Szerkesztõ: OROSZ LAJOS. Olvasószerkesztõ: Tipográfia: BORGISZ BT. ISBN Kereskedelmi forgalomba nem hozható

Átírás

1

2 Szerkesztõ: OROSZ LAJOS Szerzõk: BERTALAN EDIT GÁLNÉ VÉGH EDIT LÕRINCZ ZSUZSANNA OROSZ LAJOS Lektorálták: GAÁL ÉVA MESTERHÁZI ZSUZSA Olvasószerkesztõ: HIDALMÁSI ANNA Tipográfia: BORGISZ BT. Borítóterv: KOVÁCS DÁVID ISBN Kereskedelmi forgalomba nem hozható Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány 1054 Budapest, Báthori u. 10. Tel./Fax:

3 GYÓGYPEDAGÓGIAI SZOLGÁLTATÓ CENTRUMOK HÉTSZÍNES CENTRUM Budapest, 2002

4

5 ELÕSZÓ A SOROZATHOZ A közoktatásról szóló törvény, gyógypedagógiai szolgáltató centrumról mint külön intézménytípusról nem rendelkezik. A célterület igénye és a napi gyakorlat azonban fokozatosan és igen határozottan életre hív(ott) olyan intézményeket, amelyek a törvény által meghatározott szolgáltatásokon kívül más, a törvényben nem jelzett szolgáltatásokat is nyújtanak. A Közalapítvány kuratóriuma, felismerve e folyamat fontosságát, olyan pályázati programcsomagot indított útjára, amely a gyógypedagógiai szolgáltatások területén innovációs jelleggel bír. A már mûködõ gyógypedagógiai szolgáltató centrumok, környezetük igényeire reagálva, rendszerük tudatos fejlesztésével, olyan egyedi intézményi modelleket alakítottak ki, melyek a pályázati program keretében, mûködési formájuk leírására, bemutatására vállalkoztak. A szakma elismert szakembereinek értékelése nyomán Gyógypedagógiai szolgáltató centrumok könyvsorozatunkban 8 sikeres modell-intézmény mutatkozik be. A nyolc kötet mindegyikét, külön-külön vagy együttesen ajánlom a téma iránt érdeklõdõ gyakorlati szakembereknek, akik hasonló gyógypedagógiai szolgáltató centrum kialakításán gondolkodnak, esetleg elkezdték már annak megvalósítását. Ajánlom továbbá érdeklõdõ elméleti szakembereknek, akik a közoktatásban megjelenõ új intézménytípus rendszerszemléletû megközelítésében érdekeltek, valamint mindazoknak, akik a fogyatékos gyermekek, szüleik és a velük foglalkozók részére nyújtott szolgáltatások iránt érdeklõdnek. Tóth Egon a kuratórium elnöke

6

7 A tanulmány egy egészen sajátos típusú gyógypedagógiai centrumot körvonalaz. Az elõzmények leírásában egy iskola tartalmi, majd kisebb mértékben szervezeti átalakulását követhetjük nyomon..a bevezetõ is tükrözi a pályázók (és munkatársaik) együttgondolkodását, közös fejlesztõ munkáját. A leírtakból rokonszenves, más iskolák/intézmények számára is elgondolkodtató pedagógiai ars poetica bontakozik ki. Az átalakulásokat a pedagógusok és a környezet igényei, szükségletei együttesen formálták. Az önfejlesztõ folyamat leírása a gyermekek szükségleteinek bemutatásával együtt történik, más iskolák számára is tanulságos módon, a centrummá alakulás lépésein keresztül. Gaál Éva

8

9 TARTALOM ELÕSZÓ I. FEJEZET Bevezetés II. FEJEZET Az intézményfejlesztés története III. FEJEZET A centrum gyökerei IV. FEJEZET A Hétszínvirág Általános Iskola A pedagógiai program Az iskola tanulói Iskolánk nevelõtestülete Az iskola dokumentumai V. FEJEZET A Hétszínes Centrum A centrum elõzményei Centrum születik Az integrált nevelés A Hétszínes Centrum és szolgáltatásai VI. FEJEZET Államigazgatási és tanügyigazgatási cselekvések összehangolása VII. FEJEZET Várható eredmények, a megvalósítás költségei Mutatók eredmények MELLÉKLETEK

10 ELÕSZÓ Mi sem értünk egyet a 7 a oktatással: azonos életkorú tanulók azonos idõben azonos tanártól azonos térben azonos eszközökkel azonos célt kell, hogy elérjenek azonos mértékben. 1! 7!? 7??! 7?! A HÉT A hét azért hét, mert 7 napból áll. A hetes meseszám, a sámánlétrának hét foka, a szivárványnak hét színe van, Isten szent száma a hét, Jézus utolsó hét szava a keresztfán, ennyi hang van a zenei hangsorban, hét a szabad mûvészet száma, a miatyánkban hét könyörgés van, hetedhét országban él a hétfejû sárkány, és iskolánk neve is Hétszínvirág. 2 Tanulmányunk elkészítésekor többször megjelenik a hét tagolásban, felsorolásban. Ez kezdetben valószínûleg ösztönös volt, késõbb azonban, amikor azt tapasztaltuk, hogy lépten-nyomon felbukkan, elkezdtük tudatosan figyelni. 3 Játékra hívjuk Önöket, játsszanak velünk, keressék a hetest! Ha megtalálták, írjanak! 4 A válaszokat a Hétszínvirág Általános Iskola címén várjuk: Postacím: 8700 Marcali Petõfi u cím: hetszin@sdedu.znet.hu 1 Arthur Englbrecht Hans Weigert: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest, 1999., 39. o. 2 Részlet iskolánk gyerek pedagógiai programjából, a Hétszínes programból 3 Transzcendens mezõ 4 Aki megírja a helyes megoldást, annak ajándékot küldünk.

11 I. FEJEZET BEVEZETÉS Ebben a tanulmányban az olvasó egy iskolafejlesztés történetét, lezáró eredményeit, és a fejlõdés már nem az iskolai élet keretein belül történõ utóéletét, a Hétszínes Centrum kialakítását olvashatja. Az innovációt sokféleképpen értelmezik, az innováción túl a fejlesztést is hasonló módon, többféleképpen. Az értelmezés fontos, hiszen meg kell ítélni a fejlesztések és/vagy innovációk valódiságát. A Hétszínvirág Általános Iskolában folyó tízéves intenzív fejlesztõ munka melyet megelõzött a pedagógusok addigi rejtett önfejlesztése, fejlõdése a valódi innovációk és a valódi iskolafejlesztések kategóriájába tartozik. Úgy gondolom, hogy valódiságát a következõ tények igazolják: a fejlesztõ munka minden eleme a kezdeti elemektõl egészen a jelen állapotig bizonyos értelemben a tudományos kutatás kategóriájába nehezen illeszthetõ, de végül is valamilyen elemzésre vagy elõfeltevésre alapozott stratégia kialakítása mentén folyt. Az ad hoc jellegû, azonnali cselekvési kényszert, ami általában és általánosan az alkalmazkodásban jelentkezik 5, nem tekintjük iskolafejlesztésnek, mert mi a belsõ fejlõdési kényszerbõl, felismerésbõl táplálkozó tervszerû átalakító folyamatot tartjuk valódi fejlesztésnek, ami szerintünk folyt és folytatódik ma is a Hétszínvirág Iskolában. Az alkalmazkodás minõségét pontosítva úgy gondoljuk, hogy valódi és hiteles alkalmazkodás az, amely megalapozott kutatásra, a kutatásból levont következtetéseken nyugvó stratégiai tervezésen alapuló fejlesztésre, és ugyanezen igények alapján (a környezet által rejtetten vagy nyíltan jelentkezõ igények alapján) a terjesztésben valósul meg. E tanulmány nem vállalkozhat arra, hogy a Hétszínvirág Iskolában folytatott kutató, fejlesztõ és terjesztõ munka minden elemét részletesen feltárja, inkább azokat az elemeket igyekeztünk modellszerûen leírni, amelyek Kornai János után - az árak nélküli alkalmazkodás -t 6 teszik lehetõvé, azaz olyan modellt szeretnénk e tanulmányban a pedagógiai közvélemény elé tárni, amely modell lehetséges utakat és az utakon lehetséges cselekvéseket fogalmaz meg lehetõség szerint a legkisebb anyagi ráfordítással 7. A fejlesztést árak nélküli alkalmazásban gondoljuk és gondoltuk át, s e 5 Alkalmazkodás a különbözõ szabályzókhoz, pénzügyi feltételekhez, külsõ feltételek megváltozásához. 6 Kornai János: A hiány. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Kénytelen voltam kiemelni az anyagiakat, a szellemi erõforrások és beruházások tekintetében a tanulmány nem éppen szerény követelmények teljesülését várja el.

12 14 BEVEZETÉS modell megalkotása bármely kisebb iskolaszövetségben vagy több intézmény együttmûködésében megvalósítható, egyelõre beruházások, azaz árak nélkül, csupán a humántõke együttmûködésével, és néhány már elkészült eszköz szabad alkalmazásával. 8 Reméljük, a megvalósíthatóságot az eszközök hiánya nem befolyásolja! Tanulmányunk célcsoportjai elsõsorban azok az intézmények és intézmények közötti együttmûködési rendszerek, amelyek valóságában gondolják át a gyógypedagógia tehetetlenségét az integráció szervezeti kultúrájának megvalósításában, és megpróbálják humanista módon kielégíteni az eltérõ nevelési szükségletû gyermekek igényeit, nem intézmény-centrikusan, hanem a gyermekek értékeire alapozó szolgáltatási hálózat segítségével. A modellünkben leírt tárgyi feltételekhez való eljutás hosszú, több szálon futó és gyakran kudarcot is valló folyamat eredménye. Sokat gondolkodtunk azon, hogy a feltételeket leírjuk-e. Ezt fontolgattuk azért is, hogy a nálunk meglévõ és bemutatott tárgyi feltételek nehogy elijesszék a modell alkalmazásától azokat a fejlesztési lehetõségeket keresõ intézményeket, amelyek ma még szerényebb eszközállománnyal rendelkeznek. Iskolánk fejlesztésében elsõ pillanattól kezdve az az elv volt érvényes, és ezt ajánljuk a modellt esetleg alkalmazó intézményi közösségeknek vagy szövetségeknek, hogy ne arra koncentráljanak a forrásokat illetõen, a humán tõke tekintetében pedig egyértelmûen ne, ami nincs, hanem arra alapozzanak, amijük van. 9 Általánosítható tapasztalat a magyar pedagógiai gyakorlatban az, hogy amikor feladatok elvégzésére kerülhetne vagy kerül sor, akkor legelõször a hiányzó feltételek vizsgálatával kezdik a munkát, a melévõ lehetõségek tanulmányozása helyett. Ennek kimenetele az erõforráskorlátok miatt egyértelmû: a vizsgálat eredményével megelégedve pedig lezárják az intézményfejlesztés lehetõségét: Hát ez nincs, ezzel sem rendelkezünk, ezért nem lehet ezt végrehajtani. 10 Mi azt szeretnénk, ha e vélekedés helyett így vélekednének a tanulmányt olvasók: Ez van, ezzel rendelkezünk, mindezek birtokában ezt a fejlesztést tudjuk/fogjuk végrehajtani, s ha mindezt véghezvittük, valószínûsíthetjük, hogy valamibõl többel fogunk rendelkezni, amely többletre alapozva újabb fejlesztést lehet tervezni. 11 Iskolafejlesztésünk nem abban a hagyományos értelemben testesül meg, hogy intézményt építünk és növesztünk, mert mi úgy gondoljuk Schumacher után szabadon, hogy a kicsi a szép. Azt hisszük, hogy kicsi méretekben együttmûködõen, egymás vanságait figyelembe vevõen, egymás érdekeit, fizikális és szellemi terét 8 Ezeket az eszközöket remélhetõleg mielõbbi állami támogatással szeretnénk közkinccsé tenni. 9 Ez az elv természetesen a gyermekek fejlesztésében és az iskola szinte minden területén és tevékenységeiben megnyilvánul, ilyen módon: érték. 10 Ezért a gondolkodásmódért nem elsõsorban a pedagógus a felelõs, hanem elsõsorban az a tanárképzés, amely a mai napig nem a valóságból táplálkozva szervezi a pedagógusképzést, illetve a reakciója a valóságra viszonylag lassú, amely ideális helyzetben ideális cselekvéseket kíván közvetíteni, tudomást sem véve az erõforráskorlátos világról. Például nem veszi tudomásul azt a folyamatot, amely már közel két évtizede az alternatív pedagógiák gyakorlatában és terjedésében az iskola fogalmának átrendezõdésében testesül meg. 11 PDCA ciklus majd késõbb SDCA ciklus alkalmazása

13 BEVEZETÉS 15 tiszteletben tartva lehet növelõdni, e növekedés természetesen illeszkedik abba a folyamatba, amit társadalomalakulásnak hívunk, s a fejlõdés természetes erõteret teremt magának, elõször szûkebb, majd tágabb környezetében. Az etikus döntés, avagy a döntés etikája 12 nekünk azt jelenti, hogy lehetõleg a legkevesebb erõforrás és a környezetre gyakorolt legkevesebb hatás mellett igyekezzünk pedagógiai cselekvéseket tervezni, azaz értéket közvetíteni, a tanulást segítve. A mi intézményünk nem növekedéspárti; nem gondoljuk, hogy azzal bizonyíthatja életképességét, hogy mekkora gyereklétszámot tud felmutatni, hány tantermet, hány számítógépet és milyen felvételi vagy tanulmányi versenyeredményeket tud produkálni. Számunkra a mérhetetlen jelenti a teljességet: gyermekeink jóérzése, sikere, együttmûködése, alkotó kreatív gondolkodásának fejlesztése, a bizalom mint transzcendentális elem növekedése. 13 Iskolánk szerintünk úgy viselkedik, mint egy élõlény, ezért növekszik, s növekedése során eljut olyan állapotba is, amikor természetes életjelenségei között terjed és szaporodik. Természetesen az élõlényszerûsége azt is jelenti, hogy nem megismerhetõ és nem is leírható csak általánosságban, mert egyedi nemcsak önmagában, hanem folyamataiban is. A tanulmány keretei között bemutatott modellben azt igyekszünk leírni, hogy az általunk megszerzett tudást, pedagógiai gyakorlatot, eljárásrendet és gondolkodásmódot hogyan adjuk át a velünk együttmûködõ partnereknek, s rajtuk keresztül a segítségre szoruló gyermekeknek. Folyamatosan azon gondolkodtam a bevezetõ írásakor, hogy amit leírunk, az paradigma-e vagy modell. Paradigmának kevés, modellnél több mindaz, amit Hétszínvirágnak hívnak. Nem tekinthetõ eredetinek fejlesztésünk a tekintetben, hogy elemeit a gyógypedagógia hagyományosan ember- és fejlesztésközpontú szemléletére alapozva különbözõ pedagógiai irányzatok filozófiáját és módszertani elemeit igyekezett egyesíteni, remélhetõleg egységes rendszerben. Abban viszont mégis egyedi, hogy tudatosan megkülönbözteti magát azoktól a fejlesztésektõl, amelyek rendszerezettség nélkül, egyes elemeket szerzõi jogok megsértése árán is egyedinek igyekeznek beállítani, és talán önálló, jogtiszta pedagógiának definiálni. A mi intézményünk Arisztotelésztõl folyamatosan integrálta magába a leírt, elmondott vagy bármilyen más módon közvetített, de elsõsorban humanista értékeket a pedagógia tudományterületérõl. 14 Ezen értékek integrálásával, illetve egy másfajta kontex- 12 Zsolnai László: A döntés etikája Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, A szabadságra nevelés: a döntés, a szólás, a cselekvés szabadságára nevelés. 14 Karácsony Sándor, Német László, Nagy József, Báthory Zoltán, Magyari Beck István, Zsolnai József, Zsolnai László, Vekerdy Tamás, Illyés Sándor, Montágh Imre, Mesterházi Zsuzsa, Gaál Éva, Maráczi Ernõ, Jelenits István, Odorits Ferenc, Kereszty Zsuzsa, Szeszler Anna, Horn Gábor, Horn György, Nagy Gyula. Õk azok a magyarok közül, akik kortásakként vagy szellemi örökséghagyóként hatottak ránk,, közvetve és közvetlenül. Comenius, Rudolf Steiner, Maria Montessori, Carl Rogers pedagógiai munkássága is nyomot hagyott programunkon, ahogy hatással volt még rengeteg irodalmi, mûvészeti munka hazánkból és külhonból. Elõre elnézést kérek mindazoktól, akik e felsorolásból kimaradtak, és érzik vagy tudják, hogy a Hétszínes Programhoz tettek valamit szellemi adományként.

14 16 BEVEZETÉS tusba helyezett szintetizált programcsomagot alkotott meg, és semmi esetre sem pedagógiát. Az intézmény fejlesztése nem az intézmény fizikális építésében, beruházások keresztül vitelében 15, hanem hálózatok fejlesztésében történt, melyhez már elengedhetetlen a hagyományos gyógypedagógiai tudás átértékelése, az újfajta paradigma szerinti szolgáltatások felállítása, és az ezekhez szükséges hálózati együttmûködések, szerepek kialakítása. Programunk formabontó jellegét egy pillanatig sem kívánom elfedni, mert úgy gondolom, valódi fejlesztés nem lehet meg deviancia nélkül, a valódi és igazi változások nem konfliktusmentesek, és nem szoríthatók a hagyományos keretek közé. Remélhetõleg e tanulmánykötet rámutat arra, hogy vannak a gyógypedagógiának olyan végvárai, amelyek a gyermek hiányainak pótlására épülõ gyógypedagógusi tradícióval szemben a gyógypedagógia haladó gondolkodásmódját képviselik, azt a szemléletet, amit egy szóval meghaladásnak lehetne nevezni. A gyógypedagógia történetében akkor volt sikeres, amikor ezt a meghaladást felvállalta, vállalta saját és intézményei devianciáját, másságát. Utolsó gondolatként, az érdeklõdõknek, ha fejlesztésbe kezdenek, a következõkkel kell szembesülniük: A szervezetet érõ hatásokat és magát a szervezetet azonosítani kell, és az azonosítás után mindezt meg kell fogalmazni. Képezni kell a szervezet szereplõit a megértés, a cselekvés érdekében. Azonosítani kell az érdekeltségeket és az elvárt szükségleteket. Azonosítani kell a célokat. Stratégiát kell készíteni a célok megvalósításáért. A stratégiai terv végrehajtása során fel kell készülni a külsõ és belsõ partnerekkel várható összeütközésre. A stratégia megvalósítását szervezetet érõ hatásként azonosítani és értékelni, majd újrafogalmazni kell. Orosz Lajos 15 Természetesen ez elkerülhetetlen.

15 II. FEJEZET AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE Intézményünk életében az eltelt 20 év alatt jól látható tanulóink létszámának változása. TANULÓLÉTSZÁM Tanulólétszám ÉS és tanulócsoportok TANULÓCSOPORT alakulása ALAKULÁSA / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / 2000 Tanulólétszám Tanulócsoportok száma CIGÁNY Cigány TANULÓK tanulók számaszáma / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / 2000 Tanulólétszám Cigány tanulók száma

16 18 AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE DOLGOZÓI Dolgozói LÉTSZÁM létszám alakulása ALAKULÁSA , / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / 2000 Pedagóguslétszám létszám Pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztens asszisztens Az iskola összes dolgozója dolgozója Míg a tanulólétszám folyamatos emelkedés után, a demográfiai hullám levonulásával lassú csökkenést mutat, addig a tanulók között a cigány tanulók száma folyamatos emelkedést tükröz tõl nem tarthatjuk nyilván tanulóink származását, így az eltelt idõszakról pontos számadatunk nincs ben végzett felmérés szerint, a tanulók önkéntes nyilatkozata alapján ma ez a létszám iskolánk tanulóinak 85%-át teszi ki. (1994-ben 75%!) Ezzel párhuzamosan emelkedett az intézményben dolgozók száma is tõl vált lehetõvé a pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztensek alkalmazása. Mindezen adatok ismeretében világosan látható, szükséges volt a felmerülõ problémák megoldására a fejlesztõmunka megkezdése. Intézményfejlesztésünk három fõ részre bontható: tartalmi fejlesztés, szervezeti fejlesztés, feltételek fejlesztése. E három fõfolyamat egymást kiegészítve, egymást támogatva folyt, melyek között erõsorrend állítható fel. A tartalmi fejlesztés elõbb-utóbb jó alapot teremt a szervezeti fejlesztésre, a szervezeti és tartalmi fejlesztéssel alátámasztott komplex hatások viszont jó forrásteremtõ lehetõséget biztosítanak az intézménynek, tehát támogatják a feltételek körének bõvülését. (Nyilván vannak olyan fejlesztési folyamatok, ahol a meglévõ feltételek minimális fejlesztésével lehetséges elérni szervezeti és tartalmi fejlesztést is.)

17 AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE 19 Leginkább általánosítható tétel, hogy mindig a meglévõ erõforrásokra támaszkodva, ezek optimális kihasználását biztosítva indítható szervezeti és tartalmi változás, és mindkettõ elõbb-utóbb újabb multiplikatív hatást fejt ki az intézmény egészére. Az iskolafejlesztés tízéves intenzív idõszakát megelõzõen az akkori intézményben szerves pedagógiai fejlesztés nem volt. Az 1979-ben alapított Marcali Kisegítõ Iskolában, késõbb Petõfi Utcai Általános Iskola, a nyolcvanas évek végén a tanítás eredményessége érdekében egyes tantárgyak korszerûsítésére nyújtottak be pályamunkát gyógypedagógusok. Teljes rendszerû hatást nem lehetett elérni ezekkel a törekvésekkel, a tíz évvel ezelõtti idõszak szellemi és anyagi feltöltõdöttség elérését tûzte ki célul az iskola mûködtetésében, mely a körülményekhez való alkalmazkodás szintjénél tovább nem jutott. Az intézmény fennállásának tizedik éve után elkezdõdött intenzív tartalmi, szervezeti és feltételfejlesztõ történéseket a nevelõtestület közös akarata határozta meg. Az új vezetõ, Orosz Lajos által benyújtott Hétszínvirág projekt (1. sz. melléklet) már ben világosan felvázolta az intézmény átalakításának lehetséges útját. A program megvalósításának hitelesítése után, a megvalósítás közben olyan szakmai, pedagógiai kérdések eldöntésére, vitájára és elvi megállapodásokra került sor, amelyek alapvetõen másként fogalmazták meg az iskolát. A projekt különlegessége, hogy a tematikus rendszer helyett funkcionálisan metszette három síkkal keresztbe az iskolát. Amíg vannak olyan fejlesztések, amelyek a tantárgyak azaz fejlesztést szolgáló tematikák alapján kívánnak meghaladást elérni, addig a mi programunk e tekintetben metatematikus 16, mert tematikáktól függetlenül vagy felett csak azt vizsgálja: Fejlõdik e a problémamegoldó gondolkodás? Fejlõdik-e a kommunikáció? Hogyan változik, alakul a szocializáció? Ilyen módon figyelmen kívül hagyta a fejlesztési terv a tematikai elemeket, és csak a fejlõdésre, fejlesztésre koncentrált, azaz nem a megtanításra, hanem a dolgok elsajátításán keresztül növelõdõ személyiségre összpontosít. Az persze tudható, hogy ma még a BIZALOM hiánya miatt elképzelhetetlen központi tematikák nélküli fejlesztés, de az is tudható, hogy központi tematika sosem létezik a gyakorlatban megragadhatóan és egzaktan. Mindezek persze nem azt jelentik, hogy a tematikai egységeket kivettük volna a fejlesztésbõl, inkább csak azt, hogy minimalizáltuk a differenciáló hatását, és a teljességre törekvés igényével 3 részre bontottuk. A dokumentumban, a Hétszínvirág projektben körvonalazott fejlesztés, az intézmény rögzített célkitûzése: a sikeres és boldog ember nevelése. E célhoz a meghatározott tartalmakat humán, reál és segítõ vonal (2. sz. melléklet) mentén képzeltük el, és a gyermek elõmenetelét a három fõ tartalmi rendezõelvet keresztben metszõ pontokon: 16 Tematikák feletti

18 20 AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE az iskolába lépéskor, bemeneti szinten; az önálló tanulási képesség vélhetõ kialakulásakor, az alapszinten; majd a tanulmányok befejezésekor, kimeneti szinten az akkori törvényi szabályozásnak megfelelõen kívántuk ellenõrizni. A Hétszínvirág projekt mellett az intézmény megpróbálkozott egy speciális szakiskola beindításával, ez azonban a fenntartói támogatás hiányában nem valósulhatott meg. Ekkorra már világossá vált, hogy modernizációs törekvéseink az intézmény belvilágára kell, hogy korlátozódjanak, mert nem valószínû, hogy van erõnk és lehetõségünk megváltoztatni a szervezeti kereteket. Az ismétlõiskolai terv ez tulajdonképpen a mai évfolyam stúdiumához hasonlítható megalkotása után a tervek logikájából következõen többletszolgáltatásokat igyekeztünk az intézmény életébe bevinni, ezek elsõsorban az érvényben levõ kisegítõ iskolai tantervbõl átemelt modulok alapján kézmûves jellegû és az életvezetést segítõ foglalkozások voltak, amelyek kezdetben egy-egy szakkör keretében, késõbb a hét egy napján klubnapköziben valósultak meg. Ez a délután népszerû volt a gyerekek körében, ezért elkezdtünk gondolkodni azon, milyen módon lehetne kiterjeszteni a foglalkozásokat a hét minden napjára. Az elsõ idõkben a napközis pedagógusok próbáltak különbözõ tevékenységeket biztosítani a szabadidõben, a meglevõ tudásuk alapján, de szívesen kapcsolódtak be a délelõtt tanítók is a munkába. A foglalkozások továbbfejlesztése érdekében intenzíven vettek részt a kollégák továbbképzõ programokon. Legelõször textiltechnikákat (szövés, fonás, nemezelés), majd tûzzománc készítést tanultunk itt az iskolában a hozzánk érkezõ szakemberektõl. A felsõ tagozatos gyermekek napközis ellátása a hagyományos keretektõl eltérõen, a személyi higiénés program 17 bevezetésével és az érdeklõdésnek megfelelõ tanulási program önálló választásáva 18 valósult meg. Megszületett A felsõs délután pedagógiai programja FDP (1993). A program mûködtetése, vitája folyamán kiderült, hogy valójában mit is jelent a tanulás, mert a tanulás fogalmán pedagógusok, csoportok más-mást értettek. Bár az érvényben lévõ tanterv elvei között elsõ helyen említette a tanulás fogalmának tágabb értelmezését, szükség volt a sok-sok beszélgetésre, elsõsorban a külsõ elõadókra alapozva facilitátorként. Fõiskolai tanárok tartottak elõadást, hogy végül egyetértsünk: tanulás a személyiségben bekövetkezõ bármilyen változás. A tanárképzés párhuzamosan az intézményfejlesztéssel egyre bõvülõen folyt drámatáborokban, iparmûvészeti, kézmûves ifjúsági táborokban, a megyei pedagógiai intézet tanfolyamain, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola tanulási nehézségekkel kapcsolatos intenzív tanfolyamain. Ez az önképzés az egyéni affinitásoknak megfelelõ irányban, az iskola anyagi támogatásával folyt egészen odáig, hogy ma már tehetséges kollégáink multip- 17 Az alapvetõ tisztálkodáshoz, fogmosáshoz szükséges eszközöket az iskola biztosította, és a mûveletek elsajátításához, gyakorlásához szükséges idõkeret is beépült a napirendbe. 18 A naponta felkínált tevékenységekbõl ami lehet mûvészeti-technikai, sport, ismeretszerzõ jellegû, a tanulók a szabadidejükbõl megtervezték elõre, hogy melyiken vesznek részt.

19 AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE 21 likátori 19 szerepben önmaguk végeznek tanárképzéseket, és adják át tapasztalataikat a környék pedagógusainak. Az intézményfejlesztõ tevékenység következõ nagy lépcsõje volt a fejlõdési vizsgálatok (1995) megalkotása. Az intézmény célkitûzésébõl, amelyet egy kompetencia térképnek tekintettünk, igyekeztünk meghatározni, vajon mit értünk sikeres kommunikáción, problémamegoldó gondolkodáson, szocializáción. Elõttünk állt egy olyan tudáskép, amely bizonyos értelemben képességek és részképességek rendszerén keresztül leírta az intézmény által vágyott és elérendõ, a gyermekek képességének fejlõdésében elérendõ és elérhetõ célt. E célleírás alapján három fejlõdési vizsgálat kimunkálásába kezdtünk. A kompetencia térképet megpróbáltuk három különbözõ területre szétbontani, s három különbözõ területhez kapcsolt képességtérképet megalkotni. E három terület a kommunikáció, a gondolkodás és a szocializáció. Ezután a képességek elemzése következett. Megpróbáltuk a kvázi célképességeket a képességek rendszerére bontani, illetve egy vélhetõleg tipizálható fejlõdésmenetbe rendezni. Ezek után a tipizált fejlõdésmenet egyes pontjain a mérhetõség és megítélhetõség szempontjait figyelembe véve feladatokat határoztunk meg, amely feladatokat sorba rendeztük. Ezután meghatároztuk a fejlõdési vizsgálat felvételi mozzanatait, a használandó eszközöket, az értékelés módját. A fejlõdési vizsgálatot nem standardizáltuk, hiszen logikájából következõen nem valamihez, hanem önmagához viszonyított állapotot rögzített, általában ítéli meg a gyermek fejlõdését. A szükséges adat a fejlõdési vizsgálatból nem az, hogy a gyermek az elképzelhetõ fejlõdésmenethez képest hol áll, inkább azt mutatja, hogy van-e változás, mi az, és mire utal. Tulajdonképpen így próbáljuk meg mérni a mérhetetlent. A fejlõdési vizsgálatok megalkotásával egyidõben jött létre a vizsgálatok rögzítéséhez szükséges eszköz, a Napló (1995), mely tartalmazta az adatok rögzítésére megfelelõ rendszerû táblázatokat (3. sz. melléklet), majd a naplóhoz egy számítógépes szoftvert (1996) fejlesztettünk, ami egy tanulónyilvántartó rendszer azon túl, hogy kezeli e három vizsgálatban és más vizsgálatokban felgyülemlett adatokat a gyermekrõl. A Naplót a minisztérium oktatási nyomtatványnak minõsítette. Engedélyeztetés után a fejlõdési vizsgálatok felmenõ rendszerû alkalmazásával a figyelmet a diagnosztikai tevékenység folyamat jellegére irányítottuk. A diagnózisból levont következtetésekkel pedagógiai szolgáltatásokat helyeztünk elõtérbe, elkezdtük értelmezni a korrekciós és korrepetálási foglalkozások közti különbségeket, jellemzõiket szétválasztottuk, meghatároztuk mindkettõnek a funkcióját, majd egyértelmûen megállapítottuk, hogy a korrekciós órákat az órarendbõl el kell távolítanunk, s a tanórán kívüli rendszerbe kell illeszteni. Az intézmény egészét a személyiség- és képességfejlesztés folyamatai alá kell rendelni! 19 Multiplikátor szoroz, sokszoroz; az önképzésben megszerzett tudását csoportos képzésben továbbadja.

20 22 AZ INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE A fejlõdési vizsgálatok felépítése és szerkezete (4. sz. melléklet) lehetõvé teszi azt, hogy a felmérés során elért teljesítmény alapján meghatározhassuk a képességeket és részképességeket, ami kijelöli azt is, hogy a pedagógiai szolgáltatásainkkal orvosolható-e a feltárt hiány, vagy adott idõszakon, szakaszhatáron túl fennáll-e, megszûnt-e. Az iskola egészének korrektív 20 célzatú megfogalmazását tulajdonképpen a napközi programjának átalakításában kezdtük el, ahol a Felsõs délután programja (továbbiakban FDP) mellett megalkottuk az Alsós délután programját (1995) (továbbiakban ADP). A két program felmenõ rendszerben biztosítja a tanulók szabad programválasztását. Áttértünk a hét minden napjára szóló, a tanulói szükségletek alapján szervezõdõ szolgáltatások kínálati hálójának megalkotására. E szolgáltatások többszintûek: lehet pedagógus vagy külsõ személy által nyújtott, lehet nem iskolai szolgáltatás, lehetnek az igények szerintiek, vagy a pedagógusok tudásaiból vagy direkt tanulói hatásból adódó szolgáltatások. Mindkét program lehetõvé tette és teszi, hogy a gyermekek a folyamatos, önmûvelés képességét nap mint nap gyakorolják, megtapasztalják. A programokat tematikusan terveztettük, azaz meghatároztuk, hogy melyik program milyen jellegû képességet, részképességet fejleszt, illetve egyes program munkafázisai vagy programelemei milyen képességet, illetve részképességet fejlesztenek. Ma már közel ötvenféle ilyen szakmai leírással rendelkezünk, amelybõl pontosan kitûnik, hogy például a kosárfonás egyes munkafázisai, egyrészt maga a kosárfonás milyen munkafázisokon keresztül oktatható vagy tanítható, másrészt hogy ezen munkafázisok begyakorlása közben milyen képesség és részképesség fejlesztése válik lehetõvé. 21 A programunk teljes kibontása során folyamatos fejlesztést végeztünk magában a program struktúrájában is, hiszen elõször csak olyan szolgáltatásokat szerepeltettünk, melyet mi magunk kínáltunk. Az FDP módosítása kapcsán fogalmazódtak meg a produkciós sáv mûködésének szabályai, ez lehetõséget adott arra, hogy a tanulók önszervezõdõen, saját maguk által alkotott programokat szervezhessenek azon szükségletük alapján, melyet a pedagógusok kínálati listájukon nem szerepeltetnek. Itt valósulhatnak meg a szakkör jellegû produkciók, melyet állandó tagság meghatározott ideig mûködtet, s a folyamatot végig segítõ felnõttet a gyerekek kérik fel. A délután programjának különleges fejlesztõ hatása volt a tanórai módszertani munkára, hiszen a tanulóknak szabadon választható foglalkozásai közé emelõdött be a tanóra, mint délutáni foglalkozás, melynek a napköziben és a délután programjában betöltött szerepe megváltozott. Mivel e programban a tanórán való részvétel nem 20 Korrektív számunkra egyenlõ a pedagógia tárgyával. Mai napig nem értünk egyet a fejlesztõ pedagógus meghatározással, mert a pedagógus csak fejlesztõ lehet, a gyógypedagógus megnevezés mellett a betegítõ pedagógus szójátékra gondolhatunk. Az orvosi szakmában a szakmai specializáció nem az orvoslás tárgyának elemekre bontásával fejlõdött, hanem technológikus rendszerben, tehát minden orvos gyógyít, csak más-más technológiai eljárásokkal, és ami legfontosabb ismerve az egyes technológiák összefüggéseit. A pedagógia tárgya a pedagógikum (Zsolnai), ami érték, tanulás és segítés koherens egységét jelenti, mindaz a pedagógiai tevékenység, amely e hármas egységbõl bármelyiket rosszul mûködteti: a patológikum. 21 Mindezeket a leírásokat az Interneten közzétettük.