget kizáróan a következő évtizedek korszelleme (=Zeitgeist) lesz. - írta Stephen 1980-ban. A gondolat napjainkra sem veszítette el aktualitását. A felnövő nemzedékre a XXI. században komoly lehetőségek és kihívások várnak. Az élethosszig tartó tanulás, a globalizáció együttélési és működési szabályok sokaságának ismeretét, kezelését kívánja meg a társadalom tagjaitól. A szociálpszichológiai, a klinikai és a pedagógiai irodalmon belül sok bizonyíték gyűlt össze azzal kapcsolatban, hogy az emberek szociális viselkedése, és a környezetükhöz fűződő hosszú távú alkalmazkodása egymással összefüggő jelenségek. Így például a rossz szociális készségekkel rendelkezők sokkal könnyen kimaradnak az iskolából, hajlamosabbak a pszichés megbetegedésekre, a deviáns magatartásra (bűnözésre, kábítószerezésre stb.), vagyis a szociális jártasság fejletlenségének komolyabbak lehetnek a következményei, mint az alacsony iskolai teljesítményeknek. A szociális készségek fejlődésének részletes vizsgálatára és fejlesztésének lehetőségeire, jelentőségéhez képest, hosszú ideig kevés figyelmet fordítottak mind a kutatásban, mind a napi gyakorlatban. A külföldi szakirodalomban az elmúlt év során kezdtek megjelenni a témával kapcsolatos cikkek és könyvek. Az utóbbi években egyre nagyobb az érdeklődés a szociális készségek tanítása iránt. Annál inkább, mert a jelenlegi tananyag szinte kizárólag az akadémikus készségek tanítására szorítkozik, és úgy tűnik, hogy az interperszonális készségek fejlesztése pusztán a pedagógiai rendszer működésének mellékterméke. A társadalom és ennek megfelelően az iskola azt reméli, hogy a szociális viselkedés megfelelő szintű elsajátítását a szülői hatások megteremtik. Mégis, mind ez idáig csak nagyon kevés olyan kidolgozott program van, amelynek keretében a szociális készségeket az oktatási program részeként, aktívan tanítják, és a hangsúlyt nem a már meglevő interperszonális problémák csökkentésére, hanem a megelőzésre helyezik (Fülöp1991). 2.) CED Rotterdam programfejlesztései 1993-tól kivételes lehetőség kínálkozott magyar szakemberek számára a hollandiai CED Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központtal alakuló szakmai együttműködés keretében a nálunk is aktuális téma mélyebb tanulmányozására. A holland oktatási szolgáltató intézet már ekkor kb

16 Apáczai-napok éves tapasztalattal rendelkezett a tanulási, magatartási és szociális hátrányok kezelésére és megelőzésére kifejlesztett oktatási innovációk és programok terén, és folyamatos fejlesztéssel további eredmények is születtek. 2.1.) Szociális értelemben hátrányos helyzetű gyerekek nevelése ( ) A szociálisan hátrányos gyermekek két típusát különböztetik meg Hollandiában: a kis fizetésű holland családból származó, valamint a bevándorolt családok gyermekeit. Az első csoportba tartozó gyermekek szülei általában alacsony (általános iskola, és 1-2 éves alacsonyabb szintű szakképzettség) műveltséggel rendelkeznek. A bevándorolt családoknál a szülők még alacsonyabban képzettek: csupán néhány éves általános iskolai tanulmányok eredeti hazájukban, vagy a műveltség teljes hiánya (analfabétizmus) jellemző. Az elmúlt évtizedekben világossá vált, hogy a gyermekek szociális értelemben vett hátrányos helyzetét nem annyira a családok anyagi helyzete, mint inkább a szülők műveltségi foka határozza meg (Slavenburg 1996). A szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek nevelési-oktatási problémái - többek között - a következők: osztályismétlés, gyakoribb elhelyezés kisegítő osztályokban, az átlagnál jóval alacsonyabb eredmény az általános iskola befejezésekor, nagyobb fokú részvétel a középiskola alacsonyabb szintű képzési formáiban, mint a középosztály gyermekei esetén (a bevándorolt családok gyermekei szinte csak ezekben a formákban vesznek részt), kismértékű részvétel magasabb szintű főiskolai vagy egyetemi képzésben (bevándorolt gyermekek itt szinte egyáltalán nem találhatóak). Az ilyen típusú iskolázottság komoly problémákhoz vezet felnőttkorban: munkanélküliséghez, helyenként bűnözéshez, alacsony szintű közéleti részvételhez, és társadalmilag hátrányos helyzethez. Bár a társadalom sokat költ munkanélküli segélyekre és egyéb támogatásokra (pl. a bűnözés csökkentésére), a személyes következmények legalább olyan súlyosak: alacsony társadalmi státus, rossz lakáskörülmények, testi-lelki problémák, kevés anyagi fedezet az átlagos életszínvonal megteremtésére, stb. (Slavenburg 1996). A következmények elkerüléséhez, vagy legalábbis csökkentéséhez az oktatás terén Hollandiában is komoly erőfeszítések történtek, amelyek elsősorban az anyagilag hátrányos helyzetű gyermekek teljesítményének növelésére irányultak. A speciális oktatási tevékenységek fő célja, hogy magasabb műveltségi szintre segítse őket. A gyakorlatban ez időnként a nemzeti átlagszint elérését célzó törekvésként jelentkezik, minden teljesítményt mérő helyzetben. 16

17 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője A CED Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központ 50 millió holland forintot költött 1969 és 1989 között egy projekttervre, amelyben családokat foglalkoztató, és oktatást támogató programokat fejlesztettek ki. Ez az ún. Oktatási és Szociális Környezeti Tervezet (holland rövidítés: OSM). A tervezet az anyagilag hátrányos helyzetű gyermekek műveltségi szintjét volt hivatott növelni. A programmal párhuzamosan nyolc évig követő tanulmány készült azzal a céllal, hogy a részt vevő gyermekekre gyakorolt tartós hatást mérhessék. Az OSM tervezet a kora gyermekkori, az általános iskolai, és a családrészvételi programokat kapcsolta össze (Slavenburg 1996). Az OSM program pozitív hatásai a következőkben foglalhatók össze: osztályismétlők és kisegítő iskolára szorulók száma az országos átlag alá esett, növekedett a középiskolában tovább tanulók száma. 2.2.) Szociális-emocionális képesség fejlesztése (1990-es évek) Az oktatási folyamat egyik különösen fontos összetevője a szociálisemocionális készségek és attitűdök fejlesztése. A szociális-emocionális fejlődés ösztönzésének ugyanakkor fontos aspektusát képezi a helytelen viselkedésmód csökkentése, és elfogadhatóval való helyettesítése is. Általánosságban szólva e fejlesztés támogatása (beleértve a problémás viselkedés csökkentését is) pozitív hatással van minden diák tanulmányi eredményére, nem csupán a hátrányos helyzetű tanulókéra. A szociálisemocionális fejlődés, függetlenül a tanulás eredményeire gyakorolt hatásától, önmagában is fontos érték: hiszen szinte minden emberi viselkedés során nagyon fontos szerepet játszanak a szociális készségek és attitűdök. A szociális készségek meghatározásakor több tényezőt is figyelembe kell venni: az egyének emocionális fejlettségi szintjét, mely elősegítheti, vagy lassíthatja a készségek elsajátításának folyamatát, a kulturális és szituációs kontextust, valamint a gyermek környezetében élők szemléletét, és annak valószínűségét, hogy az elsajátított szociális készségeket a környezet értékeli-e, megerősíti-e. Általánosságban szólva, a szociális készségeket olyan társadalmilag elfogadott, tanult viselkedésformának tekintjük, melyek elősegítik, hogy a személyek úgy kommunikáljanak egymással, és úgy hassanak egymásra, hogy azok pozitív reakciókat váltson ki a másikból, valamint elkerülje a negatív reakciók megjelenését. A fejlődéselméletek kiemelnek néhány kritériumot, melyek alapján szelektálhatók azok a készségek, melyek az oktatásban alakíthatók. Ebből a szempontból legrelevánsabb fejlődéselméletek Freudtól, Eriksontól, Piaget-től és Kohlbergtől származnak. Ezen elméletek mellett a szociális viselkedésformák egész tárháza áll rendelkezésre, hogy összeállítsuk a szociális készségek listáját (Lásd 1. számú melléklet: Walker és társai 1983). A CED OMS-projekt a Piaget-Kohlber féle elméletre alapozva a szerepvállalás, az interperszonális konfliktusok megoldása, együttműködéses viselkedés és társadalmi 17

18 Apáczai-napok 2006 kommunikációs készségek tanítására helyezi a hangsúlyt (Slavenburg 1996). Sokféle oktatási programot dolgoztak ki a gyermekek és a tizenévesek szociális-emocionális fejlesztésének támogatására; ezek közül a holland programfejlesztők a szociális-emocionális képességfejlesztésben a kognitív viselkedésterápiát állították középpontban. Eredendően a kognitív viselkedésterápia olyan struktúrált megközelítési mód volt, mellyel egy sor pszichés rendellenességet tudtak kezelni (fóbiákat, depressziót stb.). Ugyanakkor nagyon hasznosnak mutatkozott a tanulók problémás viselkedésének csökkentésénél, valamint a szociális-emocionális készségek és attitűdök kifejlesztésénél is. Mindez olyan elméleti meggyőződésen alapul, amely szerint az egyén attitűdjét és magatartását jelentős mértékben meghatározza az a mód, ahogyan az egyén a világot szemléli, értelmezi. Az egyén verbális és képi kogní+ciója a korábbi élményei következtében kialakult attitűdökön és feltevéseken alapul (Slavenburg 1996). A kognitív viselkedéselmélet szempontjából a szociális készségekre és attitűdökre vonatkozó képzés négylépcsős folyamatként ragadható meg, ezek: (1) a készség, illetve az attitűd megszerzésének előmozdítása, (2) a készség gyakorlatának megerősítése, (3) a zavaró kogníció és viselkedésmódok eltávolítása, (4) az általánosítás (generalizálás) elősegítése (lásd 2. számú melléklet: Gresham 1988). A leírt kognitív viselkedésterápiás eljárás felhasználható a szociális-emocionális készségek és attitűdök tanításakor átfogó értelemben ugyanúgy, mint a problémás viselkedésformák csökkentésére és behelyettesítésére a tanulók egyéni eseteiben. Több száz kutatási tanulmány mutatta ki a kognitív viselkedésterápia tartósan megmaradó pozitív hatását (Slavenburg 1996). 3.) A szociális kompetencia tanítása: módszerek, programok az ezredfordulón Az előadás 3 olyan (1. SCOL=szociális kompetencia megfigyelésére és nyomon követésére alkalmas eszköz, 2. Gyermekek és szociális tehetségük, valamint a 3. Szabály-játék Taakspel, tanórai program szabálykövető magatartás kialakítására, fejlesztésére) program bemutatásával prezentálja a téma hollandiai (elsősorban preventív) megközelítését, amelyek kis befektetéssel, viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók, kipróbálhatók, adaptálhatók, amelyek - minden bizonnyal intézményeink, pedagógusaink számára a felvetett problémára tanórán, csoportszobában alkalmazható konkrét, gyakorlati megoldásokat kínál(hat)nak. (Bemutatásuk Görcsné Muzsai 2006/b magyar nyelvű segédlete alapján történik.) 3,1.) SCOL: megfigyelőeszköz az eredmények feltérképezésére és nyomon követésére 18

19 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője Mi is az a SCOL? Napjainkban sok óvoda/iskola tervszerűen akarja fejleszteni a gyerekek/diákok szociális kompetenciáját és a diákok azon képességét, amelyek a szocializáció és az érzelmek területén az elfogadható működést lehetővé teszi. A szociális kompetencia tervszerű fejlesztésének megkezdése előtt tudnunk kell azonban, hogyan áll össze a gyerek/tanuló szociális kompetenciája. A CED-Groep Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központ Pedagógiai Intézete kidolgozott egy eszközt, amelynek segítségével a szociálisan kompetens viselkedést fel lehet mérni. Ez az eszköz az SCOL =Sociale Competentie Observatie Liste=Szociális Kompetencia Megfigyelő Lista, (lásd 3. számú melléklet). A viselkedést megfigyelő teszttel a pedagógus felméri, pontozza és összehasonlítja a tanuló szociális kompetenciáját és megállapítja, mennyire viselkedik szociális kompetensen. A SCOL kérdései mindig pozitív állítást fogalmaznak meg: abból indulnak ki, mit tud a gyerek/ tanuló. Ha egy kompetencia esetében adott szinten a diák nem (vagy kevésbé jól) teljesít, alacsonyabb szinten értékelik, majd arról a szintről indítják a fejlesztést. A SCOL három részből áll. Az első részben a pedagógus az összes gyerek személyi adatait (szoftverrel támogatott programmal) tölti ki (osztály/egyéni szint), és eldöntheti, mely adatokat ítéli fontosnak. A SCOL második része tartalmazza a pontozási nyomtatványokat, így a megfigyelt adatokat közvetlenül be tudja juttatni az egyes gyerek/tanuló részébe (egyéni szint). Az SCOL harmadik részét az eredmények alkotják: ez áttekintés az egész óvodáról/iskoláról (intézményi/szervezeti szint). A megfigyelési adatokat így különböző szinten lehet kezelni, felmérni és láthatóvá tenni. A CED-Groep Rotterdam a SCOL kifejlesztésében számos rotterdami óvodával/iskolával működött együtt, azért, hogy reprezentatív mérőeszköz/adatok szülessenek. A SCOL-t ma már országosan használják Hollandiában, a CED-Groep Pedagógiai Intézete, pedig vizsgaközpontokkal, egyetemekkel működik együtt a további fejlesztésekben. Hogyan működik a SCOL? A szociális kompetencia fogalmának konkretizálásához, a szociális kompetenciát nyolc viselkedési kategóriában foglalták össze. Ezek a következők: (1) Tapasztalatot, élményt megosztani: a gyerek/tanuló megosztja másokkal, mi foglalkoztatja, így a pozitív és negatív élményeket egyaránt. (2) Szimpatikusan viselkedni: képes-e a gyerek/tanuló pozitív módon közelíteni másokhoz, társaihoz? (3) Együtt játszani és dolgozni: képes-e a gyerek/tanuló másokkal együtt valamit létrehozni: megbeszélni, megállapodni, ötleteket készíteni. (4) Egy feladatot kivitelezni: képes-e a gyerek/tanuló feladatokat kivitelezni. (Az iskolain kívül ideértendők más feladatok is, például megöntözni a növényeket, letörölni a táblát, rendet rakni a teremben és ehhez hasonló.(5) Bemutatkozni: hogyan mozog a gyerek/tanuló idegen emberek előtt, mennyire könnyen fogadtatja el magát másokkal. (6) Választani: mennyire 19

20 Apáczai-napok 2006 impulzívan dolgozik a gyerek/tanuló? Megmarad-e a döntésénél? Hogyan old meg egy problémát? Mennyire dönt saját maga, és mennyire hagyja magát mások által vezetni? (7) Kiállni magadért: hogyan kezeli a gyerek/tanuló az ellenállást? Képes álláspontját megvédeni? Kér-e időnként segítséget? (8) Vitát/konfliktust kezelni: képes-e a tanuló a konfliktusos helyzetek megoldására, anélkül, hogy abból vita kerekedne? A SCOL-ban minden kategória három, vagy négy további kérdésben van alábontva, összesen 26 itemben. Ezek a kérdések a szociális kompetencia (a viselkedés) látható, megfigyelhető elemeiről szólnak. Hogyan pontozunk a SCOL eszközzel? A SCOL a diákok szociálisan kompetens viselkedését méri fel, azáltal, hogy pontozza a gyereket/tanulót, hogyan viselkedik kompetensen más kortársaival összehasonlítva. Ezt a mérést a pedagógus saját diákjának megfigyelésével, de a diákról rendelkezésre álló ismereteivel együtt kezeli. A pedagógus megfigyeli a helyzetet, amiben a viselkedés lezajlik: az egyik helyzetben nehezebb meghatározott viselkedést bemutatni, mind a másikban. Könnyebb például bocsánatot kérni egy baráttól, mint a szomszédtól, akinek az ablakát éppen most dobta be a gyerek/tanuló. A SCOL minden egyes kérdésénél a következő pontozási lehetőségekből választhat: soha (S): a gyerek/tanuló sohasem tanúsít ilyen viselkedést, ritkán (R): a gyerek/tanuló kevés alkalommal tanúsít ilyen viselkedést, sokkal kevesebbszer, mint kortársai és csak akkor, ha kiprovokálják tőle ezt a viselkedést, például: a pedagógus ösztönzésére, néha (N): a gyerek/tanuló mutatja ezt az oldalát, de kevesebbszer, mint kortársai. A viselkedés leginkább akkor fordul elő, ha ezt egyértelműen kiprovokálják, gyakran (GY): a gyerek/tanuló többnyire ilyen viselkedést tanúsít, legalább olyan gyakran, mint kortársai, de nem akkor, ha a helyzet ellene van, mindig (M): a tanuló sokszor tanúsít ilyen viselkedést, gyakrabban, mint társai, nevezetesen akkor is, ha nem provokálják ki nála ezt a viselkedést. Kinél használhatjuk a SCOL-t? A SCOL-t az óvodától a nyolcadik osztályig használhatjuk. Az SCOL abból indul ki, hogy minden gyerek/tanuló, minden korosztályban egyformán képes szociálisan kompetens viselkedésre. A szociálisan kompetens viselkedés, attól is függ, melyik korosztályhoz tartozik a gyerek/tanuló. Egy szociálisan kompetens óvodás például úgy áll ki magáért, hogy dühösen nemet int a fejével, ha egy másik gyerek a piros ceruzáját színezésre kéri. Egy korban fölötte levő ugyanebben a helyzetben úgy áll ki magáért, hogy azt mondja: Nem, nekem is szükségem van rá, de ha készen vagyok, használhatod. Mivel a pedagógus a SCOL-t minden csoportban használhatja, a gyerek/tanuló szociálisan kompetens viselkedésének változását nyomon követheti. Ezáltal látni fogja a gyerek/tanuló szociális kompetencia területén mutatott folyamatos fejlődését. 20