Konstruktív drámapedagógia

Átírás

1 Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program Zalay Szabolcs Konstruktív drámapedagógia Doktori (PhD) értekezés tézisei Témavezető: Dr. Vassné dr. Forintos Klára CSc, egyetemi docens Veszprém, 2008

2 2

3 3 Tartalomjegyzék I. Problémafelvetés... 4 II. Kutatási célok, hipotézisek, módszerek... 5 III. Kutatási eredmények... 7 IV. Következtetések V. A kutatás eredményeinek alkalmazási lehetőségei VI. A téziskötetben felhasznált irodalom jegyzéke VII. A kutatás témakörébe tartozó saját publikációk... 26

4 4 I. Problémafelvetés Racionalitásra épített világunk irracionális tüneteket mutat: a globális problémák mellett globális intolerancia, információ-áradat, kultúra-vesztés és mérhetetlen pazarlás jellemzi korunkat, a magas szintű technikai fejlettség, a demokrácia igényének általánossá válása, a tudomány rendkívüli differenciáltsága és az egész világra kiterjedő integrálódási törekvések ellenére. Mindezeknek a problémáknak és ellentmondásoknak a megoldására látszólag tudjuk a választ. Minden gondolkodó ember tisztában van vele, hogy csak a magasabb szintre emelt tudás, az egész életen át elsajátított és érlelt új racionalitás, a tudati forradalom változtathatja meg sorsunk irányát (László, 1999). A probléma azonban ennél összetettebb: nincs egyetértés arról, hogy mi a magasabb szintű tudás, illetve hogyan lehetne ezt a tudati forradalmat megvalósítani. A helyzet Magyarországon sem más. Sőt, a rendszerváltás utáni remények elhalványulása következtében még élesebbek ezek a kérdésfeltevések. A pedagógia kényszerhelyzetben van. A fenti kérdések ugyanis részben pedagógiai vonatkozásúak. A válaszokat méltán várja a társadalom, többek között, a pedagógiától. De ha már egy életen át tanulni kell, és a megszerzett tudáson múlik a személyes és a közösségi sorsunk is, nem mindegy, hogy milyen módon tanulunk, milyen szemléletmód alapján, milyen módszerrel, és milyen hatásfokkal. A válasz megint egyszerűnek tűnik a közhelyek szintjén: a pedagógiában is valódi paradigmaváltásra van szükség, hiszen a pedagógia tudományával foglalkozók körében is kialakult az a vélekedés (Nagy, 2000), és akadémiai szinten is deklarált ma már, hogy a pedagógia is válságkorszakot él át. A válság megoldása érdekében többféle elméleti és gyakorlati újítással próbálkoztak már (Zsolnai, 1996; Bábosik, 2004). Elsősorban a XIX. század végétől kibontakozó reformpedagógiai irányzatok (Németh, 1998), amelyek hullámzó eredményekkel ugyan, de azóta is hatnak a világban mindenfelé, és a hazai iskolákban is. A fejlesztési eredmények azonban a magyar iskolarendszerben egyelőre alig láthatóan jelentek csak meg, a nagy várakozások csupán hellyel-közzel igazolódtak (Majzik, 1998), a reformpedagógiák nem tudtak áttörő jelentőségű változást előidézni, így a fenti alapkérdések mostanáig megválaszolatlanok. Keressük ezért azokat a pedagógiai alternatívákat, amelyek új elméleti alapokat nyújthatnak a megváltozott körülmények között, s amelyekre új pedagógiai gyakorlatot építhetünk, hogy hatékonyabban és életképesebben működjön pedagógiai rendszerünk. Az elméleti megoldáskeresés mellett ugyanakkor a működőképes és hiteles gyakorlati pedagógiai alternatívák megtalálása, kimunkálása legalább olyan fontos feladata a felelős pedagógiatudománynak. Egyre több tapasztalatunk van ma már arról, hogy az elmúlt évtizedekben megerősödött magyar drámapedagógiai iskola hatékony módszertani kereteket honosított meg, illetve dolgozott ki egy konstruktív pedagógia megvalósításához, amelyek a hagyományos iskolai metódusokhoz képest hatásosabb, azaz fejlesztőképesebb pedagógiai szituációkat képesek teremteni. A mai magyar drámapedagógia ezek szerint olyan erényekkel bír, amelyek révén, úgy tűnik, több ponton is képes választ adni a fent említett kihívásokra.

5 5 II. Kutatási célok, hipotézisek, módszerek Értekezésünkben a drámapedagógiának azokat az alternatíváit igyekeztünk bemutatni, amelyek válaszokat kínálnak a fenti problémákra. Nem egyedül lehetséges válaszok ezek, de alternatívák, tehát alkalmazható lehetséges válaszok. A drámapedagógia, mint alternatív módszertan, aktualitására több szempontból is rávilágítottunk, de gondolkodásunk fókuszában az a meghatározás állt, amely szerint a dráma fő célja a megértésbeli változás előidézése (Kaposi, 2004). Meggyőződésünk szerint tehát, a kor követelményeihez alkalmazkodó, megújított iskolához új metódusok szerint működő pedagógiára van szükség. Egy ilyen pedagógia lehet a konstruktív drámapedagógia, amely képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira, tehát a megváltozott körülmények között, megváltoztatott metódussal fejlesztő hatásokat elérni, azaz fejlődésre alkalmas helyzeteket és állapotokat előidézni, valamint kimutatható állapotváltozásokat generálni a résztvevőkben. E három egymásra épülő rendszerelem - a körülményeknek legmegfelelőbb pedagógiai filozófia, a hitelesített, kidolgozott gyakorlati pedagógiai struktúra és ezek eredőjeként a tudományos módszerekkel mérhető, hatásos és eredményes működés - vizsgálatának leírására vállalkoztunk disszertációnkban. Kutatásunk során az alábbi tézisek alapján, a következő hipotézisek érvényességének vizsgálatát végeztük el. Tézisek: 1) A konstruktív drámapedagógia, mint pedagógiai alternatíva, kifejtettségi fokának és adaptív gyakorlatának köszönhetően, tudománytani evolúciós szintjéből adódóan, alkalmassá vált az alternatív pedagógiává válásra. 2) A konstruktivista pedagógia jellemző elvei, illetve az ezekkel kompatibilis fogalmak, reprezentatív gyakorisággal jelennek meg a tanítási dráma fogalomrendszerében. Hipotézisek: 1) A drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetésében a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 2) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik tervezési folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 3) A drámapedagógiát gyakorló tanárok fogalomhasználatában óráik megvalósítási folyamatával kapcsolatban a 120 órás tanfolyamot végzetteknél az

6 6 ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelennek meg a konstruktivista elvek és kifejezések. (Bizonyítás: tartalomelemzéssel.) 4) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen magasabb flow-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flowméréssel.) 5) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.) 6) A drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők jelentősen alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. (Bizonyítás: flow-méréssel.) 7) A 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél jelentősen magasabb flow-hatás mérhető, mint az ilyen végzettséggel nem rendelkezők esetében (Bizonyítás: flow-méréssel.) 8) Minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban (a tanári gondolkodásmódban, a tervezéssel és a megvalósítással kapcsolatos fogalomhasználatban), annál magasabb szintű flowélmény várható a résztvevőknél. (Bizonyítás: összehasonlító flow-méréssel.) Kutatásunkat céljainknak, téziseinknek és hipotéziseinknek megfelelően a magyar és a külföldi szakirodalom feldolgozására és kritikai elemzésére építettük, melyet a dolgozat második, harmadik, negyedik és ötödik fejezetében mutattunk be. Kutatásunk első szempontja szerint tartalomelemzéses vizsgálatunk részeként írásbeli kikérdezést végeztünk kérdőíves adatgyűjtési technikával. A kutatási adatok feldolgozása minőségi és statisztikai módszerrel (gyakoriság-, átlag-, szórás-elemzések, kereszttábla-elemzések, korrelációszámítás stb.) történt. Itt elsősorban a konstrukciós validitás szempontjai szerint használtuk a mérőeszközünket (Cronbach és Meehl, 1955) a fogalmi jegyek mérésével igyekezvén alátámasztani állításaink érvényességét (Falus, 2000). Az eredmények közzétételére a hatodik fejezetben került sor. Alkalmazott kutatásunk második szempontja alapján a tanulás élményfokát igyekeztünk vizsgálni. Az élményszint mérésére legalkalmasabbnak az a flowmérés kínálkozott, amelyet a magyar származású Csíkszentmihályi Mihály, a Chicagói Egyetem pszichológia professzora dolgozott ki, és Magyarországon eddig még csak néhányan alkalmaztak az élmény-fok mérésével kapcsolatban (Oláh, 1999; Vágó, 2002; Kocsis, 2003). S mivel az optimális elsajátítási szituációt akartuk leírni (Józsa Székely, 2004), ráadásul az adaptivitást központi kategóriaként használó konstruktív módszer hatékonyságával kapcsolatban mérhetővé tenni, nehezen találtunk volna ennél kézenfekvőbb, adekvátabb és megbízhatóbb mérési eljárást.

7 7 III. Kutatási eredmények Értekezésünkben arra vállalkoztunk, hogy feltárjuk a konstruktív drámapedagógia filozófiai alapjait, rendszerét és hatásmechanizmusát. Egyszerre kívántuk bemutatni azokat a sajátosságokat, amelyek révén a konstruktivizmus a modern drámapedagógia szemléleti bázisát képezheti, egyszersmind a dráma a konstruktivista didaktika megvalósításának alternatív lehetőségévé válhat. A két kompatibilisnek mutatkozó pedagógiai rendszer komplex elemzését tartalomelemzéses kutatásunk keretében végzett vizsgálatunk eredményeinek felhasználásával igyekeztünk elmélyíteni és tovább differenciálni, amely során a konstruktivizmus és a drámapedagógia közös fogalmi rendszerének a gyakorló drámapedagógusok gondolkodásmódjában és gyakorlatában való megjelenését kutattuk. Végül ismertettük az előbbiekhez szervesen illeszkedő vizsgálatunknak az eredményeit is, amelyben arra az alapkérdésre kerestük a választ, hogy az optimális elsajátítási állapot milyen szintjét érhetjük el ennek a pedagógiai metódusnak az alkalmazásával a tanulási folyamatban résztvevőknél, különös tekintettel a személyiség fejlődésére az élményszerű tanulás során. A drámapedagógiai rendszerben együttműködő tanárok és diákok körében végzett kutatásunk eredményei a legtöbb ponton alátámasztották előfeltevéseinket, ugyanakkor egy-egy alkalommal módosították, illetve megcáfolták azokat. Tartalomelemzéses kutatásunk során kíváncsiak voltunk a gyakorló drámatanárok véleményére a szakma alapvető szempontjaival kapcsolatban, majd válaszaik alapján igyekeztünk alapvető kutatási kérdésünkre választ kapni, hogy megtudjuk, a konstruktivizmus jellemző elvei milyen gyakorisággal jelennek meg fogalomrendszerükben. A vizsgálat során a drámatanárok egyes kérdésekre adott válaszait résztvevőnként egy szövegegységnek tekintettük, s ezekben statisztikailag mértük a konstruktivista elvek és az ezekkel rokon fogalmak előfordulásait a szemantikailag azonos változók összevonása után, majd ezeket osztályoztuk egy alternatív pedagógia kritériumainak megfelelően. Az ily módon rendszerbe foglalt fogalmak táblázatos és grafikus közlése után elemeztük a kapott adatokat. A legfontosabb eredményeknek az alábbiak számítottak. 1. A résztvevők drámapedagógiával kapcsolatos meghatározásaiban a leginkább figyelemre méltó említések a dráma integrálhatóságával, valamint komplexitásával kapcsolatos említések voltak, jól mutatva ezzel azokat a jelenlegi és távlati lehetőségeket, amelyek a holisztikus szemlélet alapján, egy tantárgyakon átívelő szerkezetű iskolában várhatnak erre a pedagógiai rendszerre. Különösen a képzettebb tanárok olyan lehetőséget látnak ebben, amelynek segítségével megváltoztatható a berögzült oktatási gyakorlat. Figyelemre méltó adat volt továbbá a reformpedagógiai vonatkozások említéseinek aránya, hiszen a kevésbé képzett szakemberek több mint felének említéseivel szemben a Kísérleti csoport tagjainak már csak egyharmada tartotta ezt fontosnak megemlíteni, mutatva ezzel, hogy a mai modern drámapedagógia több, illetve más, mint egy reformpedagógiai irányzat, sokkal inkább nevezhető posztreformpedagógiának. Pedagógiai filozófiai alapvetésünket tovább erősítette a tapasztalati jellegre utalások magas száma, amely szerint a gyakorló drámatanárok jelentős százaléka meg van győződve arról, hogy a drámai cselekvések olyan tapasztalati tanulási

8 8 helyzeteket hoznak létre, amelyek eredményesen alkalmazhatóak a tanítás során. A drámapedagógia taneszköz készletére utaló meghatározások közül hangsúlyos volt a színházi eszköztárra vonatkozó említések száma. Ugyanakkor figyelemreméltó volt érzékelni azt a különbséget, ahogy ezt megfogalmazták a különböző kutatási csoportok tagjai. A Kísérleti csoport képviselői, komplex megközelítés alapján, színházi eszközökről beszéltek, míg a Kontroll csoport tagjai a jelenetek eljátszását említették fontosabb eszközként, ami egyértelműen arra utalt, hogy a képzettebb szakemberek számára a drámapedagógia ma már több mint színjátszósdi az iskolában, mert fő célja a tanítás, és ehhez nem elég jelenetek eljátszására redukálni ezt a munkát. Mindez tovább erősítette azt a nézetünket, hogy a konstruktív drámapedagógiának még komoly identitásharcot kell vívnia, hogy tudományosan megerősödve, a megfelelő képzések révén igényt tarthasson az önálló szakmaiság rangjára. A tanulóra és a tanulási folyamatra vonatkozó kép rendkívül árnyaltan jelent meg a válaszokban egy résztvevő- és érték-központú pedagógiai rendszerhez illően. A vélemények szerint a drámapedagógia lényege a szerepben történő szembesülés valós problémákkal, illetve az élményt adó, meglepetést nyújtó, örömteli jelleg, amely megállapítások mindkét kutatási irányunk alaptételeinek helyességét támasztották alá. A dráma által megszerezhető tudásra vonatkozólag szintén előfeltevéseink megerősítését láthattuk azokban az adatokban, amelyek szerint a 120 órás tanfolyamot végzettek kimagasló szinten hozták összefüggésbe a cselekedtető tanítást a megértéssel és a gondolkodással, szemben a lelkesen tanító, de kvalifikált képzettséget nem szerzett kollégákkal, megerősítve előfeltevésünket a szakmaiság foka és a konstruktivitás mértéke közötti szignifikáns összefüggésről. 2. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint a drámapedagógia még mindig csak viszonylag szűk körben ismert, és a komolyabb szakmai elfogadottság még várat magára. Ugyanakkor, az derült ki a válaszokból, hogy a tanítási drámát alkalmazóknak sokkal szélesebb körű lehetőségeik vannak, mint képzetlenebb kollégáiknak, hiszen egy tantárgyakon átívelő módszerről van itt szó, amely sokféleképpen képes kifejteni hatását, de különösen kedvezőek a lehetőségei a különféle alternatív oktatási rendszerekben. Érdekes adatnak számított, hogy a Kontroll csoport tagjai hívták fel a figyelmet arra a különbségre a hagyományos pedagógia és a drámapedagógia között, hogy ebben a munkafolyamatban a tanulókat nagyobb koncentráltság jellemzi, és kiemelik még a komolyabb átélhetőséget is, ami azt a nézetünket támasztotta alá, miszerint a hagyományos iskola kevésbé biztosítja a tanulóknak az élményszerű tanulást. A drámapedagógia viszont, ahogy mindkét kutatási csoportunk tagjai megállapították, lehetővé teheti a valódi és örömteli közös alkotást, valamint, ahogy elsősorban a Kísérleti csoport tagjai hangsúlyozták, segítségével érvényes és kölcsönös emberi kapcsolatok jöhetnek létre. 3. A kulcsfogalmakkal kapcsolatban radikális különbséget fedezhettünk fel a Kísérleti csoport javára, hiszen a jóval telítettebb kódlapok eleve azt bizonyították, hogy a legalább 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok a drámapedagógiával kapcsolatban nemcsak differenciáltabban gondolkodnak, hanem megközelítésmódjuk is nagymértékben különbözik a Kontroll csoportbeli szakemberekétől. Ez nyilvánult meg a 7T modell valamennyi szempontjával kapcsolatban, miszerint csak a Kísérleti csoport tagjai használták a tanítási dráma kulcsszavait (pl. fókusz, keret, konvenciók, kérdéstechnika, egyeztetések, drámás értékelésformák stb.), amelyek pedig a dráma konstruktív jellegének

9 9 legmarkánsabb megjelenítői. A Kontroll csoport tagjai ezzel szemben a hagyományos színjátszós fogalmakra helyezték a hangsúlyt, amikor a drámapedagógia kulcsfogalmairól kérdeztük őket (pl. szituációs játék, jelenet, feszültség, konfliktus, tragédia, komédia stb.). 4. A mai magyar drámapedagógia feladatainak meghatározásakor jellemző volt az a különbség, hogy a Kísérleti csoport tagjai sokkal szélesebb perspektívában látták ennek a módszernek a lehetőségeit a Kontroll csoport tagjaihoz képest. A képzettebb szakemberek fontos feladatnak tekintették, hogy a drámapedagógiának el kell fogadtatnia magát a hivatalos közvéleménnyel, de azt már mindkét csoport tagjai kihangsúlyozták, hogy ezt a módszert bárki, bármilyen szakterület oktatásakor felhasználhatja. A tanítás gyakorlatával kapcsolatban is hangsúlyozták a Kísérleti csoport tagjai, hogy a drámapedagógia szemléletmódja alapot ad mindenfajta oktatáshoz, ezért fontos feladat szerintük a drámapedagógia elveinek és gyakorlati felhasználásának terjesztése. Konstruktív említésnek számított az is, hogy fontosnak tartották annak tudatosítását, hogy ez egy olyan pedagógiai irányzat, amely lehetőséget nyújt a pedagógiai megújulásra. Ennek érdekében szükséges a szakemberek képzése. A tanulóval kapcsolatos említések tovább növelték a konstruktivitásban megjelenő különbségeket a két csoport tagjai között. A Kísérleti csoport tagjai kiemelten fontosnak tartják a drámamunka során a védettség és biztonság megteremtését a résztvevők számára, ugyanakkor mindkét csoportból többen hangsúlyozták a csoportmunka felelősségének elfogadtatását és az együttműködésen alapuló tanulásszervezés megvalósítását. 5. Ami a célokat illeti, a két csoport közötti, korábban említett különbségek, itt is megfigyelhetőek. A Kísérleti csoport tagjai például kívánatosnak tartanák, hogy ne taníthassa a tárgyat akárki, a kontárok ellen, szerintük, létre kellene hozni egy drámacéhet. Ugyancsak az ő véleményük, hogy a jelenlegi rendszerhez képest jobb iskolai közérzetet kellene teremteni. A szakmai, gyakorlati bázis elméleti megalapozását, továbbfejlesztését is kihangsúlyozták, a Kísérleti csoport tagjai szerint szélesebb körben kellene ismertté tenni ezt a módszert a magyar pedagógiai köztudatban, mert a drámapedagógia alternatívát és szemléletváltást jelenthetne a jelenlegi poroszos típusú pedagógiai gyakorlatból való kilépésre. Fontos célnak tartották a drámapedagógia segítségével megvalósuló, életszerű, élményszerű, gyakorlatias oktatás megvalósítását. Mindkét csoport tagjai említették azokat a konstruktivista tételeket, miszerint a tanárok helyett több szerephez kell juttatni a gyerekeket az iskolában, építve a tudásukra, valamint meg kell valósítani az autonóm személyiség érvényesülésének és a mindenkori közösség vágyainak az összehangolását. Fontos célként merült fel a tanulással kapcsolatban, hogy az ne csak passzív memorizálás legyen, és hogy tanuljanak meg a gyerekek önállóan, aktívan ismeretet szerezni. 6. A gyakorló drámatanárok véleménye szerint még nem történt meg az áttörés a drámapedagógia elfogadtatása terén, de érdemes folytatni a küzdelmet, mert jól érezhetően növekszik a hatása, és terjed a különböző iskolatípusokban. Egyúttal ma Magyarországon, a tanár kollégák szerint, ezt a módszert szórványosan alkalmazzák csak a tanórákon, az új utakat keresők eljuthatnak hozzá, de az iskolai drámaórákon sokszor néptánc-oktatás vagy színjátszás folyik, esetleg plusz magyarórának használják fel. Pedig többek szerint igen hatékonyan tud működni, főként a tanítási dráma, viszont ma még több irányítást, illetve fegyelmezést kívánnak a drámaórák, mint amit a dráma megengedne, s ez nagy

10 10 valószínűséggel a negatív iskolai szocializációnak, a feszültséggel terhes oktatási környezetnek köszönhető. S így gyakran a drámaórát amolyan szórakoztató, pihenő-időnek tekintik a diákok. A Kontroll csoport tanárai szerint önálló identifikációt jelent drámatanárnak lenni, ami jó jel a hosszú távú szakmai perspektívák szempontjából, mert remélhetőleg erősödik mindazokban az igény a szakmai fejlődésre, akiket valamilyen okból kifolyólag, néha véletlenszerűen megbíznak egy-egy iskolában a drámaórák vezetésével. Azt is említik a kutatás résztvevői, hogy kevesen vannak a képzett drámatanárok, akik valóban tanítanak is, pedig akik gyakorolják az ismereteiket, azok komoly eredményeket tudnak felmutatni. 7. A drámapedagógiai elmélet gyakorlattá tétele látszólag könnyen működik, a drámapedagógus szakemberek válaszai azonban rengeteg apróbbnagyobb problémára irányítják rá a figyelmet, amelyek elsősorban egész pedagógiai rendszerünket érintő bajok, és sokszor meggátolói egy-egy alternatív megoldás alkalmazásának. Ilyen problémának számít, hogy a nagy létszámú osztályok megnehezítik a munkát, illetve a kisméretű tantermekben nehéz boldogulni. A modulokat alkalmazó órakeretben folyamatosan tudják gyakorolni a drámát az ötödik, hatodik, valamint a kilencedik osztályokban, a tizenegyedik és a tizenkettedik osztályokban azonban már az érettségire való készülés jelent akadályt. A Kontroll csoport tagjainál volt jellemzőbb az az említés, miszerint színjátszó- és drámaszakkörök vezetésénél, valamint különböző iskolai műsorok szervezésénél tudják leginkább alkalmazni a drámapedagógia módszertanát. Ez persze megint nem jelenti azt, hogy a drámapedagógiai szempontból kvalifikáltabb tanárok ne használnák ugyanilyen alkalmakkor a drámát, sokkal inkább jelzi nekünk azt a szemléleti különbséget, amely a tanítási dráma filozófiájának és módszertani repertoárjának megismerésével nyílik meg a tanárok előtt, s ezután már egész tanári gyakorlatukat képes átitatni ez a megközelítés. 8. A Kísérleti csoport tagjai szerint a drámamunka során a szabadság igazi légkörében lehet dolgozni, egyúttal segítségével száműzhető az iskolából az unalom, s így maradandó élményt lehet nyújtani a diákoknak. Mindezek az állítások újra csak megerősítették kiinduló tételeinket, amelyekre egész kutatásunkat felépítettük, ahogy a Comeniustól idézett ars poétika is, mely szerint legfontosabb feladat felkutatni azokat a tanítási módokat, amelyeknél a tanároknak kevesebbet kell tanítaniuk, de a tanulók mégis többet tanulhatnak, a szabadság légkörében, száműzve az unalmat (Comenius, 1992). 9. Fontos megjegyzése volt a drámatanároknak, hogy a magyar oktatási viszonyok között eleve nem könnyű egy ideális neveléselméleti elképzelést megvalósítani, másrészt az is, hogy a drámapedagógia alkalmazásához komoly felkészültség szükségeltetik, valamint, hogy mindezen nehézségek ellenére, Magyarországon még mindig nagyon sok az a tanár, aki szereti, amit csinál, és nem utolsósorban, szereti a gyerekeket. 10. A tervezéssel kapcsolatos válaszokból derült ki az, ami nyilvánvalóan a Nemzeti Alaptanterv rendszeréből következik, hogy elsősorban negyedik, ötödik, valamint kilencedik osztályosoknak tartják ma Magyarországon a legtöbb drámaórát, legalábbis a kutatásban szereplő órák több mint háromnegyede esetében ez volt a helyzet. Ugyanakkor az is egyértelművé vált, hogy a magasabb képzettséggel rendelkező drámatanároknak sokkal több lehetőségük van a drámapedagógia működtetésére egészen különböző korosztályoknál, mint kevésbé kvalifikált kollégáiknak, ami már nemcsak strukturális, hanem szemléleti

11 11 kérdés is. S ez is alátámasztja előfeltevésünket, miszerint a tanítási dráma módszertanának megismerői számára új perspektivikus dimenziók nyílnak az alkalmazhatósággal kapcsolatban, ahogy ezt erősítette a tanulási területek és a témák gazdagságával kapcsolatos eredmény is a Kísérleti csoport komoly előnyét mutatva. 11. A tanítási dráma kulcsfogalmaival kapcsolatos kérdésekre adott válaszok értékeléséből hamar kiderült, hogy a szakmai színvonal különbsége itt perdöntőnek bizonyult a két csoport összehasonlításánál, ugyanis míg a Kísérleti csoport tagjai szakszerűen adták meg fókuszaikat, határozták meg órájuk dramatikus jellegét, és sorolták fel dramatikus, illetve színházi eszközeiket, addig a Kontroll csoport tagjainak többsége nem tudta értelmezni ezeket a kérdéseket, vagy félreértelmezte azokat, és több kérdést is válasz nélkül hagyott. Mindez alátámasztotta azt az alaptételünket, mely szerint a 120 órás tanfolyam elvégzése jelenti azt a szakmai minimumot, amely után valaki már alkalmazni tudja a tanítási dráma eszközeit, és egyúttal a konstruktivista pedagógia elvei szerint komplex módon tudja hasznosítani a drámapedagógiát. 12. A konstruktivizmus egyik alaptételével kapcsolatos kérdésünkre adott válaszokból, amely az előzetes tudások figyelembevételére irányult a drámaórákon, az derült ki, hogy míg a Kísérleti csoport tagjai rendkívül árnyalt említéseikben arról számoltak be, hogy ezeket nagyon sokféle módon igyekeztek figyelembe venni, addig a Kontroll csoportbeliek jelentős százaléka nemmel válaszolt a kérdésre, különböző indokok említésével. A vezető magyar drámatanárok gondolkodásmódjában ugyanakkor ennél a kérdésnél is felfedezhetőek voltak az interdiszciplináris megközelítés jellegzetességei, a pszichológiai és filozófiai alapokra épített igényes holisztikus látásmód, amely már beépült pedagógiai rendszerükbe, s így ők előfutárai lehetnek egy konstruktív paradigmaváltásnak, amelyre, nézetünk szerint, oly nagy szüksége volna a magyar pedagógiának. 13. A drámaórák tervezési folyamatának célkitűzéseivel kapcsolatban a tanítási dráma elméleti és gyakorlati metódusának ismerői előnyben részesítették a deduktív logika alapján működő tanulást, ami szintén a konstruktivizmus rendszerébe illő gondolkodásra utal. Olyan célokat jelöltek meg például, mint megtalálni a lehetőségét a megértésbeli megváltozásnak, minél több szempontból átgondolni egy helyzetet, az azonnali ítélkezés helyett gondolkodásra serkenteni stb. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjainak leggyakoribb említései induktív logikát mutató megállapítások voltak (pl. játszva tanuljunk a tananyagról stb.), amelyek azt a téves nézetet erősíthetik a köztudatban, hogy a drámapedagógia csak játszadozás a tanórán. 14. A tervezési szakasz időtartamára vonatkozó válaszok elemzéséből az derült ki, mivel a Kísérleti csoport tagjai átlagosan minimum kétszer annyi időt fordítottak erre a nagyon fontos feladatra, mint a Kontroll csoport tagjai, hogy a tanítási drámát felkészülten alkalmazók tudatossági foka jelentősen meghaladja azokét, akik komolyabb felkészülés nélkül vállalják, illetve kapják meg azt a lehetőséget egy-egy iskolában, hogy drámát taníthatnak. 15. Egyeztetési formák alatt, amelyek a konstruktív drámapedagógia szintén fontos eszközei, hiszen ezek segítségével lehet fokozni a tanórai kommunikáció interaktivitását, a drámapedagógiailag képzettebb tanárok olyan változatos technikákat értenek, amelyek segítségével építeni, alakítani lehet az óra világát és ezen belül a tanár-diák kapcsolatok rendszerét. Ezzel szemben a Kontroll csoport tagjai, akik ugyan alkalmazzák valamilyen formában a drámapedagógiát, de

12 12 alaposabb felkészültségük nincs ezen a területen, elsősorban beszélgetéseket értenek ezalatt. 16. Az értékelés metaszintű megközelítési módjáról szintén elsősorban csak a Kísérleti csoport tagjai tudnak, a Kontroll csoportnál ennek kiváltképp klasszikus, szűkebb értelme jelent csak meg, s ezek a megjegyzések is egy leszűkített jelentésbeli használatra utaltak, ami megerősítette azt a tapasztalatunkat, hogy a drámapedagógiailag kevésbé képzett tanárok nehezebben tudják elképzelni, hogy az óra menetét a tanulók ötletei alapján is jól lehet alakítani, s a vezetés irányításáról akár le is lehet mondani. 17. Mindkét csoport esetében az derült ki, hogy jelentős eltérések adódtak a tervekhez képest, de a leglényegesebb problémát általában az idővel való gazdálkodás okozta, mert általában kevésnek bizonyultak a tanórák a megvalósításhoz. A célok megvalósulása, illetve az eredmények tekintetében általában pozitív visszajelzéseket kaptunk, ugyanakkor ezekből az adatokból is kiderült, hogy a Kísérleti csoport tagjai közül ezt a kérdést is többen tudták komplexen értelmezni a Kontroll csoport tagjaihoz képest. Ami a konkrét eredményeket illeti, igen sok érdekes említés született, s köztük jelentős számban jelentek meg a konstruktivizmussal kompatibilis fogalmak, s ez mutatja a drámapedagógiai munka kimeneti oldalának differenciált lehetőségeit a fejlesztés különböző területein. Az órák leghatásosabb elemeire való rákérdezésnél is kiderült, hogy míg a Kísérleti csoportba tartozó tanárok elsősorban olyan elemeket emeltek ki az óráikból, amelyek a konstruktív jellemzőket hordozó tanítási dráma jellegzetes eszközei, addig a Kontroll csoportnál ismét a hagyományos értelemben vett drámapedagógia színjátszós elemei kerültek előtérbe. 18. Az élményszerűség vonatkozásában a Kísérleti csoport tagjai egyértelműen az érzelmi bevonódásban látták az órák legjelentősebb hatását, míg a Kontroll csoport tanárai szerint leginkább a játék komolysága, a játék élvezete, illetve az óra unalommentessége biztosította a résztvevők számára az örömforrást. Ezeken kívül megjelentek még olyan, a konstruktivizmussal összefüggésbe hozható említések, mint, hogy élvezhették a különböző szerepek megjelenítését, a nyitottság lehetőségét, eddig rejtett tulajdonságaik felbukkanását, illetve fontos volt számukra, hogy a véleményükre, észrevételeikre épültek a játékok. 19. A drámaórákon tapasztalható unalommal és szorongással kapcsolatban, amelyeket a magyar iskola komoly betegségeinek vélünk, s többek között ezért is vállalkoztunk, kutatásunk második fázisában, ezek szintjének mérésére, a tanároktól kedvező válaszok érkeztek, miszerint óráikon nem tapasztalták ezeknek a betegségeknek súlyosabb tüneteit. Ugyanezeknek az állításoknak láthattuk visszaigazolását a flow-tesztek eredményeiben. 20. A tartalomelemzéses kutatás válaszainak részletes elemzéséből két lényeges szabályszerűség vált felismerhetővé. Egyrészt az említések mennyisége alapján a Kísérleti csoport messze megelőzte a Kontroll csoportot, ami a kódlapok telítettségének összehasonlításából derült ki, másrészt ugyanennél a csoportnál az említések jóval differenciáltabb struktúrája is azt az előfeltevést támasztotta alá, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok egy egészen új szakmai minőséget képviselnek, amely egyúttal az alternatív pedagógiává válás lehetőségének tézisét is megerősíti. 21. A drámapedagógia elméleti alapvetésével kapcsolatos kérdéskör vonatkozásában, a válaszok konstruktivitás-fokát illetőleg, a nem egészen kétszer annyi említés során több mint kétszer annyi konstruktív jellegű említést tettek a

13 13 Kísérleti csoport tagjai a Kontroll csoport tagjaihoz képest, ami szignifikáns összefüggést jelentett a tanítási dráma alkalmazása és a konstruktivitás foka között. Ebből következett, hogy első számú hipotézisünk helyes állításnak bizonyult, mivel a drámapedagógiát gyakorló tanárok elméleti alapvetéssel kapcsolatos válaszaiban a 120 órás tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 22. A tervezéssel kapcsolatos kérdéscsoportnál mind a differenciáltság, mind a számosság tekintetében hasonló eredmények születtek, mint az első kérdéscsoport esetében, azaz itt is több mint kétszer annyi volt a konstruktivista elvek, fogalmak száma a Kísérleti csoport válaszaiban a Kontroll csoport említésszámaihoz képest, azaz itt is kimutatható volt a szignifikáns összefüggés a 120 órás tanfolyamot végzettek és nem végzettek képzettsége és konstruktivitás szintje között. 23. A megvalósítással kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból az derült ki, hogy itt már jelentősen csökkent a különbség az összes említés számarányának tekintetében a Kísérleti csoport és a Kontroll csoport között. A válaszokban viszont megint majdnem kétszer annyi konstruktivista említés szerepelt, ami erősen szignifikáns összefüggést jelzett a végzettség vonatkozásában. Itt is elmondhattuk tehát, hogy előfeltevésünk helytálló volt, miszerint a drámapedagógiát gyakorló tanárok óráinak megvalósítási folyamatával kapcsolatos válaszaiban a 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot végzettek esetében az ilyen végzettséggel nem rendelkezőkhöz képest jelentősen gyakrabban jelentek meg a konstruktivista elvek és fogalmak. 24. Az összes említés figyelembevétele alapján megállapítható volt, hogy a vizsgált mintában szereplő, drámapedagógiai módszerrel dolgozó tanárok elméleti alapvetéssel, valamint óráik tervezési és megvalósítási folyamatával kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaiban, várakozásainknak megfelelően, jelentős szerepet játszott a konstruktív pedagógia fogalomkészlete. A válaszok fragmentálásából adódott összes, 5044 említésből a két kutatási csoportnál összesen 2793 konstruktív jellegű fogalmat regisztráltunk, ami 55,37%-os konstruktivitási szintet jelentett. Erről az adatról megállapíthattuk, hogy a mintavételi eljárásnak köszönhetően, nagy valószínűséggel a teljes magyar drámapedagógusi populációra jellemző lehet. 25. Az adatok részletes elemzéséből egyúttal az is nyilvánvalóvá vált, hogy ez a magas konstruktivitási fok elsősorban a Kísérleti csoport jó teljesítményének köszönhető. Azok tehát, akik legalább 120 órás tanfolyamot végeztek, mindhárom mért kérdéscsoport tekintetében jelentősen magasabb eredményt értek el azokhoz képest, akik ilyen végzettséggel nem rendelkeznek, mégis tanítják valamilyen oktatási szinten a drámapedagógiát. Egyúttal nemcsak az egyéni konstruktivitás jelentősen magasabb szintjét eredményezte a 120 órás tanfolyami képzettség, hanem az egész pedagógiai rendszer jóval differenciáltabb képe alakult ki azokban, akik beoltódtak a tanítási dráma elméletével, s nemcsak áttételeken keresztül jutott el hozzájuk annak módszertana. Kutatási eredményeink alapján megállapíthattuk, hogy mindhárom idevonatkozó hipotézisünk helyes állításnak bizonyult az összesített adatok figyelembevételével. 26. Az összesen 433 tanuló flow-tesztje alapján, amelyből 219-et a Kísérleti csoport, 214-et a Kontroll csoport tanárainak diákjai töltöttek ki, az áramlatélmény megélésével kapcsolatban a következő eredmények születtek. Teljesült

14 14 az az állításunk, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők magasabb flow-fokot éltek át, mint más tanórákon, azonban ennek a különbségnek a mértéke nem haladta meg azt a szintet, amely kiugróan jelentősnek lett volna mondható. 27. Megdöbbentő volt szembesülni ugyanakkor azzal a ténnyel, hogy több mint 400 magyar iskolás véleménye alapján egyetlen tanóra sem tudott a jó szint fölé kerülni az órákon átélt öröm vonatkozásában, így a drámaórák sem, bár még ezek közelítették meg legjobban ezt a szintet (XXXIV. ábra). Nyilvánvaló tehát, hogy ez egy olyan terület, amely komoly deficittel rendelkezik a magyar oktatásban, kutatásaink szerint ez komolyabb problémát jelent manapság, mint az unalom vagy a szorongás mértéke. S éppen ez az a pont, ahol eredményeinkre hivatkozva meg kell állapítanunk, hogy ebben a kérdésben a drámapedagógia előtt még óriási feladat áll. 28. A flow-tesztek eredménye azt is reprezentálta, hogy milyen a tanulók unalom-szintje ezeken az órákon. Az általunk mért diákok esetében a magyarórákon nem volt kritikusan magas az unalom szintje. Az ideálisnak mondható értéktartományt viszont már átlépte a matematika órák eredménye negatív irányban. A történelem esetében viszont, ahogy a flow-eredmények alapján várni lehetett, mindkét tárgyhoz képest jobb eredményt kaptunk. Ebből szűrtük le azt a következtetést, hogy úgy tűnik, megvan a jó szintű érdeklődés, a pozitív hozzáállás még ezekben az évfolyamokban tanuló diákokban a különböző tárgyak tanulásához, éppen ezért lehetett sajnálni, hogy a flow-eredmények ennek ellenére nem tudtak a jó szinthez közelebb kerülni. A drámaórák unalomszintje viszont szintén a legjobb eredményt hozta a különböző tantárgyak összevetésében. Ez tovább erősítette alaptételünk helytállóságát, miszerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb unalom-fokot élnek át, mint más tanórákon. 29. A szorongással kapcsolatos eredmények alapján megállapítható volt, hogy összesítésben a stresszes magyar iskoláról alkotott előítéletekhez képest jóval kedvezőbb eredmények születtek. De itt is a drámaórák hozták a legjobb eredményeket. Az is bebizonyosodott tehát, hogy a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők alacsonyabb szorongás-fokot élnek át, mint más tanórákon. 30. A flow-tesztek összesített kiértékelése alapján megállapíthattuk, hogy nincsenek kimagasló különbségek az egyes tárgyak és a drámaórák adatai között, azonban mivel az összes mért faktorunk esetében ez a tárgy hozta a legjobb eredményeket, ezért szignifikáns összefüggésről kell már beszélnünk. Azaz kimondhattuk, hogy a 433 fős mintán végzett kutatás eredménye szerint a drámapedagógia módszereit alkalmazó tanárok óráin a résztvevők átlagosan magasabb flow-élményt éltek át, alacsonyabb unalom-fokot tapasztaltak, és kevésbé szorongtak, mint más tanórákon, a magyar, a matematika és a történelem tantárgyakat, mint függő változókat véve viszonyítási alapul. 31. A különböző kutatási csoportok élmény-fok mérési adatainak összehasonlító elemzése alapján az derült ki, hogy hiába voltak az egyes tárgyak esetében jobb eredményei a Kontroll csoportnak, a klaszterelemzés kimutatta, hogy a többi tárgyhoz viszonyítva a drámaórák eredményei csak a Kísérleti csoport esetében hoztak komolyabb pozitív különbségeket, igazolva ezzel előfeltevésünket a szakmai színvonal és a flow-hatás közötti összefüggésre vonatkozólag. Tehát a 120 órás tanfolyamot végzett drámatanárok óráin a résztvevőknél nem jelentkezett magasabb flow-hatás, mint az ilyen végzettséggel

15 15 nem rendelkezők esetében, ez a hipotézisünk tehát nem igazolódott, az viszont bebizonyosodott a vizsgálat során, hogy egy-egy tanítási óra esetében a flowszintet csak a pedagógiai folyamat komplexitásában érdemes vizsgálni, azaz a többi tárgy és a többi élmény-faktor eredményeinek együttes elemzése alapján. 32. Vizsgálatunk legárnyaltabb eredményeinek tanulságai a tantárgyi komplex keresztérvényesítés révén váltak a leginkább érzékelhetővé. A konstruktivitás tanáronkénti egyéni szintje és az élmény-szint mérési eredmények között abszolút értelemben szignifikáns korrelációk nem adódtak ugyan, de a többi tantárggyal való keresztérvényesítéses összevetésben, csoport-szinten már megállapíthatóak voltak ilyen összefüggések, mindegyik mérési faktorunk esetében. Azaz kijelenthető volt, hogy a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok drámaóráin, akiknek konstruktivitás-szintje valamennyi esetben (100%-ban) meghaladta az 50%-os átlagértéket, a többi tanórához képest, mind a flow-, mind az unalom-, mind a szorongás-faktorok vonatkozásában kedvezőbb eredményeket mértünk, mint a Kontroll csoportot alkotó, kevésbé képzett és az 50%-os átlagérték alatti konstruktivitás-szinttel rendelkező kollégáik esetében, amely alátámasztotta a konstruktív drámapedagógia kedvező hatásaival kapcsolatos előfeltevéseinket. 33. Ezek alapján, utolsó hipotézisünket, mely szerint minél magasabb szinten jelennek meg a konstruktivitás elvei a drámapedagógiai folyamatban, annál magasabb szintű flow-élmény várható a résztvevőknél, úgy kellett módosítanunk ahhoz, hogy érvényes állításhoz jussunk, hogy a gyakorló drámatanárok szakmai felkészültségének konstruktivitás-értéke jelentősen befolyásolja tanulóiknál a drámaórákon átélhető élmény mértékét, a többi tanórán átélhető átlagos élmény-szinthez képest, mind a flow, mind az unalom, mind a szorongás szempontjából.

16 16 IV. Következtetések Empirikus kutatásunk eredményei megerősítették alapfeltevéseinket a konstruktivizmus és a drámapedagógia kompatibilitásával kapcsolatban. Az empirikus kutatási eredményekkel igazolt okfejtéseinkből az alábbi következtetéseket vonhattuk le. 1. Ma Magyarországon fokozatosan terjed a drámapedagógia, köszönhetően leginkább a Magyar Drámapedagógiai Társaság széleskörű tevékenységének, a törvényi szabályozásnak, illetve az egyre több oktatási helyen és szinten felismert progresszív jellegnek, amely folyamat következtében igen sok változatát használják a dramatikus tanítási metódusoknak, nagyon különböző felfogásokban, változó minőségi szinteken. 2. Az elmúlt másfél évtizedben újjászületett drámai forma, amely a tanítástanulási folyamatban valódi fejlesztő hatásokat tud elérni, művelői által olyan tudományos kifejtettségi szintre érkezett, hogy lehetővé vált pedagógiai filozófiai rendszerének leírása, s egyúttal olyan gyakorlati, módszertani lehetőségeket kínál a konstruktivizmus számára, amelyek révén az hitelesen hatolhat be a magyar iskola életébe. 3. A drámapedagógia jellemzői tükröződnek a pedagógiai konstruktivizmus didaktikai elvárásaiban, amelyet a magyar szakírók már rendszerszerűen is összefoglaltak, ahogy ezt értekezésünkben részletesen kifejtettük. A konstruktivizmus alapvetően tanulásközpontú elmélet, ahogy a drámapedagógia is folyamatközpontúnak nevezhető, s mint ilyen, a tanítással kapcsolatos nézetei a tanulás folyamatának elemzéséből következnek. A konstruktivista feltételeknek a tanítási dráma hazánkban elterjedt és az eredeti angol mintákhoz képest tovább finomodott változata kivétel nélkül megfelel, ezért állíthatjuk, hogy egy újabb drámai alakváltozatot ismertünk fel ebben, amelynek joggal adhatjuk a konstruktív elnevezést, a szó nem csupán építő jelzői értelmében. 4. A kipróbált pedagógiai gyakorlati mechanizmusok felől tekintve a mai magyar drámapedagógia új metódusát olyan pedagógiának látjuk, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak egyaránt, mégsem mond le a tanulás komolyságáról, hanem tudatos, alternatívákban gondolkodó építkezés, tanulóközpontú, szinergikus együttműködéseket kialakító, folyamatszerű és élményeken alapuló tanítás-tanulás. Az átgondolt és folyamatosan reflektált strukturáltság keretében határozott pedagógiai célokat kíván megvalósítani. Szándéka szerint a résztvevők személyes szinten tapasztalhatják meg a feldolgozni kívánt témában rejlő általános emberi jelentéstartalmakat (Kaposi, 2004), és az élményszerű, szituatív tanulási folyamat során bekövetkezhet a megértés megváltozása. Nem agymosással, nem manipulációval, nem megfélemlítéssel, hanem játékos, felfedező tanulással. 5. A dráma felvállalói általában megváltoztatják korábbi pedagógiai irányultságukat, amennyiben a tananyag elsajátíttatása helyett a tanulók fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, messzemenőkig figyelembe véve azok egyéni világépítési előzményeit és tudásuk szerkezetének meghatározottságait, kiváltva ezekkel a szubjektumorientáltság és a struktúradetermináltság megjelöléseket is. Így valósul meg a drámában az előzetes tudásokra építés elve. 6. A tanítás tartalmának meghatározásakor is az élet-közeli helyzetekre irányítja a figyelmet a drámatanár, a résztvevőkkel való egyeztetési folyamat

17 17 keretében. Így a tanulási tartalmak a tanulók meglévő tapasztalatának és érdeklődésének megfelelően alakulhatnak, a tudatosan alakított tanulási környezetben személyre szólóan szerezhetnek új tapasztalatokat, próbálhatnak ki új értelmezéseket, és a csoportos aktivitás során mégis egyénileg tehetik érthetővé önmaguk számára, előzetes tudásukba beépítve ezeket. Így valósítja meg a dráma a választás és döntés, illetve az élettörténeti beillesztés elveit, analóg módon a szelektív észlelés és a biográfiai szintézis folyamataival. 7. Az autopoézis és a strukturális csatolás kifejezések helyett is van magyar javaslata a modern drámapedagógiának, hiszen megismerési gyakorlatában egyáltalán nem gépies tanítási-tanulási metódust alkalmaz, a tanár és a tanuló is két különálló, a másik fél önálló világát tiszteletben tartó fél, amiről egyezséget is kötnek a kapcsolat kezdetén formális vagy informális szerződés formájában, tudatosítva azt a tételt, hogy könnyen adódhatnak félreértések a pedagógiai folyamatban. A drámaóra ezért a tevékenység és öntevékenység tudatosan irányított, mégis szabad lehetőségeit biztosítja a folyamatban résztvevőknek, akik így ütköztethetik belső képeiket, elméleteiket a saját tapasztalataikkal és mások értelmezéseivel. A közös gondolkodás és az együttműködés számos módjával így valósulhat meg az önszervezés és kapcsolatépítés konstruktivista kritériuma drámás módon. 8. A drámapedagógia tevékenységekre épülő pedagógia, de a konstruktív tanítási dráma soha nem hagyja magára a résztvevőket cselekvéseikben, hanem a rekurzivitás és a cirkularitás analógiájára folyamatos visszacsatolás és módszeres időkezelés segítségével működteti a didaktikai háromszöget a tananyag, a meglévő tudások és a cselekvés összehangolásával. Mindezt annak tudatában, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője arra törekszik, hogy életminőségét javítsa, ezért olyan döntéseket igyekszik hozni, amelyek számára növelik az életrevalóság esélyeit, olyan információkat befogadva, illetve átalakítva, amelyek beleillenek az általa alkotott világképbe. Ennek érdekében a dráma egyszersmind kimondottan értékközpontú és emberi viszonyokban gondolkodó, életteli pedagógia, követve ezzel az adaptivitás, illetve viábilitás konstruktivista ideáit. 9. A mai magyar drámapedagógia legkevésbé tudatosított tétele az, hogy az életrevalóság érdekében lezajló folyamat nem egyszerűen indukciós mechanizmusra épülő reformpedagógia, hanem sokkal inkább egy deduktív logikájú komplex pedagógiai rendszer. Éppen ezért inkább nevezhetjük ezt az irányzatot poszt-reformpedagógiának, amennyiben rendszerének középpontjában a megértés megváltozása áll, amelyről tudjuk, hogy csak akkor következhet be, ha a résztvevők belső elméleteiből és azokra építve indul el ennek folyamata. Ezt támasztja alá a tanítási dráma tudatos tervezési szakasza, fókuszmeghatározottsága, sorozatos egyeztetési eljárása, a résztvevők elméleteinek döntő fontosságú szerepe. Ideje tehát a drámapedagógiában is visszaállítani a tudás tekintélyét, és túllépni az ismeret vagy képesség vitán. Különösen arra való tekintettel, hogy a konstruktív dráma működésrendje egyáltalán nincs ellentmondásban a képesség-, vagy az érzelmi intelligencia fejlesztésével, komplex módon a személyiségfejlesztéssel, hiszen ezek a kompetenciák mindmind különféle tudások, és a dráma általi tanulás mindegyiket érinti is a maga nagyon jól kiépített ösvényén. A tudáshoz pedig ismeretekre van szükség, csak éppen életrevaló és megfelelő módon beépített, illetve újjáépített ismeretekre és ismeretrendszerekre. A konceptuális váltások helyett használatos megértésbeli változások tanulási folyamata tehát a drámában az újrarendezés vagy

18 18 újjáépítés lépéseit járja végig, a reframing, illetve a rekonstrukció analógiájaként. 10. A kompatibilitás a drámapedagógiában is használatos kifejezés (Bolton, 1993, 79), de itt is javasolható ennek helyettesítésére az illeszkedés magyar szó, amely pontosan ki tudja fejezni azt a jellegzetességet, amelyet elsősorban a drámatanárnak kell figyelembe vennie az óra tervezésénél és irányításánál, hogy a megismerési folyamat érzelmi egyensúlyát fenn tudja tartani, a tanítási tartalmakat pozitív érzelmekhez tudja kapcsolni, és a csoporthangulatot erőszakmentesen tudja uralni. Mert a dráma mindazonáltal az elfogadás és a tisztelet pedagógiája is a különbség-érzékelés és együttérzés fejlesztésének legkifinomultabb eljárásai révén, hiszen eleve a csoport-módszer elveire épül, amelyben a differencia-érzékelés és a toleranciaszint fokozása alapvető célok. Ez érvényesül a dráma minden részletre kiterjedő kidolgozottsága által is, a feladatok sokszínűsége, a célok, a követelmények, az értékelés terén is megvalósuló árnyaltság segítségével. 11. A konstruktív dráma hatásmechanizmusa tekintetében a perturbáció kifejezés helyett a meglepő hatás, az elgondolkodtatás, az aha-élmény szerkezetek használatát javasoljuk, amelyek lényege, hogy a nézőpontváltás segítségével elindítsanak egy erjesztési folyamatot, amelyet nyugodtan nevezhetünk élesztő hatásnak is, a megértésbeli változások előidézése céljából. 12. Ez a hatás viszont csak akkor érvényesülhet komplex módon, ha több szintű értelmezési keretet biztosítunk a résztvevőknek, azaz működtetjük a metakogníció és a reflexivitás mechanizmusait. A drámatanár feladata az, hogy a drámai folyamat megfelelő pillanataiban, a brechti módszer szerint, kizökkentő mozzanatokat alkalmazzon, amikor rálátásra van szükség, s ugyanígy, akár ő is szerepet vállaljon, amellyel igen komoly hatást érhet el, annak érdekében, hogy az elmélyülés állapotát segítse elő. Ezzel biztosítja a jelentésszintek közötti átjárást, illetve a szintváltások képességének fejlesztését. 13. A fentieket összefoglalva megállapítható, hogy a konstruktivizmus struktúrája zökkenőmentesen alkalmazható a drámapedagógiára, ugyanúgy a dráma is könnyedén formálhatja a maga képére a konstruktivizmus fogalmi hálózatát, ráadásul magyar nyelven is. Végső soron a két rendszer illeszkedése a közös elnevezésekben is testet ölthet, ami akár az alapszavak megváltozásával is járhat a jövőben, amennyiben lesz olyan társadalmi közeg, tanító-tanuló csoportok és szakmai közösségek, amelyek gyakorlatukban igazolják vissza ezek használatának létjogosultságát. 14. A konstruktív drámapedagógia tehát a lehetőségek didaktikája, ahol a résztvevők olyan életrevaló helyzeteket (adaptivitás) próbálhatnak ki, amelyekben megtapasztalhatják a dráma időkezelési (cirkularitás), illeszkedési (kompatibilitás), visszacsatolási (rekurzivitás), választási és döntési (szelektív észlelés) lehetőségeit. Ezek segítségével pedig fejlődhet a különbségérzékelési (differenciaérzékelés), kapcsolatépítési (strukturális csatolások) képességük, és az élesztőhatások (perturbáció) révén valóban bekövetkezhetnek a megértésbeli változások (konceptuális váltás), az élmény szinten átélt tanulás. 15. A pedagógia világát új élettel beoltani szándékozó drámapedagógia ugyanakkor egy autonóm pedagógiai rendszer, belső dramaturgiája hordozza az intenzív tanulás lehetőségeit az önálló jelentésteremtési folyamat mentén. Ezt valósítja meg differenciáltan kidolgozott rendszere a drámai akciók és dikciók irányítása révén, elsősorban a drámamódok ( konvenciók, drámaszerek )

19 19 segítségével, amelyek az egész drámai szerkezetet működtetik, szabályozzák, megteremtve a konstruktív dráma motivikus hálózatát. 16. A dinamikus tanulási folyamat kétféle akció révén megy végbe. Az egyik az úgynevezett külső akció, amely két konkrét világ egybeeséséből jön létre, tehát a játszók szituációbeli akciói egyszerre konkrét cselekedetek és egy másik világ cselekvései, a tárgyak konkrét tárgyak, de egyúttal szimbolikus jelentéssel is bírnak. A drámai tevékenység minőségét meghatározza a két kontextus egymáshoz kapcsolódásának módja. Attól függően, hogy egy résztvevő milyen mértékben éli meg és érti meg az eljátszott szerepet, bontakozik ki számára a fiktív világ valódi jelentése. A dráma csak cselevésnek tűnik, valójában cselekvésbe ágyazott gondolkodás, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege két kontextus kölcsönhatása (Bolton, 1993, 22). A külső akcióból két jelentéstípus eredeztethető: a játszó személy készségeket gyakorol, illetve felszínre hozza azokat az ismereteit, amelyek szükségesek az adott szerep megvalósításához. Ez a tudás a játék során alakulhat, fejlődhet, a tapasztalat hatására tanulságok szűrhetők le. Itt tehát egy induktív folyamat megy végbe. A külső akciók során a konkrét tapasztalatok alapján általános érvényű tartalmak rögzülhetnek a személyiségben. Kutatási tapasztalataink szerint a 120 órás tanfolyami képzettséggel nem rendelkezők csupán eddig a tanulási fázisig juttatják el legtöbb esetben diákjaikat. 17. Ugyanakkor a drámában zajló tanulási folyamat szempontjából lényegesebb az, hogy mi történik a belső akciók során. A megjelenítés közben, azaz a két kontextus egymásra vonatkoztatása hatására, olyan mögöttes tartalmak kerülhetnek elő és válhatnak a tanulás szempontjából adaptívvá, amelyek kizárólag a cselekvésben tudnak testet ölteni, de valójában nem új ismeretekről van itt szó, hanem az előzetes tudások mozgósításáról. Azaz a játék lehetőséget teremthet azoknak a tudásoknak a használatára, amelyeket eddig nem sikerült a személyiségnek aktiválnia. A belső akció iránya az általánostól az egyedi felé, a témától a cselekmény felé halad, ami épp ellentétes a külső akció egyeditől az általános felé mutató irányával. Mindezek alapján állítható, hogy a drámában a készségek és ismeretek terén is rengeteg tanulási lehetőség rejlik, de a legnagyobb változás mégis a mélyebb, szubjektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következhet be. Tartalomelemzéses vizsgálatunkból az is kiderült, hogy ennek a jelentésszintnek a feltárása és a tanulási folyamatba illesztése a legtöbb esetben csak a 120 órás tanfolyamot végzett tanárok óráin történhetett meg, tehát ott, ahol a konstruktivitás foka is elérte az átlagon felüli szintet. 18. A szubjektív jelentésszintet azok az érzelmi viszonyulások hozzák létre, amelyeket a résztvevők a megalkotott szituációkban magukból hívnak elő és fejeznek ki. A dráma jelentése nem a valós kontextusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, hanem e kettő közti viszonyban. A dramatikus élmény tartalma az egyedi, konkrét cselekvés és egy általános érvényű, de személyes tartalmú jelentés dinamikus kapcsolatában születik meg. A tanulás szintjei a szituáció értékelésével kapcsolatban bekövetkező változásban jelennek meg (Telegdy, 2006, 4). Kontextuális szinten a játékbeli tények és attitűdök közeledhetnek a valós világhoz, ebből következően, első szinten, fejlődés következhet be a tanulók világismeretében, személyes szinten a szituációk kiváltotta érzelmi reakciókban bekövetkező változásról beszélhetünk, de megjelenhetnek az általánosabb jelentéstartalmakra, az emberi lényegre vonatkozó utalások is a résztvevők játéka során. Ennek a tanulási folyamatnak a feltételei (Bolton, 1993, 36): a közös részvétel, az érzelmi tapasztalatok

20 20 felhasználása egy új minőségben, a nyers emóciók háttérbe szorítása és a drámabeli szituációk tartalmának megfelelő személyes és közös tartalmak megjelenése. A megértésben bekövetkező változás szakaszai, a tanulás jellegzetesen konstruktivista modelljére emlékeztetve: a megerősítés, a tisztázás és a változtatás. Ezek váltakozva, gyakran egymásba csúszva jelennek meg az órákon. 19. A belső akció lényege, hogy az új ismeretek a meglévő tapasztalatok és élmények közé illeszkednek be, ha lehetőséget kapnak a diákok, hogy az ismert és ismeretlen tartalmak közé hidat építsenek, az új jelentéstartalmak felfedezése és az élmények feldolgozása révén. Ebből is következően a tanár, illetve a dráma feladata, hogy utat találjon a meglévő ismeretek mozgósítására, a vizsgált anyaggal való közvetlen kapcsolat megteremtésére. Ezt úgy lehet elérni, ha a tanár fókuszáló lencseként működő formát ad a diákjai kezébe (Neelands, 1994). Ez a kép jól szimbolizálja a dráma hatásmechanizmusának lényegét, miszerint olyan szituatív tanulási folyamatokat generál, amelyekhez nem kell kimenni az iskolából, mégis intenzíven átélhetővé és értelmezhetővé válik a tanulási élmény, a tudatosan irányított, rendkívül adaptívan működő dramaturgiai szerkezet és a dinamikusan ható művészi eszközök révén. 20. Nyilvánvaló módon, a dráma művészi jellegéből adódóan, az akcióknak és a dikcióknak ki kell egészíteniük egymást. A drámán belüli beszédeknek kettős funkciója van. Egyfelől a külső akciókhoz kapcsolódóan fejlesztik a kommunikációs készségeket, másfelől a belső akciók során a kifejezés örömének megtapasztalása révén az alkotás mint tanulás élményének aktív részesei lesznek. A jeleneteken kívüli drámaegységeknél ugyanakkor legalább olyan fontosak azok a megbeszélések, amelyek az egyeztetések, kérdések, esetleg viták és értékelések eszközeivel dolgoznak. A dráma nyelvét egyértelműen a konstruktív kommunikáció jellemzi, hiszen a tanár folyamatosan működteti megszólaltató szerepkörét, és ezt nem a számonkérés hangnemében teszi, hanem a kölcsönösségen alapuló nyelvi építkezés szellemében, amely példa a csoportdinamikai folyamatokra is erőteljes hatással lehet, hiszen a tanulás során, főleg a hosszú távú oktatási folyamatok esetében, kialakulhat a szinergikus kommunikáció hálózata. Különös szerep jut mindezeken fölül a dráma reflektív jellegének, amely során a metakognitív szempontok révén kerül előtérbe a nyelv. 21. A konstruktív drámapedagógia hatásmechanizmusának lényege tehát abban a viszonyulásban ragadható meg, ahogyan a tanítás-tanulás folyamatában használt dráma a színházi formához kapcsolódik. Ez egy sajátos paradoxonra épülő viszony. Egyszerre kíván tudniillik a dráma intellektuális és érzelmi téren hatni, hasonlóan a színházhoz. Ugyanakkor egy olyan egyensúlyi helyzet fenntartására törekszik, amelyben működnek a tanár előre megfogalmazott tervei, stratégiái, mégis megtartja a lehetőségét a spontaneitásnak, a résztvevők kreatív, alkotó kibontakozásának. A legkomolyabb áthidalandó ellentmondás viszont éppen a művészi hatás és a megértés megváltoztatásának igénye között feszül, hiszen a dráma nem akarja manipulálni a résztvevőket, hanem éppen azt akarja elérni, hogy felelősen legyenek tudatában annak, ami történik velük, figyeljék meg önmagukat kívülről, de nem azért, mert valakinek ezzel meg kell felelniük, hiszen itt nem a nézőknek játszanak, hanem a mélyebb megértés érdekében. Ennek ellenére a drámában ehhez a megértéshez olyan színházi formákat kell felkínálnia a tanárnak, amelyek katartikusan tudnak hatni, ehhez pedig színházi dramaturgiai ismeretekre van szükség. Kutatásunkból az is kiderült, hogy ezzel az igen strukturált módszertani tudással megint csak a 120 órás tanfolyamot