Hazai tanárképzési képzési programok vizsgálata. Készítette: Nagy Krisztina és Pesti Csilla

Átírás

1 Hazai tanárképzési képzési programok vizsgálata Készítette: Nagy Krisztina és Pesti Csilla

2 A kutatás résztvevői A kutatás vezetője: Dr. Rapos Nóra A csoport tagjai: Bohán Mariann ELTE PPK NDI Nagy Krisztina ELTE PPK NDI Pesti Csilla EDITE The Learning Teacher kutatási program The Learning Researcher

3 Elméleti keretek A felsőoktatás egészét érintő globális folyamatok Differenciálódás, diverzifikálódás, homogenizálódás (Halász, 2010; Hrubos, 2011) Európai Felsőoktatási Térség megújítása, Bologna-folyamat, akkreditáció, validáció Képzési programok fejlesztése, burjánzása, egyedi értelmezések (Biggs Tang, 2007) A képzési programok tervezésnek és fejlődésének változása (Kennedy, 2005; ETUCE 2008; European Commission, 2010) EKKR Hazai tanárképzési koncepciók alakulása Konkrét, ám gyorsan változó szabályozási környezet 2005-től Bolognai típusú osztott tanárképzés 2013-tól osztatlan tanárképzés Pedagóguskompetenciák Képzési programok fejlesztése Dominánsan megjelenő szakmai szempontok Tanulási kimeneti eredmények Tanulóközpontú szemlélet (Rapos Szivák,2015; Rapos Kopp, 2015)

4 Elméleti keretek A képzési program Intézmény Hallgató Munka világa Képzési program Hordozza: a kapcsolódó intézményi, kari filozófiát, küldetést az adott szak által elvárt tanulási eredményeket, célokat a tanulási tanítási tevékenységek koherens tervét az érvényes és megbízható értékelési formák transzparens rendszerét és a fejlesztő visszacsatolásokat a folyamat egészét támogató rendszerkörnyezetet (Rapos és Kopp, 2015)

5 A kutatás célja A doktoranduszok kutatási témáinak találkozási pontja tanárok tanulása, a The Learning Teacher program, visszacsatolás a doktori kutatásokba A kutatás célja: A szakmai fejlődés első állomása a tanárképzés: A hazai tanárképzési képzési programok átfogó elemzése és részletes összehasonlító vizsgálata a képzés fejlesztése érdekében Kutatási kérdéseink: Milyen tanárképzési elméleti modell/modellek reprezentálódnak a hazai tanárképzési képzési programokban? Érvényesül-e, és ha igen, hogyan a tanuló- és tanulási eredmény központú szemlélet a hazai tanárképzési képzési programokban? Miképp értelmeződik az autonómia és együttműködés mint pedagógus kompetencia a hazai tanárképzési képzési programokban?

6 A kutatás szakaszai I. szakasz (2016. tavaszi félév): Kutató szeminárium az ELTE doktori iskolájában Dr. Rapos Nóra vezetésével II. szakasz (2016. június október): A képzési programok kódolása III. szakasz (2016. október): Az eredmények prezentálása október november január IV. szakasz (2016. november április): Autonómia és együttműködés vizsgálata augusztus V. szakasz (2017. áprilistól): A pedagógus kompetenciák vizsgálata a képzési programokban A kutatás menete Feladatok és eredmények A hazai tanárképzés rendszerének, képzési programjainak, a programok tervezésének bemutatása, megismerése. Elméleti felkészülés a kutatásra. Kódtábla megalkotása Kódolás Elemzés Conference Education Policy and Culture: Consistent and Radical Transformations, Vilnius Előadás és ppt összeállítása és bemutatása Tanulmány EARLI JURE Education In The Light Of Multiple Perspectives: Towards Intertwining Personalised And Collaborative Learning, Tampere Előadás és ppt összeállítása Bemutatása Tervezett: Tanulmány Studia Paedagogica, Brno

7 Folyamat és módszerek Kódtábla/Kódolás Szakirodalom feldolgozása Dokumenumok elemzése: Képzési program Pedagógiaipszichológiai modul Pedagógus kompetenciák fragmentálása Előkészítés Kurzus alapadatok Célok és kompetenciák kapcsolata (TALIS/OFI) Kompetenciák Tartalom Követelmények és értékelés Validáció Tanulászervezés Irodalom SPSS Elemzés

8 Debreceni Tudományegyetem Eszterházy Károly Egyetem, Eger Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest Károli Gáspár Református Egyetem, Budapest Nyíregyházi Egyetem Pannon Egyetem, Veszprém Pécsi Tudományegyetem Szegedi Tudományegyetem Minta

9 Autonómia és együttműködés Miképp értelmeződik az autonómia és együttműködés mint pedagógus kompetencia a hazai tanárképzési képzési programokban? Miképp értelmeződik az autonómia a tanárképzésben a szakmai fejlődésre való felkészülésben? Miképp értelmeződik a képzési programok szintjén az együttműködés és a képzés a tanulóközösségekben való tanulásra való felkészülésben? A képzési programok fejlesztésének mely szintjein jelenik meg az autonómia és az együttműködés? A képzési programok fejlesztése csak komplex, rendszerszintű változások keretében értelmezhető (Rapos Kopp, 2015) Pedagógus Szervezet Oktatási rendszerkörnyezet Társadalmi környezet

10 Módszerek Autonómia Startégiaalkotás és döntéshozatal Új tudás, kutatási és fejlesztési projektekben való részvétel Önmaga fejlődése Reflektivitás Szakmai identitás Szakmai kérdések: kommunikáció, véleménnyilvánítás, nézetek Jogi kérdések Együttműködés A tanár tanulására irányuló együttműködés A tanár kapcsolataira irányuló együttműködés Együttműködést támogató pedagógiai módszerek alkalmazása A tanár együttműködése a tanulókkal Elemzés

11 A tanár tanulására irányuló együtt-működés A tanár kapcsolataira irányuló együtt-működés Együttműködést támogató pedagógiai módszerek alkalmazása A tanár együttműködése a tanulókkal Együttműködés: Pedagógus kompetenciák 1. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 7,71% 7,24% 0,00% 10,06% 38,48% 26,97% 32,25% 24,85% 3. Szakmódszertani és a szaktárgyi tudás 0,28% 0,66% 0,00% 0,00% 4. A pedagógiai folyamat tervezése 1,65% 3,95% 0,00% 3,55% 5. A tanulás támogatása, szervezése és irányítása 15,43% 0,00% 55,88% 19,53% 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók értékelése 1,65% 0,00% 11,76% 3,55% 7. Kommunikáció, szakmai együttműködés és pályaidentitás 29,48% 49,34% 0,00% 38,46% 8. Autonómia és a felelősségvállalás 4,96% 11,84% 0,00% 0,00%

12 Eredmények Autonómia Autonómia és felelősség Alminta 1: Stratégia fejlesztés és döntéshozás Alminta 2: Ismeretek megszerzése és megteremtése Alminta 3: Szakmai identitás és szerepvállalás % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Tudás Képességek Attitűd

13 Eredmények Autonómia Stratégiaalkotás, döntéshozatal osztálytermi folyamatok Reflektivitás Önmaga fejlődése Innováció, fejlesztésben való részvétel Együttműködés Tanulókkal/Tanulócsoportokkal Szülőkkel/Partnerekkel Kollégákkal Kommunikáció A pedagógus kompetenciák leírása elsősorban a minőségi munkavégzést szolgálja A pedagógusok egymással való együttműködése elvétve, kollaboratív tanulása szinte egyáltalán nem jelenik meg a pedagógus kompetenciák között Kurzusleírások, munkaformák, értékelés

14 Szakirodalom Adams, M., Bell, L. A. & Griffin, P. (2007): Teaching for diversity and social justice. Routledge. ATEE (2006). The Quality of Teachers. Policy paper. Retrieved from Ball, D. L. & Cohen, D. K. (1996): Reform by the book: What is: Or might be: The role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational researcher, pp Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top? McKinsey & Co. Biggs, J. B. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Open University Press/Mc Graw-Hill Education. Caena, F. (2013). Teacher CPD policies: balancing needs and provision at the level of individual teachers, scools and of education systems. In: Policies on teachers continuing professional development (CPD): balancing provision with the needs of individual teachers, scools and of education systems. Report of a Peer Learning Activity in Vienna, Austria 2-6 June Retrieved from Clement, M. & Vandenberghe, R. (2000). Teacher's professional development: A solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16(1), pp European Commission (2009). Az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszere (EKKR) (The European Qualification Framework of Lifelong Learning (EQF)). Retrieved from European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Directorate- General for Education and Culture. Brussels. Retrieved from ETUCE (2008). Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. Retrieved from Farkas, É. (2016). Módszertani útmutató a szakmai végzettségek (felnőttképzési szakmai programkövetelmények) magyar képesítési keretrendszer szerinti szintjének meghatározására, besorolására. (Methodological guide to the definition of professional qualifications (professional program requirements for adult education) based on the national training and outcome requirements.) Retrieved from Halász Gábor (2010). A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti folyamatok. Retrieved from Hattie, J.A.C. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Retrieved from Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(2), , doi: / Hrubos Ildikó (2011). A foglalkoztathatóság kérdése az Európai Felsőoktatási Térségben. Educatio, Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis. Journal of In-Service Education, 31(2), Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), pp Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press. Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers professional relations. The Teachers Collage Record, 91(4), pp MacGilchrist, B., Myers, K. & Reed, J. (2004). The Intelligent School, 2nd edition, London: Paul Chapman. McKenzie, P., Santiago, P., Sliwka, P. & Hiroyuki, H. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD. Ministry of Human Capacities of Hungary (2011) évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról (2011. CCIV Law on the National Higher Education). Retrieved from Ministry of Human Capacities of Hungary (2013). 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelete a tanári felkészítés közös követelményeiről (8/2013. (I. 30.) (Regulation of the Ministry of Human Capacities on the Common Requirements of Teacher Preparation). Retrieved from OECD (2003). Recent Education Policy Developments. In OECD: Countries, Education Policy Analysis. Paris: OECD. OECD (2016): Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform - Lessons from around the World. Paris: OECD Published. Rapos N. & Szivák J. (2015). Az osztatlan tanárképzés KKK-elemzésére épülő alapelveinek, képzési struktúrájának és tartalmának meghatározása (Definition of the principles, training straucture and content of the undivided teacher education based on the analysis of the Training and Outcome Requirements). In: Rapos, N. & Kopp, E. (Eds.): A tanárképzés megújítása. (The renewal of teacher education.) Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, pp Rapos, N., Gaskó, K., Kálmán, O. & Mészáros, Gy. (2011): Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. (The concept of the adaptive-accepting school.) Budapest: OFI Rapos, N. & Kopp, E. (2015). A tanárképzés megújítása (Renewal of teacher education). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture, and Activity, 1(4), pp Sági, M. (2015): A pedagógushivatás megerősítésének néhány aspektusa. (Some aspects of the strengthening of the teaching profession.) Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, pp. 91. Schön, D. A. (1990). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. London: Wiley. Stéger, Cs. (2014). Review and Analysis of the EU Teacher-related Policies and Activities. Retrieved from Vygotsky, L. Sz. (2000). Gondolkodás és beszéd. (Thinking and Speech.). Budapest: Trezor Kiadó.

15 Köszönjük a figyelmet!