BUDAPESTI GAZDASÁGI F ISKOLA KÜLKERESKEDELMI F ISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Nappali tagozat Public Relations szakirány TANULÁSI MOTIVÁCIÓ A GAZDASÁGI OKTATÁSBAN Készítette: Konkoly Renáta Budapest, 2008
2
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés...ő 2. A tanulás mint motiváció...6 2.1. A tanulás és tanítási folyamat interdependenciája...7 2.2. Tanulási problémák a 21. században a tanulási motiváció hiánya...8 2.3. Egész életen át tartó tanulás...9 3. Oktatás és gazdaság...11 3.1 Az oktatás szerepe a gazdasági életben...11 3.2 Átmenet az oktatásból a munka világába...12 Ő. A fels oktatási rendszer megújulása...13 4.1. Új elvárások megjelenése a fels oktatásban...14 4.2. Kompetencia-fejlesztés a fels oktatási rendszerben...15 4.3. A fels oktatási rendszer mennyiségi fejlesztésének következményei...18 ő. A tanulási motiváció elméleti megközelítése...20 5.1. Motiváció a cselekvés mozgatórugója...20 5.2. A tanulási motiváció értelmezése, jelent sége...23 5.3. A tanulási motiváció 4 szintje...24 5.4. Motivációs elméletek...25 6. Az iskolai tanulás legf bb ösztönz csoportjai (bels tényez k)...27 6.1. Az affektív dimenzióba tartozó motivációs tényez k...28 6.2. A kognitív dimenzióban ható késztetések...29 6.3. Az effektív dimenzió motivációs tényez i...30 7. A tanulási motivációt befolyásoló küls tényez k...30 7.1. A pályaválasztás útveszt jében...30 7.1.1. Pályaválasztás és önismeret...31 7.1.2. A pályaválasztást befolyásoló tényez k...32 7.1.3. Egész életre szóló döntés?...32 7.1.4. Pályaválasztási tanácsadás, karrier irodák...33 7.1.5. Pályakövetési rendszer...34 7.2. A hallgatók tanulási módszerei, stratégiái a fels oktatásban...35 7.3. Tanulásszervezési módszerek a fels oktatásban...36 7.3.1. Tanári magyarázat...36 7.3.2. Csoportmunka...36 3
7.3.3. Individualizált (egyéni) munka...37 7.4. Pedagógusok szerepe a tanulási motiváció alakulásában...37 7.4.1. Társadalmi elvárások a pedagógusokkal szemben...37 7.4.2. A pedagógusok és a teljesítményértékelés...38 7.5. Elhelyezkedési esélyek a diploma megszerzése után...39 7.5.1. Presztízsrangsorok...39 7.5.2. Diplomás pályakezd k a munkaer -piacon...43 7.5.3. Vállalatok kontra friss diplomások elvárások és hiányosságok...44 7.5.4. Diplomások és a munkanélküliség...47 8. F iskolai hallgatók tanulási motivációjának vizsgálata...ő8 8.1. A vizsgálat célja...48 8.2. A vizsgálat alanyai...49 8.3. A vizsgálati eredmények kiértékelése...49 8.4. Következtetések...73 9. Összegzés...7ő Táblázatok és ábrák jegyzéke...77 Mellékletek...80 Irodalomjegyzék...90 4
1. Bevezetés Hát van olyan id, amikor nem kell tanulnunk? - kérdezed. S én azt válaszolom: nincs. De amint tanulni minden korban tiszteletre méltó, úgy kioktatást kapni már nem mindegyikben az. Szégyellni való, ha az öreg ember az ábécével vesz dik: a fiatalnak tudást kell szereznie, az öregnek pedig alkalmaznia kell ezt a tudást. A szerzés sosem elegend az élethez, tudnod kell bánni azzal, amit megszereztél: igazából csak az a tiéd, amivel másoknak is a hasznára vagy. (Seneca) Egyre gyorsabban fejl d világunkban létkérdéssé vált, hogy egész életünk során új és új információkat szerezzünk be és b vítsük ismereteinket, ezáltal képessé váljunk életfeladataink megvalósítására. Az utóbbi 1-2 évtizedben egyre többen hangsúlyozzák a tanulás fontosságát, minél több végzettség, diploma megszerzését, az egész életen át tartó tanulás szükségességét. Egyre több szakterület és szakirodalom foglalkozik a tanulás kérdéskörével, a gyakorlatban azonban számos tényez nehezíti meg a tudásalapú társadalom megvalósulását. A fels oktatási intézmények, amelyek a 21. században egyre fontosabb gazdasági szerepl kké válnak, súlyos problémákkal találják szemben magukat. Az intézményekb l kikerül pályakezd k tudásszintje messze alulmarad a vállalati szféra elvárásainak, valamint évr l-évre n azon friss diplomások száma, akik az oklevél megszerzése után elhelyezkedési problémákkal küzdenek. Sokak szerint a képzés min ségromlásáért az évtizedek óta folyó fels oktatási expanzió a felel s, míg a munkanélküli diplomások számának növekedése a fels oktatás és a munkaer -piac között fennálló aránytalanságra vezethet vissza. Azonban a diplomák értékvesztése, az alkalmazható tudás hiánya nem magyarázható kizárólagosan a fels oktatási rendszer min ségi, m ködésbeli problémáival. 5
Egyre több kutatás foglalkozik a diákok tanulási motivációjának vizsgálatával. A tanuláshoz való nem megfelel hozzáállás, motiválatlanság komoly következményekkel járhat a tudáselsajátítás, tudásalkalmazás területén, hiszen motiváció nélkül nincs hatékony tanulás. Szakdolgozatomban szeretnék rávilágítani arra, hogy a f iskolai hallgatók tanulási motivációját mely küls és bels tényez k befolyásolják, de ehhez szükségesnek tartom el bb azt bemutatni, hogy miként változott és változik az oktatás, tanulás szerepe a gazdaságban, valamint milyen új kihívásokkal kell szembenéznie a fels oktatási rendszernek. A tanulási motivációt kérd íves megkérdezés keretében szeretném megvizsgálni a Külkereskedelmi F iskola hallgatói között, választ keresve arra, hogy az olyan tényez k, mint a helyes vagy helytelen pályaválasztás, az oktatásszervezés, tanári értékelés, az önmaguk vagy mások elvárásainak való megfelelés mennyire hat ösztönz leg tanulási tevékenységükre. 2. A tanulás mint motiváció A születés pillanatától egészen a halálig mindenki mindig és mindenhol tanul, így a tanulás az egyik legáltalánosabb emberi tevékenység. Emellett azonban a legbonyolultabb is, hiszen az egész személyiség aktivitását igényli. Már egészen kisgyermekkorunktól fogva rá vagyunk utalva, hogy ismereteinket b vítsük, hiszen csak ezáltal építhetjük fel saját egyéniségünket, ismerhetjük meg a világot, amelyben élünk, és kizárólag a tanulás útján válhatunk képessé a társadalmi beilleszkedésre. Számos megfogalmazás született a tanulással kapcsolatban: 1 A tanulást tekinthetjük úgy mint a kultúra egy részének egyének által történ elsajátítását, vagyis az emberiség eddigi története során felhalmozott értékek tovább örökítését. A tanulási folyamat során az egyén az objektív kultúra egy részét az 1 Lappints Árpád : Tanuláspedagógia a tanulás tanításának alapjai, Comedius Bt, Pécs 2002 p6-13 6
elsajátítással szubjektívvé teszi, emellett a tudást elsajátító egyén személyiségében változások jönnek létre. A tanulás pszichológiai értelemben 2 nem más, mint olyan teljesítmény-, viselkedés-, vagy tudásbeli változás, amely gyakorlás, vagyis a tanulási anyag egyszeri vagy többszöri ismétlése révén jön létre. Vagyis nem számít tanulásnak az olyan változás, amely nem gyakorlás eredményeként következik be. Az emberek az elsajátításnak úgyszólván valamennyi formáját tanulásnak tekintik. Ezzel a szóval illetnek minden folyamatot vagy tevékenységet, amely valami olyannak a tudását vagy teljesítését eredményezi, amit azel tt nem tudtak, vagy nem voltak képesek teljesíteni. A legtöbb definícióban találhatunk utalást a tanulás személyiségformáló szerepére: Nagy József szerint a tanulás funkcióját tekintve olyan pszichotikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be. W.Okon szerint a tanulás olyan folyamat, amelyek során a megismerés, a tapasztalat és a gyakorlás alapján új magatartási és cselekvési formák alakulnak ki, vagy a régiek megváltoznak. Kiss Árpád definíciója szerint pedig A tanulást olyan tevékenységnek határozzuk meg, mely felöleli a tapasztalás útján elért viszonylag tartós változásokat az egyes helyzetekre adott válaszban, továbbá az ilyen változásokhoz vezet folyamatot. Amellett, hogy a tanulás dönt szerepet játszik a személyiség fejl désében, társadalmi beilleszkedés folyamatában, a megfelel tudás hiányában ma már szinte elképzelhetetlen, hogy megálljuk a helyünket a munkaer -piacon. 2.1. A tanulás és tanítási folyamat interdependenciája A tanulási-tanítási folyamat a tanár és a diák kölcsönös kapcsolatáról, egymásra kifejtett hatásáról szól, a tanítás során ugyanis a tanuló és a tanító egymás viselkedését is befolyásolja, reagál a másik fél által kiváltott ingerekre. Az oktatásban a tanár és diák közötti kapcsolat nagyon fontos tényez a tanuláshoz való hozzáállás kialakulásában. 2 Dr. Barkóczi Ilona - Dr.Putnok Jen : Tanulás és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1967 7
Sajnos a diákok többsége már az alapfokú oktatásban elveszíti a tanulás iránti érdekl dését, mert sok pedagógusok nem figyel oda arra, hogy az ismeretek elsajátítását a diák örömszerzésként élje meg, ne pedig egy kötelez, negatív követelményként. Ahhoz azonban, hogy a tanulási folyamat során a diák egy autonóm, tudást és ismereteket önállóan keres egyénné fejl djön, saját magának is aktív résztvev ként kell bekapcsolódnia a tanulásba. 1. sz. ábra Növekv autonómia A tanár szerepe A diák szerepe Megtanító Tanító Együttm köd Képessé tev Befogadó Elfogadó Követ Függetlenül tudást keres A tanár és a diákszerep változása a növekv autonómia során 3 A tanár és a diák közötti kommunikatív kapcsolat célja, hogy biztosítsa és el segítse a tanulók kiegyensúlyozott, harmonikus fejl dését, személyiségük, tudásuk szabad kibontakozását, valamint a társadalmi aktivitás és felel sségérzet kialakulását. Mivel az egyéneket csak az készteti tartósan valamilyen viselkedésre, amelyek számára személyes jelent séggel bírnak, ezért a nevel k feladata, hogy vágyaik társadalmilag értékes célokkal essenek egybe. 2.2. Tanulási problémák a 21. században a tanulási motiváció hiánya A globalizációs és integrációs folyamatokból ered en komoly problémák merültek fel a tanulás területén. Napjainkban olyan innovatív tudásstruktúrára van szükség, amely lehet vé teszi, hogy az egyén a piacgazdaság állandó és gyors változásai közepette is alkalmazni tudja ismereteit. Azonban mind az oktatási intézmények, mind az intézményekben tanuló diákok részér l komoly hiányosságok tapasztalhatóak ezen a téren. 3 Forrás:Veress Gábor A fels oktatási intézmények min ségmenedzsmentje 109.o. 8
Egyrészr l az oktatási rendszer elavultsága, rugalmatlansága, valamint az elmúlt évtizedek mennyiségi fejlesztésre koncentráló oktatáspolitikájának köszönhet en a fels oktatási képzés súlyos min ségi problémákkal küzd. Évr l-évre egyre több diplomás pályakezd kerül ki az intézményekb l, akik egyre nehezebben tudnak elhelyezkedni, hiszen a mennyiségi túlképzésnek köszönhet en nagyszámú konkurenciával találják szemben magukat a piacon. De a legnagyobb probléma, hogy az iskolában megszerzett tudást nem tudják alkalmazni a gyakorlatban. A gyors technikai, gazdasági és társadalmi változásoknak köszönhet en szinte lehetetlen el re megjósolni, hogy milyen tudásra, képességekre van szükség a jöv ben, így nem meglep, hogy napjainkban már az iskola nem képes egy egész életre vagy legalább az élet jelent s szakaszára érvényes tudással ellátni a tanulókat. A tudás mindig fontos szerepet játszott az emberek életében, de eddig a modern társadalmat els sorban a munka és tulajdon fogalmaival jellemezték, az emberek e fogalmak segítségével határozták meg helyüket a társadalmi rendszerben. Ám napjainkban egyre inkább dominánssá válik Francis Bacon megállapítása, miszerint a tudás hatalom. Az ipari társadalom megsz n ben van, helyét pedig az információs társadalomnak adja át. Az új informatikai eszközök a társadalom átalakulását eredményezik, az új technika foglalkozások megsz nését, új foglalkozások megjelenését vonja maga után, ezért új szakismeretre, új tudásstruktúra kialakítására van szükség. Az életpálya különböz szakaszai (tanulás végzettség megszerzése munkavégzés - nyugdíjazás) között elmosódnak a határok. Egy-két évtizeddel ezel tt még magától értet d volt, hogy a tanulási folyamat végén megszerzett szakma egész életpályánkat végig kíséri, és a nyugdíjkorhatár elérése után kiléphetünk a munka világából. Ma azonban már más a helyzet. Az egyes életpálya szakaszok egymásba csúsznak, a tanulási folyamat elhúzódik, az els szakma megszerzésének id pontja a 22-25 éves korban valósul meg, valamint életünk folyamán többször is pályamódosításra kényszerülhetünk. Sokan a nyugdíjazás után is vállalnak munkát, hogy az alacsony szint nyugdíjakat kiegészítsék és megélhetésüket biztosítsák. 9
2.3. Egész életen át tartó tanulás Az utóbbi években egyre többet hallhatunk arról, hogy már nem elég egy végzettség megszerzése, a tanulásnak egész életünkre ki kell terjednie. Az Európai Bizottság 2001- ben stratégiai tervet adott ki az egész életen át tartó tanulásról, amely az Európai Közösséghez tartozó országok számára nagy jelent séggel bír, hiszen minden európai polgár számára fontos, hogy korszer és alkalmazható tudáshoz jusson, és ezáltal növelje munkaer -felhasználhatóságát, alkalmazkodóképességét. Általában a munkanélküliség azokat sújtja tartósan, akik nem rendelkeznek megfelel képzettséggel, számukra is a tanulás, továbbképzés jelenthet felemelkedési lehet séget. Az élethosszig tartó tanulás fontosságának növekedésével a tanulás fogalma is változott, b vült. Míg korábban ez jellemz en az iskolarendszer oktatásra korlátozódott, addig az élethosszig tartó tanulás átfog minden olyan tervszer tanulási tevékenységet, legyen az formális, nem formális vagy informális, melynek célja ismeretek szerzése, illetve készségek és kompetenciák fejlesztése. A tanulás eme kib vített fogalma minden egyes emberre értelmezhet, életkortól, munkaer -piaci státusztól, intézményi és társadalmi keretekt l függetlenül. Elvileg magában foglal mindenfajta tanulási tevékenységet, kezdve a gyermekkori készségfejlesztést l, egészen a nyugdíjasok szellemi frissességet meg rz tanulási tréningjéig. 4 Az oktatási intézmények feladata, hogy olyan tudással lássák el az embereket, amelynek segítségével legy zhetik az életük során felmerül nehézségeket. Ahhoz azonban, hogy az élethosszig tartó tanulás megvalósulhasson, az iskoláknak nagyobb hangsúlyt kell fektetnie a tanulási motiváció növelésére, valamint az olyan technikák és készségek fejlesztésére, amelyek el segítik az információkeresést és -felvételt, valamint annak értékelését. Már a korai gyerekkortól kezd d en biztosítani kell mindenki számára a megfelel min ség oktatást, hiszen már ebben a korszakban elkezd dik azon készségek és képességek elsajátítása, amelyek kés bb nélkülözhetetlenek lesznek az életben való érvényesüléshez, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz. 4 Csernyák Mariann Natália - Janák Katalin-Zalánné - Olbrich Anikó: Az élethosszig tartó tanulás, Központi Statisztikai Hivatal, 2004 p5 10
3. Oktatás és gazdaság 3.1. Az oktatás szerepe a gazdasági életben Magyarország jelenleg nehéz gazdasági helyzetben van. A rendszerváltás utáni privatizáció mind a mez gazdaságban, mind az iparban új problémákat eredményezett és új kihívások éle állította a magyar gazdaságot. A mai törpe- és kisgazdaságoknak (mez gazdaság) illetve a mikro- es kisvállalkozásoknak (ipar) napjainkban egy sokkal ridegebb, keményebb gazdasági környezetben kell helyt állniuk, mint a kilencvenes évek el tt. Csökkent az állami szerepvállalás, megsz nt az olcsó KGST-országok közötti nyersanyagellátás és a biztos kelet-európai felvev piacok helyébe, rendkívül magas mércével mér, azaz magas normákkal rendelkez EU piacok léptek. Ezeken az új (EU) piacokon csak környezetbarát, energiatakarékos, modern technológiával el állított piacképes termékekkel tudunk érvényesülni. E cél elérésében kulcsfontosságú szerep jut a magyar diplomásoknak, értelmiségieknek, szellemi t kénk maximális kiaknázásának. Ezért az oktatásnak napjainkban már nem csak az a feladata, hogy tudást és értékeket közvetítsen, hanem fontos szerepet játszik a gazdasági rendszer fejl désében is, hiszen olyan tudással kell ellátnia a jöv nemzedékét, amelyek ezeknek az új kihívásoknak megfelelnek. Theodore W. Schulz amerikai közgazdász szerint a tudás és a termelés között szoros kapcsolat áll fenn 5 : a munkaer gazdasági szerepében dönt szerepet játszó emberi tudás egy olyan hosszú, költséges folyamat eredményeképpen alakul ki, amely leginkább a beruházási folyamathoz hasonlít. Mindaz, ami a munkaer munkavégz képességének létrehozásához és fenntartásához hozzájárul, valójában beruházás mind a társadalom, mind pedig az egyén szempontjából. Ahhoz, hogy egy ember beléphessen a termelésbe, hosszú id n keresztül, sokat kell fordítani a taníttatására, a képzésére, vagyis tartós beruházási folyamaton kell átmennie. Az ifjúság nevelésére fordított kiadások azonban nemcsak az egyénnek hoznak hasznot, hanem magának a gazdaságnak is, hiszen a befektetés a jöv ben (elvileg) megtérül. 5 http://www.agraroldal.hu/oktatas-gazdasagi-vonatkozasai_cikk.html 11
Mint már említettem, hogy a gazdasági-társadalmi fejl désben kulcsfontosságú szerepet játszik a tudás színvonala, de vajon megfelel min ség tudással kerülnek-e ki a fiatalok az iskola padból? Tudják-e majd alkalmazni a megszerzett tudást a gyakorlatban is? Sok tényez játszik szerepet abban, hogy a tudás hatásfoka nem éri el az a szintet, amely a munkaer -piaci elvárásoknak megfelel. Az egyik oldalról, a helytelenül kialakított oktatáspolitikai stratégia, az oktatási rendszer nem megfelel szervezettsége, a rosszul összeállított és strukturált tanagyag, az iskola túlságosan magas teljesítményelvárása a diploma értékvesztéséhez vezethet. A másik oldalról, a képzésben résztvev k nem megfelel hozzáállása a tanuláshoz is a min ség romlást eredményezhet. 3.2. Átmenet az oktatásból a munka világába A munkaer piac és az oktatási rendszer között szoros kapcsolat áll fent. A piacra lép pályakezd k szakképzettségüket az oktatási rendszerben szerzik meg, valamint a manapság egyre nagyobb szerephez jutó át- és továbbképzések is az oktatási rendszerben történnek. Optimális esetben az oktatási rendszer szolgáltatásai iránti keresletet alapvet en befolyásolják a munkaer -piac keresletének rövidebb-hosszabb távon felismerhet jellemz i (az egyes szakképzettségekkel rendelkez munkaer iránti keresletek, az egyes szakképzettségekkel elérhet nem gazdasági el nyök, presztízs). 6 Ez sajnos a mai oktatási rendszerre kevésbé jellemz, ugyanis a fels oktatási intézmények és a munkaer -piac között nincs kapcsolat, a f iskolák, egyetemek képzéseik keretszámát nem a gazdasági igényekhez igazítják. Az oktatási rendszer feladata, hogy a hallgatókat felkészítse a munkára, szakmai aktivitásra. A fels oktatásból kikerül hallgatók körében azonban egyre gyakoribb jelenség, hogy nehezen tudnak elhelyezkedni a munkaer -piacon. A munkahelyek gyakran olyan készségeket, illetve személyes kompetenciákat várnak el a pályakezd kt l, amelyekkel még nem rendelkeznek. Ilyenkor gyakran merül fel a kérdés mind a pályakezd kben, mind a munkáltatókban, hogy a fels oktatási 6 Polónyi István: Az oktatás gazdaságtana, Osiris Kiadó, 2002 p189. 12
intézményeknek miért nem sikerült érdemben felkészíteni a hallgatót a munkaer -piaci kihívásokra. Ebben több tényez is szerepet játszhat. A f iskolák, egyetemek els sorban a lexikális tudás oktatására helyezik a hangsúlyt, és az intézményb l kikerül hallgatók nem rendelkeznek szakmai tapasztalattal, pedig a vállalatok többsége inkább a gyakorlattal rendelkez munkavállalókat keresi. Ezért a fels oktatási rendszernek törekednie kellene arra, hogy gyakorlatorientáltabb képzést biztosítson a hallgatók részére, valamint fejlessze a tanulók azon képességeit és kompetenciáit, amelyek a munkaadók elvárásainak megfelelnek. A diákoknak pedig a tanulás során tudatosan kell készülniük a munkavállalásra, fejleszteniük a tanulási hatékonyságukat és célszer már a tanulás évei alatt munkát vállalniuk, így az elhelyezkedés és a munkahelyi környezet sem lesz ismeretlen számukra. Miel tt azonban részletesebben rátérnék a tanulói oldal problémáinak elemzésére, a tanulási motiváció vizsgálatára, röviden szeretném áttekinteni, milyen új elvárások jelentek meg a magyar fels oktatásban, illetve az elmúlt évtizedek helytelenül kialakított oktatáspolitikája mennyiben felel s az egyre nagyobb mértékben növeked hallgatószámért. Ő. A fels oktatási rendszer megújulása A fels oktatási rendszer feladata, hogy felkészítse a diákokat a szakmai életre, vagyis olyan tudással ruházza fel ket, amelyeket majd érvényesíteni tudnak a munka világában. Ezt azonban a piac keresletének és szerkezetének állandó változása megnehezíti. Az utóbbi id ben sok kritika éri a fels oktatást, hogy szerkezete elavult és nem képes azonnal reagálni a gazdaság folytonosan változó igényeire, valamint a 3-5 éves képzések nem a munkára készítik fel a hallgatókat, hanem az oklevél, a diploma megszerzésére. A túlképzésnek köszönhet en egyre nagyobb versengés folyik a friss diplomások között a munkahelyek megszerzéséért. A vállalati szféra pedig nem tud minden pályakezd t 13
befogadni, ezért évr l-évre növekszik a pályakezd diplomások száma, és egyre többen kényszerülnek arra, hogy a végzettségüknél alacsonyabb pozíciókban helyezkedjenek el. Új helyzetet teremtett a fels oktatásban 2006-ban bevezetett bolognai rendszer 7, amely több kimenet képzést valósított meg. Az alapképzés három év alatt felkészíti a hallgatókat a munkavállalásra, így a hallgatók nyernek egy-két évet a korábbi képzési rendszerhez képest. A képzésnek köszönhet en biztosított az átjárás lehet sége, így a hallgatók a Bachelor diploma megszerzése után tanulmányaikat bármely másik hazai, vagy külföldi intézményben folytathatják. A képzés további el nye, hogy a megszerzett diplomát egész Európában elismerik, így b vülnek a hallgatók elhelyezkedési lehet ségei, valamint a korábbi képzési rendszer elmélet-központú oktatásával szemben nagyobb hangsúlyt fektet a gyakorlati oktatásra és így könnyebb alkalmazkodási képességet biztosít a munkaer -piaci elhelyezkedésnél is. Bár ezen állítások még nem támaszthatóak alá konkrét adatokkal, hiszen 2006-ban elindult képzés hallgatói még nem végzetek, így arra a kérdésre, hogy az új rendszerben tanuló hallgatók mennyire képesek megállni a helyüket a munkaer -piacon, 1-2 év múlva kaphatunk választ. Ő.1. Új elvárások megjelenése a fels oktatásban 8 Be kell látnunk, az oktatási rendszer nincs könny helyzetben. Meg kell felelnie a társadalmi, gazdasági rendszer által támasztott igényeknek, elvárásoknak, az állandóan változó piaci környezetnek megfelel en kell képeznie hallgatóit. A fejl dés legfontosabb feltétele a tudás, illetve az azon alapuló gazdaság és társadalom, ezért a fels oktatási intézményeknek olyan ismereteket kell nyújtania a diákoknak és olyan képességeket kell fejlesztenie, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a pályakezd k megállják helyüket leend munkahelyükön. A gazdaságban olyan szakemberekre van szükség, akik képesek az elsajátított tudást felhasználni. Tehát a vállalatok a logikus gondolkodású, problémamegoldó képességgel rendelkez, kockázatvállaló, alkalmazkodóképes munkaer t részesítik el nyben. 2000. márciusában a lisszaboni csúcsértekezleten az Európai Unió vezet i megfogalmazták a Közösség stratégiai célját, mely szerint 2010-ig az Európai Uniót a 7 http://www.diakkapu.hu/hasznos/fogalmak/106-fogalmak/757-a-bolognai-rendszer 8 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-12-np-toth-tudas 14
világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejl d tudásalapú gazdasággal rendelkez térségévé kell változtatni. Megállapították, hogy ezen globális cél eléréséhez elengedhetetlen el feltétel a humán er források, ezen belül az oktatási, képzési rendszerek átfogó fejlesztése, a humán er forrásokban rejl lehet ségek teljesebb kiaknázása. A kialakuló tudástársadalomban pedig a tanulásnak mint kulcseszköznek kell megjelennie. A tudás alapú társadalomnak többféle megközelítése és értelmezése alakult ki, de igazán pontos definíciója nincs. Értelmezhet a technika és a tudomány újfajta viszonyaként, hiszen az elmúlt évtizedekben els sorban a fizika és a biológia területén olyan tudományos forradalom zajlott le, amelynek következtében a nagy technikai felfedezésekkel szemben a hangsúly átbillent a tudomány fontosságára (géntechnológia, nukleáris energia). A tudás alapú társadalom jelenthet termékstruktúra-váltást: bizonyos csúcstechnikai termékekben igen nagy a tudástartalom aránya. A klasszikus termelési tényez k (t ke, munkaer, föld) mellett egyre inkább a tudás kerül el térbe, és válik dönt termelési tényez vé. Az oktatás jelent ségének növekedése eredményeképpen a tudás közkinccsé válik, az egész társadalom tudásszintje növekszik. Ő.2. Kompetencia-fejlesztés a fels oktatási rendszerben 9 Manapság a tudás fejlesztése, a tudástársadalom kialakítása kapcsán egyre inkább a figyelem központjába kerül a kompetencia-fejlesztés, a kompetencia alapú képzés fogalma. A kompetencia szó eredeti jelentése az alkalmasság, hozzáértés, hétköznapi értelmezésben rátermettséget, felkészültséget, szakértelmet, szakavatottságot, beavatottságot jelent. Szakmai értelemben ez a fogalom jóval többet takar. Többféle definíció született a kompetencia fogalmának meghatározására: A kompetencia alkalmazási szint tevékenységeket lehet vé tev tudásösszesség, meghatározott feladat teljesítésére való alkalmasság. A kompetencia mindig 9 Nagy Ádám : Ifjúságügy Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, Új Mandátum Kiadó, 2008. p137-156 15
cselekvéshez, szituációhoz kapcsolódik, lehet vé téve a cselekvést és a feladatok elvégzését. Egy másik megfogalmazás szerint a kompetencia a munkaer piacon a teljesít -képes tudást, a megszerzett tudásnak és a személyiség meglév adottságainak, készségeinek adott környezetben való alkalmazási képességét és szándékát jelenti. A kompetencia konkrét, közösségekben megszerezhet munkatapasztalatok során formálódik, de egyéni képességeket jelent. Arra a kérdésre ad választ, hogy egy adott személy milyen feladatok ellátására képes, és hogy miként tudja alkalmazni tudását hasonló, vagy más komplex, rendkívül gyorsan változó helyzetekben. A kompetenciák megszerzése tanulást jelent, de nem minden tanulás vezet kompetenciák megszerzéséhez. A modern, tudás alapú, er s gazdasági versenyre épül társadalomban az oktatás során a következ kulcskompetenciák fejlesztése válik szükségessé: Anyanyelvi kommunikáció: A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történ kifejezésének és értelmezésének képessége. Idegen nyelvi kommunikáció: Az idegen nyelvi kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történ megértésének, kifejezésének és értelmezésének képessége. Matematikai kompetencia: A legalapvet bb szinten a matematikai kompetencia az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatának képességét foglalja magában. Természettudományos kompetencia: A természettudományi kompetencia azoknak az ismereteknek és módszereknek a használatára való képesség és készség, amelyekkel a természettudományok a természeti világot magyarázzák. Digitális kompetencia: A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatára való képesség. 16
Hatékony, önálló tanulás: A tanulás tanulása a saját tanulás önállóan és csoportban történ szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony id beosztás, problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek különböz kontextusokban történ alkalmazásának képessége. Szociális és állampolgári kompetencia: A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. Kezdeményez képesség és vállalkozói kompetencia: A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetev je van: egyrészt a változás kiváltására való törekvés, másrészt a küls tényez k által kiváltott újítások üdvözlésének és támogatásának a képessége. Esztétikai-m vészeti tudatosság és kifejez képesség: A gondolatok, élménynek és érzések különféle módon történ kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában. Szakmai kompetenciák Szociális kompetenciák: Tolerancia, empátia, együttm ködés képességei tartoznak ide. Információs és kommunikációs (IKT) kompetencia Médiakompetencia Új médiumok, multimédiás-informatikai és kommunikációs technikák kezelésének képessége. Manapság a munkaadók kevésbé tesznek különbséget az általános és a szakmai kompetencia-követelmények között, egyre több olyan készséggel és képességgel kell rendelkeznie a munkavállalóknak, amelyek elsajátítására, fejlesztésére egyáltalán nem, vagy pedig nem kell a mértékben volt lehet ség. 17
A kompetencia alapú oktatás feladata, hogy az ismeretek átadása mellett fejlessze a tanulók alapkompetenciáit, valamint hozzájáruljon a munkaer -piaci igényeknek megfelel szakmai kompetenciák kialakításához. A kompetencia alapú képzésben megváltoznak a szerepviszonyok. A pedagógusoknak nagyobb mértékben kell bevonniuk a hallgatókat a tanulási folyamatba, a diákoknak pedig aktívabb részvételt kell biztosítaniuk. 3.2. A fels oktatási rendszer mennyiségi fejlesztésének következményei Az oktatás színvonalának hanyatlását nagymértékben el segítette az oktatás mennyiségi fejlesztése, amely 3 kampány keretében valósult meg 10 : Az els kampány elindítása a negyvenes évek végére tehet, amelyre azért volt szükség, mivel ebben az id szakban komoly ipari fellendülés következett be, ezért nagyszámú munkaer re volt szükség. A második kampányra a hatvanas évek elején került sor, melynél a legf bb célként a fejlettebb ipari országok utolérését t zték ki. Azt feltételezték, hogy az elkövetkez években a fizikai munkaer háttérbe fog szorulni, és inkább szellemi munkaer re lesz szükség, ezért ennek függvényében megkezdték a középiskolák átszervezését. Az oktatási reform végrehajtása gyors és drasztikus tempóban történt, és nem is járt sikerrel. Az intézkedések széleskör társadalmi elégedetlenséghez vezettek, majd a kormány a legtöbb intézkedést visszavonta. Az átgondolatlan és szervezetlen reform, amellett, hogy 1 milliárd forintba került (mai viszonylatban 100 milliárd forintot jelent), rányomta a bélyegét a középiskolai oktatás min ségére. A mennyiségi fejlesztés harmadik kampánya a 90-es évek elején vette kezdetét.. Kiváltó oka az érettségiz k számának nagyarányú növekedése volt, és így a fels oktatási jelentkezések száma is számottev en megemelkedett. Ebben az id szakban nagy volt a munkanélküliség, és mivel a munkanélküli segély kevés volt, sokan választották a f iskolát, egyetemet, hiszen így tartósabb támogatáshoz juthattak, és diplomás pályakezd ként nagyobb esélyük volt, hogy munkát találjanak. Mindhárom fejlesztési kampány esetében a diplomások tömeges gyártására koncentráltak, figyelmen kívül hagyva a piacra lép diplomások tudásának min ségét. 10 Polónyi István - Tímár János Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Könyvkiadó, 2001, 63-64 18
A hallgatószám növekedése Az er ltetett mennyiségi fejlesztés azonban nem hozta meg a várt eredményeket. Mint ahogy hasonló külföldi példák is mutatták, az ilyen típusú fejlesztés nem teszi lehet vé a gazdasági növekedés gyorsítását, és olyan káros következményekkel járhat, mint a hallgatói létszám drasztikus emelkedése, ami Magyarország esetében is bekövetkezett. Míg a fels oktatási továbbtanulás iránt évr l-évre n az érdekl dés, hiszen elméletileg diplomával jobb kereseti viszonyokra lehet számítani, azonban a mennyiségileg nagymérték túlképzés miatt a diplomások egyre nehezebben tudnak munkát találni, így az alacsonyabb végzettséget igényl és sokkal kevesebbet fizet állásokat pályázzák meg, kiszorítva a középfokú végzettséggel rendelkez ket. 2. sz. ábra Egyetemek, f iskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek Jelentkezettek Felvettek 100 000 90 000 80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Egyetemek, f iskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek 1990-2007 között 11 A rendszerváltástól napjainkig a fels oktatásban tanulók aránya jelent sen megn tt 12. Míg 1990-ben a jelentkez knek alig több mint 36%-a, 2007-ben már 68,1%-a nyert felvételt. A felvettek körében egyre növekszik azoknak a fiataloknak a száma, akik ugyanabban az évben érettségiztek, tehát a nappali fels oktatás expanziója els sorban a 18 19 éves korosztályt érintette. 11 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal 12 Statisztikai Tükör Oktatási adatok 2007-2008., II. évfolyam, 41. szám, 2008. április 8., KSH 2008. 19
A jelentkez k körében továbbra is a gazdasági szakok a legnépszer bbek, majd ezt követik a m szaki és bölcsésztudományi szakok. A fels oktatási intézményekbe jelentkez k száma továbbra is n, bár a növekedés üteme csökkenni látszik. A 2007/2008-as év folyamán nappali tagozatra összesen 243 ezer hallgató iratkozott be különböz szint képzésekre. Fels fokú alapképzésben (BSc) 99 ezren, egyetemi, f iskolai és osztatlan képzésben 128 ezren tanulnak. Ezen túlmen en több mint 10 ezer hallgató fels fokú szakképzésben, közel 5600 f szakirányú továbbképzésben, illetve doktori programokban vesz részt. ő. A tanulási motiváció elméleti megközelítése Az ember egész élete során folyamatosan kapcsolatban áll környezetével, személyiségünk fejl dése már a születés pillanatától fogva elkezd dik. A körülöttünk lév tárgyak, személyek, események folyamatosan hatást fejtenek ki ránk, de azt, hogy milyen célokat kívánunk elérni, csakis saját bels késztetéseink, vagyis motivációink határozzák meg. De mit is takar a motiváció? ő.1. Motiváció a cselekvés mozgatórugója A motiváció a latin eredet, movore szóból ered, amely azt jelenti: mozogni. A szó jelentése tartalmára is utal, hiszen értelmezhetjük úgy, mint egy er t, melynek hatására az egyén mozgásba lendül, vagyis egy bizonyos cselekvés elvégzésére késztet. A szakirodalomban rengeteg definíciót találhatunk a motivációra: Az egyik leggyakrabban idézett definíció szerint a motiváció 13 : olyan bels állapot, amely befolyásolja az egyént abban, hogy elkezdjen vagy folytasson egy olyan viselkedéssorozatot, amellyel képes szükségleteit kielégíteni, céljait elérni. A cél elérése érdekében kifejtett er feszítésre létrejöv hajlandóság. 13 Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, p48 20
A történeti fejl dés során pedig egyre több dologra van szüksége az embernek. A keletkez szükségletek pedig meghatározzák az egyén irányulásait, vagyis azokat a dinamikus tendenciákat, melyek a tevékenységet, mint motívumot határozzák meg. Egy másik meghatározás szerint motiváción sokfajta motívum láncolatát értjük, mely interorientálási folyamat során jön létre, és az ember cselekvését (munka és társadalmi tevékenységét) meghatározza. Tehát a motivációs állapotok irányítják a viselkedésünket, de felvet dik a kérdés, hogy ez tudatos tevékenység-e, vagy pedig tudat alatt történik. Azt, hogy a bennünk felmerül motivációknak engedelmeskedünk-e és elvégezzük-e a cselekvést, tudatosan megválaszthatjuk, de a motivációk emellett párhuzamosan hatnak a tudatalattinkra is, gondoljunk csak a reklámokra, amelyek rejtett üzeneteket közvetítenek és így próbálnak hatást kifejteni, tudat alatt rávenni bennünket bizonyos termékek megvásárlására. A motívum 14 A motívum maga az ok, ami változásra, cselekvésre ösztönöz, késztet erejét a cél elérése szünteti meg. De nem szabad összekeverni a szükséglettel, amely viszont egy olyan állapotot jelöl, amely valaminek a hiányát jelzi, amely szükséges lenne ahhoz, hogy az egyén állapota kielégít legyen. Rubinstein definíciója szerint a motívum: egy meghatározott cselekvésre való tudatosult ösztönzés, tulajdonképpen úgy alakul ki, ahogyan az ember figyelembe veszi, értékeli, mérlegeli azokat a körülményeket, amelyek között él, és ahogyan tudatosítja magában az eléje t zött célt, ezekhez való viszonyából születik a motívum a maga konkrét tartalmasságában, amely nélkülözhetetlen a valóságos eleven cselekvéshez. 14 Kozéki Béla: A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980, p21-30 21
A motívumok fajtái: A motívumokon belül három típust különböztethetünk meg, ezek a szociális motívumok, kognitív motívumok, valamint önintegráló motívumok. A szociális motívumok az egyén más emberekhez való viszonyát határozzák meg. Azt gondolnánk, hogy a másokhoz való tartozás érzése velünk született tulajdonság, mégis leginkább küls tényez k hatására generalizáció és sztereotipizáció útján alakulnak ki ezek a motivációs tényez k. Az érzelmi motívumokhoz tartozik a szorongás érzése, amely már az állatvilágban is megfigyelhet, de míg az állatoknál inkább a létfenntartást veszélyeztet tényez k váltanak ki félelmet, addig az embernél a személyes törekvések, a társadalomban elfoglalt hely veszélybe kerülése okozhat aggodalmat. A tartós szorongás káros hatással lehet az egyén tevékenységeire, egy enyhébb fokú szorongás viszont fokozhatja a kreativitást és a teljesítményt. A kognitív motívumok az egyént körülvev környezet megismerésére irányulnak. A megismerés, kíváncsiság, felfedezés vágya az embereknél (és az állatoknál egyaránt) már gyermekkorban is jellemz tulajdonság. Azokat a késztetéseket, amelyek arra irányulnak, hogy meg rizzük önbecsülésünket és önbizalmunkat, önintegráló motívumoknak nevezzük. Az ember számára nagy jelent séggel bír, hogy környezete befogadja, elismerje tevékenységét, s ennek érdekében hajlandó azokat a viselkedésformákat háttérbe szorítani, amelyek a többiek számára nem elfogadottak. A viselkedés motivációs bázisa Már a hétköznapi életben is számtalan motívumot figyelhetünk meg, amelyek mind tartalmukban, mind intenzitásukban különböznek. A viselkedés motivációs bázisát a szükséglet, a drive, az érzelem és a vágy alkotja. A legalapvet bb motívumok szorosan kapcsolódnak fiziológiai folyamatokhoz. Ide sorolható a szükséglet, amely egy olyan hiány fennállására utal a szervezetben, amely tartósabb fennállása esetén az egészséget vagy súlyosabb fokon az életet fenyegeti, ezért kialakul egy olyan bels állapot, amely az egyént a hiány megsz ntetésére 22
készteti. Ezt a bels késztetést, amely az egyént arra ösztönzi, hogy a fellép szükségleteket kielégítse, drive-nak nevezzük. A drive-okhoz hasonlóan az érzelmek is bels késztetésként jelennek meg, viszont sokkal összetettebbek a drive-oknál, kialakulásuknál nagymértékben szerepe van a környezet küls hatásainak. Szintén motiváló tényez ként hathat a vágy is, amely abban az esetben lép fel, ha a felmerült szükséglet már korábban is jelentkezett az egyén élete során, és a fellép hiányérzet kielégítéséhez a már megismert módozatot választja, illetve törekszik annak elérésére. ő.2. A tanulási motiváció értelmezése, jelent sége Az ember a születés pillanatától kezdve folyamatosan változik, fejl dik. Minden életkorban, életszakaszban más tényez k befolyásolják a motivált viselkedést. A fejl dés korai szakaszában a fellép motivációk ösztönösek, kényszerít jelleg ek, viszont feln ttkorban a távolabbi, fontosabb célok elérése érdekében gyakran háttérbe szorítjuk a kevésbé fontos szükségleteket. Gondoljunk csak arra, hogy gyermekként az olyan bels késztetések, mint az éhség, fáradtság, biztonság játszanak els dleges szerepet, míg feln ttként gyakran kényszerülünk arra, hogy ezeket a késztetéseket háttérbe szorítsuk és ezáltal érjük el az elénk kit zött célt. Az iskolába lépés jelent s esemény a motiváció alakulásának szempontjából, hiszen ett l a ponttól kezdve a gyerekek magukra vannak utalva, így saját maguk dönthetik el, hogy mely küls vagy bels késztetés hatására végeznek el egy bizonyos cselekvést. A tanulók jobb eredményre motiválása, jobb tanulási eredményre való sarkalása már a korai, ókori id kben megjelent, bár ebben a korszakban a negatív ráhatásokat részesítették el nyben, a diákokat gyakran megfenyítették, vagy bizonyos kedvezmények elvonásával próbálták a tanulásra ösztönözni. A kell ismeretek hiányában az akkori oktatók még nem láthatták be a bántalmazás káros következményeit, bár már ekkor is akadtak olyanok, akik felismerték, hogy büntetés 23
helyett jutalmazással, dicsérettel sokkal nagyobb és tartósabb sikert lehet elérni a tanulóknál. Egy római író, Quintiliánus szerint 15 A testi fenyítés rút és rabszolgai büntetés. Akinek a lelkülete oly kevéssé nemes, hogy nem fog rajta a korholás, azt nem változtathatja meg a verés sem attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, amelyeket még nem szerethet, meg ne gy löljön, és az egyszer tapasztalt keser ségt l a gyerekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás. A középkorban is többnyire bántalmazással próbálták a tanulókat a jobb teljesítmény elérésére ösztökélni. A rendetlen, vagy nem tanuló gyerekeket megvessz zték, vagy pedig azzal büntették, hogy a hátsó sorba ültették ket, festett szamárfüleket akasztottak rájuk, megszégyenítve ket tanuló társaik el tt. Az utolsó iskolapad így kapta a szamárpad elnevezést. Napjainkban is egyre többeket foglalkoztat a tanulási motiváció vizsgálata, hiszen a tanulási folyamat csak akkor lehet sikeres, ha a diák kell mértékben motivált, vagyis bels késztetést érez arra, hogy a kit zött célokat megvalósítsa. ő.3. A tanulási motiváció Ő szintje A tanulási motivációt az egyéni bels hajtóer k és a küls tényez k kölcsönhatása alakítja ki. Pedagógiai szempontból négy motivációs szint különböztethet meg: 16 Beépült (internalizált) tanulási motiváció A hallgató azért teljesíti az iskolai követelményeket, mert meg akar felelni saját lelkiismeretének, valamint a szül kkel, társadalommal szembeni elvárásoknak. A tanulást ebben az esetben bels tényez k irányítják, a küls meger sít k legfeljebb a követelmények, amelyek a célok elérésére vagy el nem érésére vonatkozó információként szerepelnek. 15 Réthy Endréné : Teljesítményértékelés és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 p12-13 16 http://tap-ir.ultraweb.hu/tap/tanulasi_tec_osszes/epitoipari/technikak.doc 24
Bels (intrinzik) tanulási motiváció Bels tanulási motivációról akkor beszélünk, ha a tanuló azért tesz eleget az iskolai követelményeknek, mert érdekl dik a tananyag iránt. A diákot ilyenkor a kíváncsiság, tudásvágy hajtja. A tanuló meghatározott személyiségjegyei találkoznak a tanulási helyzet sajátosságaival. Általában a tanuló azért teljesíti az iskolai követelményeket, mert azok összhangban vannak saját céljaival. Küls (extrinzik) tanulási motiváció Küls tanulási motivációnál a tanulás csak egy eszköz valamilyen küls dleges cél elérése érdekében, vagyis az ismeretszerzés a tanulás lényegét l idegen dolgokért folyik. A diák a jó jegyért, a tárgyi jutalomért tanul, bizonyos személyek (szül, tanár, barát) elvárásainak akar megfelelni, vagy ellenkez leg, a negatív következményeket (szül i megrovás, rossz osztályzat) szeretné elkerülni. Presztízs, mint tanulási motiváció (hírnév, tekintély, befolyás, erkölcsi súly) A presztízsmotiváció a küls és a bels motiváció között helyezkedik el, ebben az esetben személyes bels törekvések, önérvényesít tendenciák és küls versenyhelyzetek motiválják a tanulókat valamilyen eredmény elérésére. ő.ő. Motivációs elméletek A motivációk harca Maslow szükséglet-hierarchia modellje 17 Maslow modelljében öt egymásra épül szükségletcsoportot különböztet meg: 1. Fiziológiai szükségletek: olyan szükségletek tartoznak ide, mint az éhség, a szomjúság, valamint a testi szükségletek kielégítése. 17 http://turul.banki.hu/~ricsi/vezet%e9s%20szervez%e9s/motivacio_elmeletek3.doc 25
2. Biztonsági szükségletek: ezen szükségletek akkor motiválnak, amikor el nyben részesítjük a megszokott, ismert dolgokat az ismeretlenekkel szemben. 3. A szeretet szükséglete: a másokkal való kapcsolattartás, a másokhoz való tartozás, a szeretet adásának és befogadásának igényei tartoznak ide. 4. Az elismerés, megbecsülés iránti szükséglet az emberek azon vágyát foglalja magában, hogy mások tiszteljék, elismerjék. 5. Az önmegvalósítási szükséglet az emberek késztetést éreznek arra, hogy képességeiket, tehetségüket maximálisan kihasználhassák, megvalósíthassák vágyaikat és értelmet adhassanak életüknek. Maslow elmélete szerint az alsóbb rend szükségleteknek els bbségük van a magasabb rend ekkel szemben, és el ször ezeket kell kielégíteni ahhoz, hogy tovább lehessen lépni a következ szintre. A kielégített szükségletek pedig nem motiválnak többé, átadják helyüket a még kielégítetlen magasabb rend szükségleteknek. 3. sz. ábra Maslow szükséglet-hierarchia piramisa 18 Ha bármelyik szinten probléma lép fel és a fennálló szükséglet nem kerül kielégítésre, a motiváció is megváltozik. Példának vegyünk egy pedagógust, aki bármennyire is 18 Forrás: http://kaizen.freeblog.hu/files/maslow.jpg 26
szereti a munkáját, csak akkor végezhet teljes érték munkát, ha például megélhetési vagy megbecsülési szempontból kielégült. Viszont a diák sem képes a megfelel teljesítmény produkálására, ha a szeretet- vagy biztonságérzete nincs kielégítve. White motivációs modellje White tanulmányában bevezeti a kompetencia fogalmát, amelyet a környezettel való hatékony interakció képességeként határoz meg. Feltételezi 19, hogy a kompetenciának motivációs összetev je van, az embernek vele született igénye van arra, hogy kompetenciáját növelje, valamint hogy, minél többet megtudjon az t körülvev környezetr l, hiszen ezáltal lesz képes legy zni a kihívásokat. Drive-elmélet 20 A Drive-elmélet Hull nevéhez f z dik, véleménye szerint a motiváció fiziológiai szükségletmegvonásból származik, amely aktivitásra készteti a szervezetet, addig a pillanatig, amíg a szükséglet kielégítésre nem kerül, és ily módon a drive csökken. A legközelebbi esetnél a már tapasztalt kulcsingerek felidéz dnek és az egyén a véletlenszer próba-szerencse aktivitás helyett végrehajtja a cselekvést. Ez az elmélet számos nehézségbe ütközött, ugyanis nem minden motiváció származik fiziológiai szükségletb l, ilyen például a kíváncsiság. Másrészt az emberek gyakran éppen olyan aktivitásokra motivált, amelyek inkább növelik, mint csökkentik a feszültséget. 6. Az iskolai tanulás legf bb ösztönz csoportjai Az embert azok a dolgok motiválják bizonyos tevékenységekre, így a tanulásra is, amelyeknek személyes jelent sége van az egyén számára. Többek véleménye szerint a küls tényez knek meghatározóbb szerepe van a viselkedés alakításában, hiszen ezek képesek az egyént tartósan ösztönözni a cselekvés elvégzésére. Mások a bels késztetéseket tartják mérvadónak a tanulási motiváció során, azonban a két oldal között 19 Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció, M szaki Kiadó, Budapest 2007 p25-28 20 O neil-prillings: Motiváció Elmélet és kutatás, Vince Kiadó Kft, 1999 p23-24 27
meg kell teremteni a harmóniát, a bels késztetéseket meg kell er síteni küls eszközökkel is. Hiszen hiába er sek a bels késztetések, ha kívülr l nem ösztönzik a tanulók munkáját. Az emberi kapcsolatoknak az iskolai tevékenység terén is jelent s szerepe van 21, a közösségi érzés, a társas kapcsolatok motivációs alapjaiban az affektív késztetések, a viselkedést irányító morális értékrendszer alakulásában és hatékonnyá válásában az effektív tényez k, a tanulás motivációjában a kognitív ösztönzések kapnak vezet szerepet. 6.1. Az affektív dimenzióba tartozó motivációs tényez k Az els, vagyis affektív dimenzióban a környezet tagjaihoz f z d viszony mint késztetés jelenik meg. A dimenzión belül további 3 csoportot különíthetünk el: Szül i melegség Szül kkel való érzelmi kapcsolat tanulásra ösztönz hatása. Identifikáció Nevel kkel való érzelmi kapcsolat, a példakép bizalmának fenntartására való törekvés. Affiliáció Társakkal való érzelmi kapcsolat, a csoportba tartozás kellemes biztonságot adó érzésének meg rzésére való törekvés, mint tanulásra ösztönz hatás. Az affektív dimenzió tehát a tanuló és a környezete tagjainak emocionális kapcsolatát vizsgálja, valamint ezen kapcsolat hatását a tanulási motiváció alakulására. A szül kkel való meleg érzelmi kapcsolat, érdekl désük a tanuló iskolai tejesítése iránt pozitívan befolyásolhatja a tanulási hozzáállást. A tanárok és diákok közötti érzelmi viszony is befolyásolhatja a tanulás hatékonyságát, hiszen az a pedagógus, aki pozitív kapcsolatban áll a tanulókkal, nagyobb mértékben 21 Kozéki Béla :A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata, p97-151 28
képes hatni a tanulási motivációjuk alakulására, könnyebben el segítheti az alkotó feladatmegoldást. Míg a hideg, érzelmi kapcsolat nélküli tanári magatartás agressziót kelthet, elfojthatja a kreativitást. A társakkal való jó érzelmi kapcsolatnak is komoly ösztönz hatása lehet a tanuló iskolai teljesítményére. A közös tejesítés és siker öröme, a csoportba tartozás, a csoporton belüli helyzet, a tudásnak, tanulásnak a megbecsülése motiváló hatású lehet az egyén számára. 6.2. A kognitív dimenzióban ható késztetések A kognitív dimenzióban a környezet tárgyaihoz f z d megismer viszony, a saját képességek kibontakozásának lehet sége, mint késztetés jelenik meg. Ennél a dimenziónál is további három területet különíthetünk el: Independencia Az önállóság, a saját er re támaszkodás, a világ önálló megismerésének késztetése. Kompetencia Tudásvágy, az ismeretszerzésben, képességek tökéletesedésében rejl ösztönzés. Érdekl dés Az aktivitás, az érdekl dés követésének késztetése. A kognitív dimenziókhoz tartozó késztetésekben az egyénnek a feladatokhoz való viszonya jelenik meg, vagyis hogy mennyire hat az egyénre a valóság önálló megismerésének a ösztönzése, valamint hogy mennyire tartja fontosnak az ismeretek elsajátítását, a tudásszerzést, valamint a saját képességek és a tudás hasznosítását a közösség érdekében. Az önálló, eredményes aktivitás, az objektív valóság tárgyaival és fogalmaival való sikeres manipulálás kielégítése az ember értékes funkcionalitásának alapja. 29
6.3. Az effektív dimenzió motivációs tényez i A környezet elvárásaihoz való viszony a magáévá tett normák és saját viselkedés összeillésének késztetése. Az effektív csoport f bb összetev i: Lelkiismeret Az önértékelés tanulásra ösztönz hatása. Felel sség Az értékkövetés késztetése, a csoport normáihoz való igazodás tanulásra ösztönz hatása. Társadalmi normakövetés A társadalmi normáknak, a társadalmi ideának való megfelelés tanulásra ösztönz hatása. A harmadik dimenzió azokat a motívumokat tartalmazza, melyek leginkább nevezhet k társadalminak, hiszen az embernek önmagához, mint társadalmi lényhez való viszonyát tükrözik. Az önértékelés tanulásra ösztönz hatása abban nyilvánul meg, hogy az egyénnek mekkora az önmagával szembeni elégedettsége. A pedagógusokkal és tanuló társakkal való közös tevékenységben való részvétel, valamint a társadalmi elvárásoknak való megfelelés is fontos szerepet játszik a diákok tanulási motivációjának alakulásában. 7. A tanulási motivációt befolyásoló küls tényez k 7.1. A pályaválasztás útveszt jében A legtöbb embernek már gyermekkorában van elképzelése arról, hogy milyen hivatást szeretne majd feln ttként betölteni, de közülük csak kevesen valósítják meg a gyermekként megálmodott karriert. A gimnáziumba, középiskolába való bekerülés után a fiatalok többnyire azzal nyugtatják magukat, hogy még van 3-3,5 évük arra, hogy kitalálják, hogyan tovább, 30