13. AZ ANYANYELV ELSAJÁTÍTÁSA 1. Ha körkérdést intéznénk a legkülönbözôbb emberekhez: mit gondolnak, hogyan sajátítja el a kisgyermek az anyanyelvét, a legtöbben valószínûleg így válaszolnának: Úgy, hogy utánozza azokat a mondatokat, amelyeket környezetétôl hall. Szívósan élô elképzelés ez, amely a nyelvelsajátítás folyamatát a környezet által beszélt nyelv passzív befogadására redukálja. Üssük fel azonban bármelyik a magyar kisgyermek beszédfejlôdésével foglalkozó régebbi vagy újabb munkát, és vegyük szemügyre, mondjuk, a két év körüli kisgyermekektôl idézett példákat. Ilyen mondatokat találunk közöttük: Fölveszi, mama, tégemet; Ez a Mártikáé ruha; Apuka ne isz meleg; Ott a gyerekekek. Ezek a mondatok az adott helyzetben ezt jelentették: Vegyen fel a mama engem! ; Ez a Mártika ruhája ; Apuka, ne idd meg, mert meleg! ; Ott vannak a gyerekek. Különösen formált szavak, sajátosan szerkesztett mondatok szerepelnek a példákban, amelyeket magyar nyelvtudásunk alapján mindenképpen helyteleneknek kell tartanunk. El sem tudjuk képzelni, hogy akadna olyan magyar nyelvû környezet, amelyben így beszélnek utánzásról tehát nem lehet szó. Márpedig ezek a kisgyermekek a szerzôk leírása szerint az adott életkorban rendszeresen ilyen névmásokat használtak, így fejezték ki a birtokviszonyt, és így alkottak összetett mondatot. Hasonló jelenségekkel a gyermeknyelvvel foglalkozó valamennyi szerzô találkozott, sôt a gyermekük beszédfejlôdését figyelemmel kísérô szülôk is. A gyermek valahogyan újraalkotja anyanyelve rendszerét: okos hibázásai pontosan azt mutatják, hogy rendszeralkotást végez. A nyelv elsajátításának folyamata tehát bonyolultabb, mint eleinte hittük. Ha egybehangzó beszámolók szerint ilyen sajátos nyelvi formák jellemzik a magyar anyanyelvû kisgyermek beszédfejlôdésének korai szakaszát, akkor joggal feltételezhetjük, hogy ebben a folyamatban bizonyos törvényszerûségek érvényesülnek. Ezeknek a törvényszerûségeknek a már ismert oldala, hogy a kisgyermekek beszédfejlôdése meghatározott fázisokban megy végbe. E fázisok kezdetének idôpontja, valamint idôtartamuk bizonyos határokon belül különbözhetnek, sorrendjük azonban megbonthatatlan ezt mutatja a különbözô anyanyelvû gyermekek nyelvelsajátításának összehasonlító vizsgálata. A nyelvi közlés alapját alkotó hangok a hangrendszer elsajátításának éppen úgy megvannak a maga törvényszerûségei, 190
13. Az anyanyelv elsajátítása mint a közlés elemeit összekapcsoló nyelvtani szabályok birtokbavételének vagy a szójelentés kialakulásának. Ennek a bonyolult folyamatnak az oki mechanizmusai, például az, hogy vajon milyen szerepet játszanak benne a nyelvre nézve sajátos elsajátítási elvek, milyen az öröklés szerepe stb. még pontos feltárásra várnak. Ezeknek a tisztázása teszi olyan izgalmassá a nyelvelsajátítás kutatását a nyelvészek, a pszichológusok, a pedagógusok és a biológusok számára. 2. Talán mondanunk sem kell: mielôtt a kisgyermek az elsô szót kimondja, már megtett egy bizonyos szakaszt a nyelvhez vezetô úton. Veleszületett biológiai adottságai, észlelési és agyi struktúrái segítik az indulásban. Így például kísérletileg igazolt tény, hogy a gyermek már magzati állapotában is hallja a külvilág hangjait (a legjobban anyjáét), s anyja hangját már az újszülött is meg tudja különböztetni az idegenekétôl. Gondosan megtervezett kísérletekkel azt is kimutatták, hogy a néhány hónapos csecsemô sokféle beszédhangot meg tud különböztetni köztük olyanokat is, amelyek környezete nyelvébôl hiányoznak. (Az l és az r hang különbségét például az angol és a japán csecsemôk egyaránt észlelni tudják.) Ez a bámulatos képesség persze a tapasztalatok hatására átalakul: a késôbbi fejlôdés során egyre inkább a környezet nyelvének a fonémaállománya szabja meg, milyen hangokat képes megkülönböztetni a baba. Ez a megkülönböztetés igen korán végbemegy: a gyermek már jóval azelôtt megkülönbözteti anyanyelve hangjait és hanglejtését, mielôtt maga beszélne. Ennek feltehetôen az a szerepe, hogy a lehetséges hangokra és hangkapcsolatokra vonatkozó észlelési gyakorlás már azelôtt végbemenjen, mielôtt a gyermek értelmileg képes lenne hangok és környezeti események összekapcsolására, azaz a jelentés kialakítására. A 13.1. táblázat egy jellegzetes példát mutat erre a ráhangolódásra. A gyermek sokkal gyorsabban odafordul az anyanyelvi beszédhez, s ezt akkor is megteszi, ha csak a hanglejtést hallja, amit az alacsony frekvenciákat áteresztô szûrôk segítségével lehet kimutatni. 13.1. táblázat. 2 hónapos csecsemôk odafordulási reakcióideje ezredmásodpercben (ms) a hangforráshoz anyanyelven és nem anyanyelven hangzó beszédnél. Az anyanyelv amerikai angol, az idegen nyelv francia volt. Nyelv Anyanyelv Idegen nyelv Szûrés nélkül 2090 2430 Alacsony frekvenciákat áteresztô szûrôkkel 2050 2300 Velünk született idegélettani struktúrák teszik lehetôvé a nyelv elôtti hangadás fejlôdését is, amely az újszülött refleszerû sírásától az ún. epresszív zsargon -ig vezet (így nevezzük az elsô szavak megjelenését közvetlenül megelôzô korszak fonológiai, prozódiai struktúráiban már a beszédre emlékeztetô gagyogását). Ez a bonyolult, az idegélettani érésre és a nyelvi tapasztalatra épülô fejlôdési folyamat alapozza meg a beszéd egyik legfontosabb feltételét: a hangképzés bonyolult mûveleteinek akaratlagos vezérlését. 191
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA Velünk született idegélettani struktúrákon alapulnak továbbá azok a lelki folyamatok (például figyelem, emlékezet) is, amelyek megfelelô fejlettségi szintje egyben a nyelv elsajátításának is elôfeltétele. Az emlékezet fejlôdése például a kisgyermekkorban mind a szavak tanulásának, mind a mondathosszúság növekedésének fontos tényezôje. S végül feltehetôen velünk született az a tényezô is, amelynek a fontosságát csak mostanában kezdik hangsúlyozni: az érzelmi kapcsolódás elemi szükséglete, a gyermek eredendô társas hajlamai, szociális beállítottsága, amelyek a nyelv elsajátításának legfontosabb érzelmi és motivációs bázisát alkotják. Hogy ezek az adottságok valóban elvezessenek a beszédhez, ahhoz persze külsô feltételekre is szükség van: társas környezetre, s benne a gyermek számára elérhetô nyelvi mintára. Milyen a kisbabának, kisgyermeknek nyújtott nyelvi minta, és milyen minta a legjobb a számára ezekrôl a kérdésekrôl sokféle vizsgálat, feltevés született az utóbbi idôben. Az elmúlt két évtized kutatásai azt mutatják: a kisgyermekeknek szóló beszéd sok tekintetben eltérhet a felnôttek között használatos beszélési módoktól. A kisbabákkal, kisgyermekekkel használt sajátos kód jellegzetességei közé tartozik például a magasabb hangfekvés, a gyakoribb és erôsebb hangsúlyozás, a köznyelvinél nagyobb kitéréseket mutató intonációs kontúrok, az egyszerû hangtani felépítésû szavakból álló dajkanyelvi szókincs (mint például a magyarban a baba, pipi, papa, dádá szavak), az egyszerû mondatszerkesztés. Ezek a sajátosságok alkalmazkodást tükröznek a fogyatékos nyelvtudású beszédpartner, a kisbaba, kisgyermek nyelvi és értelmi szintjéhez, s egyben figyelmének ébrentartását, nyelvi aktivitásának a fokozását is szolgálják. (Kísérleti adatok szerint e kód bizonyos sajátosságaira például az eltúlzott intonációra már a néhány napos babák is megkülönböztetetten reagálnak.) Ehhez a sajátos beszélési stílushoz az is hozzátartozik, hogy a felnôttek a baba hangbeli megnyilvánulásaihoz egyfajta társalgási keretet teremtenek. Vagyis társalgási válasznak, értelmes közlésnek tekintik értelmezik és kommentálják a baba hangprodukcióit, mégpedig nemcsak a szavakat vagy szószerû elemeket, hanem a gôgicsélést, sôt eleinte még egyéb lehetôségek híján a fiziológiai megnyilvánulásokat is (például csuklást, böfizést). Az interakció ilyen társalgási keretével, valamint az együttes figyelem tárgyához kapcsolódó beszéddel (tárgyak megnevezése, címkézése, a közösen megélt történések kommentálása) a család, a nyelvi közösség felnôtt tagjai gazdag és támogató környezetet teremtenek a nyelv elsajátításához. (Meg kell jegyeznünk azonban, hogy ez a fajta társalgási beállítottság nem tekinthetô egyetemesnek: több más kultúrában ettôl merôben eltérô interakciós-kommunikációs stílusok vannak érvényben a felnôtt gyermek beszédkapcsolatban. A nyelvi fejlôdés azonban ott is, mint mindenütt és mindenkor, a felnôtt és a gyermek együttmûködésén, a közös cselekvéshez, a közösen megélt tapasztalathoz kapcsolódó beszéden alapul.) A 13.2. táblázat összefoglalja, hogy milyen segítségeket ad a felnôttbeszéd szabályozása a gyermek elsajátítási munkája számára. 192
13. Az anyanyelv elsajátítása 13.2. táblázat. A gyermekhez szóló beszéd módosításainak szerepe a gyermeki nyelvelsajátításban Feltehetô szerep a nyelvelsajátításban Felnôtt beszédének Beszélgetési Dolgok és nyelv Nyelvi egységek módosulása egységek gyermek neve felkiáltás magas hang suttogás erôs hanglejtés dajkaszavak szóválasztás ragkihagyás névmáskerülés modelltársalgás (felnôtt egyedül) pontosabb kifejezés kényszerítô kérdés igazságérték javítása lassú beszéd szünetek rövid mondatok mondatkeretek ismétlések Vagyis feltehetôleg a felnôtt világ rejtett tanítási elveket használ, ennek megfelelôen módosítja kommunikációját, s ez lehetséges, hogy könnyíti a gyermek feladatát. Az éréssel, az értelmi fejlôdés elôrehaladtával s a nyelvi-interakciós tapasztalatok gyarapodásával a gyermek az elsô életév második felében nagy jelentôségû felfedezést tesz: ráébred arra, hogy bizonyos szándékos jelzésekkel (gesztussal, vokalizálással, azaz hangadással) maga is hatni tud környezetére, el tud érni bizonyos célokat. Így például egy-egy tárgyra való rámutatással maga is ki tudja jelölni a közös figyelem tárgyát (a referenciát), gesztussal, vokalizálással kérhet, kezdeményezhet avagy elutasíthat dolgokat, cselekvéseket. A szándékos (intencionális) kommunikáció kezdete döntô fordulat a gyermek fejlôdésében, amelytôl egyenes út vezet a nyelvhez, hiszen a nyelvi közlések is kommunikatív szándékok kifejezésére szolgálnak. A különbség csupán az, hogy a szándékos kommunikáció e korai formájának eszközei a gyermek saját leleményei. Ebben a gesztusrendszer, fôként a nyúlás és a mutogatás elkülönülése is fontos kiinduló mozzanat. Felismerni arról lehet a kezdeti nyelvi közléseket, hogy bizonyos helyzetekben rendszeresen és elôreláthatóan ezeket használja a baba. Ennek alapján a környezet elôbb-utóbb meg tudja fejteni a közlési szándékokat. Az ilyen korai, önkényes jelek egyik jellegzetes típusát képviselik az ún. elôszavak (protoszavak) vagy fonetikailag következetes formák rendszeresen használt, de felnôttnyelvi 193
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA mintára nem visszavezethetô egyéni alkotások (mint például a magyarban szokásos hangsortípusoktól merôben idegen etn szó, amit egy 15 hónapos kisgyerek egyebek között egy sor különbözô cselekvés kezdeményezésére használt, például csináld/gyerünk/menjünk értelemben). 3. A nem verbális, vagyis nem nyelv által történô kommunikáció megindulását hamarosan követi a nyelvi kommunikáció kezdete egyelôre passzív formában. A kisgyermek már az elsô életév második felétôl kezdi felismerni a környezetébe tartozó tárgyak, személyek nevét, egyre több egyszerû utasítást ért meg mindezt kezdetben persze csak meghatározott helyzetekben, egy adott ingeregyüttes részeként. A Megyünk sétálni közlés megértése például kezdetben egy sor, az adott helyzethez kapcsolódó értelmezési támponton alapul: a napi rutincselekvések sorában elérkezett a séta ideje; meghatározott helyen ismerôs cselekvésre kerül sor (mondjuk az elôszobában a mama a gyerekkocsi után nyúl). A szó emancipációja, a szavakat összekapcsoló szabályok megfejtése hosszú és bonyolult fejlôdési folyamat eredménye. Ennek során a szavak kiszabadulnak az ingeregyüttesbôl, fokozatosan elnyerik felnôttnyelvi jelentésüket, és egymással meghatározott szabályok szerint összekapcsolva, helyzetek sokaságának a leírására lesznek használhatók. Hogyan, milyen fázisokban megy végbe ez a bonyolult folyamat? Milyen életkorban milyen anyanyelvi tudás tekinthetô tipikusnak? Milyen erôk vezérlik a nyelvi fejlôdést? Az elmúlt mintegy száz évben a különbözô nyelvek elsajátításáról számos leírás született: ezek alapján az elsô két kérdésre többékevésbé megbízható választ adhatunk. A fejlôdést vezérlô elvek és erôk kérdése azonban a viták kereszttüzében áll ma is. A viták központi kérdései a következôk: a) Mi a velünk született adottságok és a tanulás egymáshoz viszonyított szerepe a nyelv elsajátításában? b) Egyazon nyelvi közösséghez tartozó egyének esetében azonos-e a nyelvi tudás (kompetencia) összetétele, vagy pedig jelentôs egyéni eltérésekkel kell számolnunk? c) Azonos módon, azonos alapelvek alapján tanulják-e a gyerekek a nyelvet, vagy pedig egyéni utakon jutnak el hozzá? d) Összefügg-e a nyelvi fejlôdés a pszichológiai fejlôdés egyéb (rész)területeivel, vagy pedig független azoktól? e) Melyek a tanulást vezérlô alapelvek? Szabályok tanulásán vagy asszociációs kapcsolatok fokozatos kiépülésén alapul-e a nyelv elsajátítása? Ezekre a kérdésekre ma még nincsenek végleges válaszok, csupán érvek, ellenérvek és minden bizonnyal részigazságok. Ebben a fejezetben elsôsorban az elsô témakörrôl: a nyelvi fejlôdés menetérôl, fázisairól próbálunk meg képet adni. A nyelvelsajátítás elméleti vonatkozásaira a könyv végén felsorolt irodalomjegyzékben találhat áttekintést az érdeklôdô olvasó. 194
13. Az anyanyelv elsajátítása Az aktív beszédfejlôdés menetének a megismeréséhez példaképpen nézzük meg közelebbrôl, milyen formai és jelentésbeli sajátosságok jellemzik a kisgyermek közléseit a nyelvelsajátítás folyamatának kezdeti szakaszaiban. Ezeket a korai nyelvi közléseket formájukat, alaki sajátosságaikat tekintve két szempontból szoktuk jellemezni (a felsorolt kritériumok egyben a beszédfejlettség általános szintjét is mutatják): a) Hány morfémát (azaz önálló jelentéssel bíró nyelvi elemet) tud a kisgyermek egy nyelvi közlésen belül összekapcsolni? b) Milyen mértékben és milyen pontossággal tudja kifejezni a mondat alkotóelemei közötti viszonyokat a szavak mondatbeli szerepét kifejezô nyelvtani eszközök (ragok, jelek, szórend stb.) segítségével? A megnyilatkozások (morfémákban mért) hossza, az ún. átlagos mondathossz a korai nyelvi fejlôdés megbízható mutatójának tekinthetô. A beszédfejlôdés korai szakaszainak nagy eseményei a mondat születése, az elsô ragok megjelenése, a mondatszerkezet növekvô bonyolultsága ugyanis egyaránt a megnyilatkozások hosszának a növekedését eredményezik. E két szempont figyelembevételével a kisgyermek aktív nyelvi fejlôdését több szakaszra bonthatjuk. 4. Az egyszavas közlések korszaka (ennek kezdete rendszerint egybeesik az elsô életév végével). Az ilyen típusú nyelvi megnyilatkozások egyetlen értelemmel bíró részekre tovább már nem bontható elembôl állnak, például mama; ki; vau-vau; aggyá. Ezekhez a közlésekhez az adott helyzetekben ilyesféle jelentések voltak hozzárendelhetôk: Gyere ide, mama! ; Ki akarok menni! ; Ott a kutya ; Add ide a csokit! Régóta vitatott kérdés, hogy minek is tekintsük az ilyen egyetlen morfémából álló, de szemmel láthatóan tágabb jelentést hordozó közléseket. Vajon mondatértékûek-e ezek, amint azt korábban számos kutató állította? Vagy inkább szavaknak tekintendôk-e hiszen alakilag mégiscsak szavak? Tény, hogy az egyszavas közlésekben rejlô üzenet igen gyakran több, mint az elhangzott szó jelentése. Arra azonban semmi bizonyítékunk nincsen, hogy ez a tágabb jelentés szerkezetileg tagolt formában valamiképpen benne is lenne a kisgyerek fejében. A valósághoz legközelebb talán az a megközelítés áll, amely a kisgyerek egyszavas közléseit kezdetleges beszédaktusoknak tekinti. Ebben a keretben e korai közléstípus szerkezete így lenne ábrázolható: BESZÉDAKTUS durva utalás (referálás a szó segítségével) szándékkifejezés (illokúció) (például megnevezés, kérés, válasz, hívás) E felfogás szerint a kommunikációs szándék kifejezése ekkor még elsôsorban az intonáció segítségével történik. 195
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA Milyenek a kisgyermek primitív referálásra használt szavai, és milyen szavakat tanul meg elsôként a gyerek? Az elsô 50 szó vizsgálata során a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a korai szókincs összetételét egy sor tényezô befolyásolja. Ilyen szempont lehet például az elsajátítandó szavak hangtani felépítése, szófaji kategóriája vagy jelentésének és használatának bizonyos vonatkozásai. Így például a kutatók úgy találták, hogy a nyelvelsajátítás kezdetén a gyermekek inkább választanak olyan szavakat, amelyek számukra könnyebben kiejthetôk, mint bonyolultabb hangtani felépítésû szavakat. Inkább használnak fôneveket, mint más szófaji kategóriába esô szavakat. (Vizsgálati adatok szerint a kezdeti szókincs mintegy kétharmadát köznevek és tulajdonnevek alkotják. Egyéb szókategóriák, formaosztályok aránya, a gyakoriság sorrendjében: akciószavak, például ki, le; módosítók, például kakás; személyes-társas szavak, például kérem, tessék, én; és funkciószavak, például ott, még.) Általános tapasztalat, hogy a fônevek jelentése, vonatkozása a kisgyermek számára könnyebben azonosítható, mint a bonyolultabb jelentésszerkezetû igéké. Ugyanezen vizsgálatok szerint a mindennapi interakciókban részt vevô személyek, a mindennapi tevékenységekben szerepet játszó tárgyak (az ún. tárgyi cselekvés résztvevôi és tárgyai), valamint a változást mutató dolgok nevei nagyobb eséllyel kerülnek bele a korai szókincsbe, mint például a mozdulatlan tárgyakat jelölô szavak. Túl ezen, a kisgyermek szókincse az értelmi fejlôdés eseményeit is tükrözi. Például kimutatták, hogy a tárgyak, személyek eltûnésére utaló szavak (például angol gone elment vagy a magyar elment) elsajátítása egybeesik az ún. tárgyállandóság kialakulásával (tehát azzal a fejlôdési szakasszal, amelyben a gyerek megtanulja, hogy a látóterén kívül került dolgok, személyek tôle függetlenül is léteznek). A szókincs elsajátítása a kisgyermeknél rendkívül gyorsan megy végbe. Azt a kérdést, hogy vajon mire utalnak az ismeretlen, új szavak, a gyermek igen könnyen megoldja. Megfigyelések és kísérleti tapasztalatok szerint néhány találkozás elég egy új szóval ahhoz, hogy rögzüljön a szó. (Nem is igen volna lehetséges másként, hogy 15 éves korára a tízezres nagyságrendben legyen a gyermek szókincse.) Ha egy új szóval például toba és egy új tárggyal találkozik a gyermek, néhány egyszerû elvet követ. Olyan elvek ezek, amelyek meggyorsítják a tanulást, s amelyek például nem állnak a fôemlôsök rendelkezésére. 1. Fônéviség elve. Ha semmi egyéb nem szól ellene, a gyerek az új szót fônévként értelmezi. A ragok és a nyelvtan kialakulásakor természetesen számos felülbíráló elv lép fel, melyek például megmondják, hogy a -ni végû szó mégsem lehet fônév, hanem ige. 2. Teljes tárgy elve. Alapértelmezésében a név az egész tárgy, s nem egy részének a neve. 3. Közepes általánosság elve. Az alapértelmezés szerint a név nem tulajdonnév, de nem is a legelvontabb kategória (például dolog) szintjén mûködik, hanem kb. olyan általánosságú név, mint a pohár, ablak stb. 196
13. Az anyanyelv elsajátítása 4. Egyediség elve. Az új név nem lehet egy már létezô szó szinonimája. Ha az asztalon hever egy kés és egy ismeretlen tárgy, és a gyermek azt hallja: Add ide a tobát!, nem a kést fogja odaadni, hanem az új tárgyra értelmezi az új szót. Ezeket az elsajátítást gyorsító elveket társas tanulási elvek egészítik ki. A gyermek szótanulását a gondozó környezettel közös figyelem irányítja. A gyermek követi anyja tekintetét, s úgy értelmezi, hogy a felnôtt arról beszél, amire éppen néz, amire figyel. Ez a társas figyelem szintén a nyelvelsajátítás olyan mechanizmusa, amely legközelebbi fôemlôs rokonainknál is csak csírájában van meg. Úgy tûnik, a korai nyelvi fejlôdés egyetemes jelensége a szójelentés túlterjesztése is. (Újabb adatok szerint ez a jelenség a korai szókincs mintegy egyharmadát érinti.) Ilyenkor a gyerek a felnôttnyelvben más-más szóval jelölt tárgyakat, személyeket valamiféle részleges egyezés, hasonlóság alapján azonos szóval nevez meg (például minden négylábú a vauvau elnevezést kapja). A szavak ilyen felnôttnyelvitôl eltérô, korai használata olykor egymástól meglepôen távol esô dolgok között létesít kapcsolatot. Egy másfél éves kislány például tejjá-nak (= teának) nevezett mindenféle folyadékot (vizet, tejet, bort), tejjá-nak nevezte a Balatont, s ugyanezt mondta a talponállót meglátva, ahova szülei elôzô nap egy pohár italra betértek. Egy másik esetben egy kisgyermeknek a falon függô, férfit ábrázoló képpel kapcsolatban megtanították a bácsi szót. A gyermek ezután a megtanult szót nem reális személyekre vagy a megfelelô ábrázolásokra vonatkoztatta, hanem kizárólag egy másik, ugyanolyan magasságban függô egyébként tájat ábrázoló képpel kapcsolatban használta. Vagyis a gyermek számára a bácsi szó a magasban függô valami globális szituációjához kapcsolódott. Ennek ellenkezôje, a szavak jelentésének a beszûkítése (vagyis a szó felnôttnyelvinél szûkebb körû használata, például a kutya szó használata farkaskutya jelentéssel) ugyancsak elôfordul a nyelvelsajátítás kezdetén, bár úgy tûnik, lényegesen ritkább az elôbbinél. Ilyen és más jelenségek jól mutatják, hogy a szótanulás során a kisgyermeknek többféle feladattal kell megbirkóznia. Valamilyen módon részekre kell bontania a beszédfolyamot, azonosítani a szavakat, ezen túl pedig feltevéseket kell alkotnia arra nézve, hogy ez a szó a létezô dolgok milyen körére vonatkozik. Sok jel mutat arra: a világ jelenségei közötti eligazodásban a kisgyermek egyik legnagyobb segítsége, támasza éppen a nyelv a nyelv által nyújtott kategorizációs rendszer, a világnak a nyelvben kódolt égi mása. 5. Az 50 körüli szókincs elérése más szempontból is korszakhatárt jelez a nyelvi fejlôdésben: nagyjából ugyanis erre az idôre esik az elsô szókapcsolatok, a kéttagú mondatok megjelenése. (Ez a fejlôdési korszak általában másfélkét éves kor körül következik be.) A kéttagú mondatokban összekapcsolt nyelvi elemek ha nyelvtanilag megformálatlanul is már jelentésviszonyokat, jelentéskapcsolatokat fejeznek ki. Így a korai közléseknek ezt a típusát már joggal tekinthetjük a mondatalkotás kezdetének. 197
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA A kéttagú mondatokban kifejezett jelentéskapcsolatok száma kezdetben persze rendkívül korlátozott. A legkorábbi típusokat az alábbi magyar gyerekek beszédanyagából származó példák szemléltetik: Pápá nem. Még csoki! Cica el. Csacsi ott. Vauvau hol? kb. Nem akarok sétálni menni! Még kérek csokit! A cica elment. A csacsi ott van. Hol van a kutya? Vessünk egy pillantást e korai mondatok angol, német, orosz, finn vagy távolabb esô nyelveket választva luó és szamoa megfelelôire! angol: there book ott könyv more milk még tej német: buch da könyv ott mehr milch még tej orosz: Toszja tam Toszja ott jiscso moloko még tej finn: tuossa Rina ott Rina anna Rina ad Rina luó: en saa az óra miya tamtam ad-nekem cukor szamoa: Keith lea Keith ott mai pepe ad baba angol: where ball hol labda német: wo ball hol labda orosz: gd e papa hol papa finn: missä pallo hol labda szamoa: fea Punafu hol Punafu Azt látjuk: ezek a kezdetleges mondatok jelentésüket, szerkezetüket tekintve alig térnek el a magyar anyanyelvû kisgyermekek legkorábbi kéttagú mondataitól. Az ilyen típusú kéttagú mondatokat közelebbrôl megvizsgálva a kutatók azt találták: e korai közlések nagy többsége összesen négy alapjelentést képvisel. Az ez, ott, hol + fônév típusú szókapcsolat valamilyen dolog, személy azonosítását, megnevezését szolgálja; a még kezdetûekkel a gyerek dolgok, személyek újramegjelenésére utal; a nem szót tartalmazó közlések alapjelentése pedig a tagadás vagy a nem-létezés. (Ezen túl persze a fenti közlések egyben különbözô kommunikatív szándékokat is képviselnek: megnevezést, kérést, visszautasítást stb.) Egymástól távol esô népek gyermekeinek legkorábbi mondatszerû produkciói tehát azonos szerkesztési szabályokat és azonos jelentéskapcsolatokat tükröznek. Ez utóbbit: a tartalmi-jelentéstani hasonlóságot azonban jelenleg nem valamiféle egyetemes konstrukciós szabály számlájára írjuk, hanem az értelmi fejlôdés és a korai kommunikatív szándékok hasonlóságára vezetjük vissza: a kétévesek gondolatai és vágyai, úgy látszik, meglehetôsen hasonlóak szerte a világon! 198
A további fejlôdés során a jelentéskapcsolatok köre tovább bôvül. A gyerekek például megtanulják egy közlésen belül összekapcsolni: a cselekvô személyt és a cselekvést: Pápá apa. Apa elment. Tonná Vimma. Vilma tornázik. a cselekvést és a cselekvés tárgyát: Medcsiná szék! Csináld meg (tkp. állítsd fel) a (felborult) széket! a birtokot és a birtokost: Zsuzsamama ágy. Ez Zsuzsamama ágya. Vimma csoti. Ez Vilma csokija. a dolgot és annak tulajdonságát: Kicsi baba. (Ez) a baba kicsi. Na vauvau. (Ez) a kutya nagy. 13. Az anyanyelv elsajátítása Cselekvéses szempontból ezek a korai kétszavas megnyilatkozások egyszerû állítások, illetve kérések, mint az alábbi magyar példák mutatják. ÁLLÍTÁSOK tárgy jelenléte jelenlét tagadása tárgy helye tárgy birtoklása tárgy tulajdonsága PÉLDA ottvan huhu papi ej ott huhu edz enyim Ági kakász KÉRÉSEK cselekvésre információ tagadás addide blabda ató hó? nem csicsi Vessük össze a fent bemutatott kéttagú mondatokat felnôttnyelvi megfelelôikkel! Azonnal látjuk, hogy mondataiból a kisgyermek számos olyan elemet elhagyott, amelyek pedig az adott közlés nyelvtanilag teljes értékû megformálásához feltétlenül szükségesek lennének. Így például elhagyta az a, egy névelôt, az ez mutató névmást, a van igét, s mondatából persze teljes mértékben hiányoznak a szavak egymás közötti viszonyait kifejezô valóságos tárgyi viszonyokra utaló nyelvtani elemek is: a tárgyi, a hely-, illetve a birtokviszonyt jelölô morfémák. Különbözô anyanyelvû kisgyermekek kéttagú megnyilatkozásait elemezve a kutatók úgy találták: korántsem véletlenszerû, hogy nyelvi fejlôdésüknek eb- 199
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA ben a szakaszában a kisgyermekek milyen szavakat (pontosabban milyen morfémákat önálló jelentéssel bíró nyelvi elemeket) sajátítanak el az ôket körülvevô felnôttbeszédbôl. Eszerint a legkülönbözôbb anyanyelvû gyermekek kéttagú mondataiban sokkal gyakrabban szerepelnek konkrét jelentéssel, illetve meghatározott tárgyi vonatkozással rendelkezô ún. tartalmas szavak fônevek, igék, melléknevek mint pusztán nyelvtani szerepet betöltô, így a jelentés szempontjából üres ún. funkcióelemek névelôk, névmások, elöljárószók stb. A jelenség magyarázata kézenfekvô: a kisgyermek könnyebben sajátítja el a világos, könnyen megragadható tárgyi jelentéssel bíró s a mondat hangsúlyviszonyai által jobban kiemelt elemeket. A tartalmas szavak használata ezenfelül a kommunikációs célok szempontjából is gazdaságos, hiszen információs értékük igen nagy, míg a funkcióelemeké csekély. A nyelvtani funkciókat kifejezô morfémák száma ugyanis valamennyi nyelvben elenyészôen kicsi a tartalmas szavakéhoz képest, így a kisgyermek egy-egy adott beszédhelyzetben elhangzott megnyilatkozásait nyelvtani ismereteink alapján könnyen ki tudjuk egészíteni teljes mondatokká. (Nem így lenne, ha a tartalmas szavak maradnának el!) Ez a szerkesztésmód a redundáns, csekély információs értékû elemek elhagyása az adott megnyilatkozásból a táviratok stílusára emlékeztet, hiszen amikor egy üzenetet a lehetô legkevesebb szóból igyekszünk megszerkeszteni (a szavak pénzbe kerülnek!), természetszerûen éppen ezeket hagyjuk el. (Így teljesen rendjén valónak tekintenénk egy ilyen szövegû táviratot: Apa utazik, gyerek anyunál, pénz megy amelybôl szintén hiányoznak egyes funkcióelemek: a határozott névelô, a van ige; éppen azok, amelyeknek az elmaradását a fenti kéttagú mondatokban is megállapíthattuk.) A kisgyermek ilyen típusú közléseit távirati beszédnek nevezzük. Eddigi ismereteink szerint a távirati jelleg a korai gyermeknyelv egyetemes fejlôdési sajátossága. (A távirati jelleg persze korántsem jelenti a funkcióelemek teljes hiányát. Ezek közül néhány ugyanis a még, nem, ott, hol, amint láttuk, éppen a legkorábbi közlések alappilléreit alkotják.) A kéttagú mondatok típusainak áttekintése során láthattuk, hogy a kisgyermek már sok mindent ki tud fejezni (ha nyelvtanilag megformálatlanul is): tagadást, kérdést, birtokviszonyt és azt is, hogy valami hol helyezkedik el. Amiben azonban a gyermek nyelvi fejlôdésének ez a szakasza alapvetôen különbözik a további fejlôdési fázisoktól, az az egy megnyilatkozáson belül kifejezhetô jelentésviszonyok korlátozottsága: a gyerek egy megnyilatkozáson belül a jelentésnek rendszerint csak egy aspektusát tudta kifejezni (például csak birtokviszonyt vagy csak tagadást). Amennyiben ennél több jelentéskapcsolatot akar kifejezni, akkor gyakran szünettel elválasztott mondatokat használ, mint az alábbi példákban: Néze bácsi. Képe bácsi. (evés közben:) Hú pápá. Has. (hintában ülve:) Ádámpapa lö. Vimma lö. Nézd a bácsi képét! A hús lement a hasamba. Ádámpapa, lökd Vilmát! 200
13. Az anyanyelv elsajátítása A kép, amit az elôbbiekben a nyelvi fejlôdés korai fázisairól adtunk, persze meglehetôsen elnagyolt és általános. S feltétlenül hozzá kell fûznünk: noha a rendelkezésünkre álló leírások lehetôvé teszik a fenti fejlôdési fázisok megállapítását, ez a kép mégis inkább csak egyfajta statisztikai valószínûséget tükröz, amelytôl bizonyítottan léteznek egyéni eltérések. Egyebek között eltérô lehet (bizonyos életkori határok között) a nyelvelsajátítás kezdetének idôpontja, az egyes fejlôdési szakaszok idôtartama. Különbözhet az elsô 50 szó összetétele (egyes gyerekek kezdeti szókincsében a személyes-társas típusú szavak dominálnak, nem a fônevek). Az egyszavas közlések korszaka után egyes gyerekek két vagy több elembôl álló vertikális mondatokat (jelentésükben összefüggô, de hanglejtés, hangsúlyozás szempontjából különálló egyszavas közléseket) kezdenek használni. (Pl. Ement. Apa. Buhval. Apa elment busszal. A valódi mondat létrejöttét ilyen esetben a jelentés szempontjából összetartozó szavakat formailag is összekapcsoló mondatprozódia kialakulása jelzi.) Ezeket a különbségeket jelenleg az egyes gyermekeket sajátosan jellemzô megismerési sémák, illetve a nyelvi környezet, a gyereknek szóló nyelv, beszédmód különbségeivel magyarázzák. 6. A nyelvi fejlôdés következô korszakának az átlagos mondathossz állandó növekedésével együtt bekövetkezô legfontosabb eseménye: a mondat alkotórészei közötti viszonyokat kifejezô (valóságos tárgyi viszonyokra utaló) nyelvtani eszközök egész sorának kialakulása és egyre differenciáltabb használata. Ezeknek a grammatikai eszközöknek például ragoknak, viszonyító jeleknek az elsajátítása a gyermeki gondolkodás fejlôdésének a szempontjából is nagy jelentôségû esemény, hiszen ezek segítségével tudja a fejlôdô gyermek a dolgok közötti viszonyokat relációkat a tárgyi szituációtól függetlenedve, az absztrakt gondolkodás szintjén megragadni. Hogy milyen nyelvtani megkülönböztetést mikor sajátít el a gyerek, ez persze korántsem a véletlen függvénye. Sokfelôl megerôsített tapasztalat: a grammatikai viszonyokat jelölô morfémák (ragok, jelek) elsajátítási sorrendje egyazon nyelven belül nagyfokú állandóságot mutat. Így például az angol gyerekek beszédében egybehangzó tapasztalatok szerint a legelsô grammatikai morfémák az elsajátítás sorrendjében a következôk: a folyamatos jelen idejû igealak -ing ragja; az in és az on elöljárószók; a többes számot kifejezô -s morféma és egyes igen magas gyakorisággal használt szabálytalan múlt idejû alakok (came jött, went ment ). A magyar gyerekek beszédében elsôként megjelenô grammatikai morfémák: a -t tárgyrag; a -ba/-be helyhatározói rag; az -é birtokjel; az -m birtokos személyjel; a -k többesjel és a -nak/-nek részeshatározórag. Az elsajátítási sorrend lehetséges okait vizsgálva azt találták: a sorrendet befolyásolhatja a megfelelô grammatikai morféma mondatszerkezeti-jelentéstani összetettsége (közelebbrôl: a benne kódolt grammatikai jelentések száma). Talán ez a tényezô magyarázza, hogy a magyar gyerekek a birtokviszonyt kifejezô -é birtokjelet korábban sajátítják el, mint a birtokviszony és a személy kategóriáira együtt utaló birtokos személyjeleket; vagy a nyelvtani 201
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA szám kategóriájára utaló -k többesjelet jóval hamarabb tanulják meg, mint a szám és a birtokviszony nyelvtani kategóriáit halmozottan jelölô -i birtokos személyjelet (pl. kapu-i). Túl ezen, a nyelvtani kategóriák elsajátítási sorrendjét egyebek között az is befolyásolja, hogy egy-egy adott nyelvtani kategória az adott nyelvben mennyire számít alapvetônek, s jelenléte mennyire szembetûnô. A héber nyelvben például a grammatikai nem szerinti megkülönböztetés átfogóbb és szembetûnôbb, mint a franciában. Így a héber nyelvet tanuló gyerekek, akik a nyelvtani nem kategóriájának az azonosításában több támpontra támaszkodhatnak, mint a francia anyanyelvûek, korábban sajátítják el ezt a nyelvtani megkülönböztetést, mint francia társaik. A nyelvtani eszközök elsajátítása egyébként korántsem valamilyen egyszerû, egyenes vonalú fejlôdésként leírható folyamat. Erre utal például az a tény, hogy a harmadik fejlôdési szakaszba lépô kisgyermek a mondat elemei közötti jelentésviszonyok kifejezésében olykor nem azt a ragot, végzôdést használja, amelyet az adott nyelv szabályai elôírnak. Így például a birtokviszonyt a kisgyermek kezdetben ilyen típusú szerkezetekkel fejezheti ki: Pannijé cica; Panninak (a) cica Panni cicája. Vagyis csakis a birtokost jelöli nyelvtanilag, holott a magyar nyelv szabályai szerint a birtokra utaló szó (a birtokszó) az, amelyik mindig kap ragot. Ha tehát a harmadik szakaszban megjelenik is a nyelvtani elemek egész sora, az adott nyelv szabályainak megfelelô használat bizonyos esetekben csak a fejlôdés késôbbi szakaszaiban alakul ki. Vegyük most szemügyre ezeket az újonnan megjelenô ragozott szóalakokat formai szempontból. Látni fogjuk, hogy az a mód, ahogyan a kisgyerek a különbözô szótöveket a toldalékokkal összekapcsolja, igen gyakran jelentôsen eltér a köznyelvben szokásos eljárásoktól, és számos furcsa szóalakot eredményez. A magyar gyermeknyelvi leírásokból például szófajok szerint csoportosítva ilyen sajátosan formált szavakat gyûjthetünk össze: Fônevek: piszokt (piszkot), kôk (kövek), szemet (szemét), retke (retek), kezeje (keze), virágt (virágot), kalapval, késvel, lovatat, ruhátot, lókak (lovak) Igék: eszt, ett, eszett (evett), eszikni, eszni (enni), nevetettek (nevettek), kötte (kötötte), fek (fekszik) Melléknevek: kicsibb, szebbebb Névmások: tiem (enyém), engembe (belém), engeddel (veled), émmel (velem), tégetek (benneteket) 202
13. Az anyanyelv elsajátítása Ha ezeket a szokatlan nyelvi formákat alaposabban megvizsgáljuk, látni fogjuk, hogy eltérésük felnôttnyelvi megfelelôiktôl egyáltalán nem véletlenszerû, hanem meghatározott szabályszerûséget mutat. Ilyen szabályszerûség például, hogy a kisgyermek a nem szabályosan ragozott (például tôváltakozást mutató) szavakat úgy kezeli, mintha a szabályosan ragozandó elemek csoportjába tartoznának. Például az esni-hez hasonló szabályos fônévi igenevek vagy a hajók-hoz hasonló többes számú alakok létrehozásának szabályát az eszik, ló típusú szavakra is kiterjeszti, és ilyen alakokat mond: eszni, lók. Ez a túlszabályosításnak nevezett jelenség az anyanyelv elsajátításának meghatározott szakaszában törvényszerûen fellép. A példákból kiolvasható másik ilyen szabályszerûség, hogy a feltehetôen utánzás útján, ragozott formában megtanult szavakat a kisgyermek szótônek tekinti és újabb ragokat fûz hozzá; így jön létre a ragkettôzés, mint a lovatat, ruhátot példákban. Az is gyakori jelenség, hogy a gyermek a különbözô ragokat, jeleket a kötelezô kötôhang mellôzésével közvetlenül a tôhöz kapcsolja (kötte, virágt). A fenti példák meggyôzôen bizonyítják, hogy amikor a kisgyermek az alaktan szabályait elsajátítja (vagyis megtanulja, hogyan változtassa a szavak hangalakját mondatbeli szerepüknek megfelelôen), igen gyakran nem a környezetétôl hallott ragozott szóalakokat utánozza, hanem a különbözô nyelvtani elemek (ragok, jelek) használati szabályainak a felismerése után maga igyekszik megalkotni a megfelelô nyelvi formákat. Olyan jelenség ez, amely a nyelvelsajátítás kutatásának egyik legtöbbet vitatott folyamata. Ezzel kapcsolatban azt is megállapíthatjuk, hogy a kisgyermek sajátos tanulási sorrenddel rendelkezik. Ez abban áll, hogy elôször a nyelvi jelenségek szélesebb körére érvényes szabályt sajátítja el (például hogy a tárgyi viszonyt -t raggal jelöljük), és csak ezután tanulja meg az ezzel kapcsolatos a nyelvi elemek szûkebb körére, a kivételekre érvényes második szabályt (hogy ilyen esetben bizonyos fônevek tövet váltanak). Mindezek után talán nem is szükséges külön hangsúlyozni: a teljes nyelvtani rendszer birtokbavétele hosszú és bonyolult tanulási folyamat eredménye. Számos vita folyik arról, hogy vajon ebben a folyamatban mennyire van magyarázó erejük az általános tanulási elveknek, s mennyire sajátos a nyelvtani szervezôdés. Vannak kompromisszumos megoldások is. Ezek szerint a szabályos, a nyelvben termékeny formák elsajátításáért a szabály alapú rendszer a felelôs, mely idegrendszerileg (lásd a Beszéd és gondolkodás címû fejezetet) az elülsô agyrészeknek feleltethetô meg, míg a kivételek, illetve ritkább típusok elsajátításáért a szótanulásban résztvevô asszociatív szervezôdésû, hátsóbb elhelyezkedésû agyrészek lennének a felelôsek. A nyelvtani rendszer elsajátítását kísérleti eljárásokkal is vizsgálják. Ezek próbálnak mondatértelmezési helyzetekben választ kapni arra is, hogy az egyetemes elveken belül milyen sajátosságai vannak az egyes nyelveknek. A magyar gyermek például 3 éves korára már elsajátítja, hogy a mondatszerkezet értelmezésében elsôsorban a ragokra támaszkodjon, kisebb életkorban viszont még sokban támaszkodik az élôségre mint jelentésbeli tényezôre is. 203
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA A 13.3.táblázat illusztrálja, hogy a hasonló mondatértelmezési kutatások szerint milyen eltérések vannak egyes nyelveknél a kora gyermekkori és a felnôtt értelmezési minták között. 13.3. táblázat. Néhány jellegzetes eltérés a cselekvô hozzárendelésében különbözô nyelvekben Nyelv Gyermek Felnôtt Magyar Élô > Rag > Szórend Rag > Szórend > Egyeztetés > Élô Török Rag > Szórend? Élô? Rag > Él > Szórend Szerb/horvát Élô > Rag > Szórend > Egyeztetés Rag > Egyeztetés > Élô > Szórend Warlpiri Élô > Rag > Szórend Rag > Élô > Szórend Holland Szórend > Rag > Élô Rag > Szórend > Élô Angol Szórend > Élô > Egyeztetés Szórend > Élô > Egyeztetés Francia Szórend > Élô Egyeztetés > Élô > Szórend A hasonló kutatások eredményeinek értelmezését számos vita kíséri. Jól látható, hogy a ragozó nyelvekben hamar a ragok válnak vezetô tényezôvé, míg a szórendi kódolást használó nyelveken a szórendre összpontosít a gyermek. A nyelvelméleti viták nem a tényeket illetik, hanem arra vonatkoznak, hogy vajon csupán gyakorisági, tapasztalati tanulás eredménye-e, vagy az egyetemes nyelvtanban lehetséges paramétereknek, azaz a nyelvtípust beállító kapcsolóknak a biológiai alapú beszabályozásából származnak-e. A mondat- és a szövegbeli referenciaviszonyok biztonságos kezelése, az összetett mondatok ritkább vagy bonyolultabb változatainak az elsajátítása, a szórendi és prozódiai szabályok helyes alkalmazása, vagy bonyolult morfológiájú nyelvek (mint a magyar) esetében a ritkább vagy kompleebb grammatikai morfémák használati szabályainak a feltérképezése az iskoláskorba mélyen belenyúló tanulási feladat. Fontos megjegyezni: ezt a hatalmas feladatot a gyermek jórészt a maga erejébôl, eplicit tanítás-javítás nélkül végzi el. Tapasztalatok szerint ugyanis az ôt körülvevô felnôttek a gyermeki közléseknek nem a nyelvtani megformálására, hanem igazságtartalmára, illetve szociális elfogadhatóságára figyelnek. Éppen ezért egyetérthetünk azokkal, akik az anyanyelv nyelvtani rendszerének az elsajátítását az embergyerek egyik legjelentôsebb, legcsodálatosabb teljesítményének tekintik. 7. A nyelvtani fejlôdés tárgyalása után nézzük meg végül, hogy alakul a szójelentés elsajátítása, a szókincs fejlôdése a nyelvi fejlôdés késôbbi szakaszaiban. Körülbelül a kétszavas mondatok korszakának a vége felé fontos fordulat következik be a kisgyermek nyelvi fejlôdésében. A gyermek, aki csekély számú, lassan bôvülô szókészletét nehezen meghatározható, változékony, egyéni jelentések kifejezésére vagy globális helyzetek jelzésére használta, most mintha ráébredne arra, hogy a környezetébe tartozó személyek és dolgok mindegyikéhez meghatározott hangsor tartozik mindennek megvan a maga neve. Ezt az eseményt úgy is jellemezhetnénk, hogy a kisgyermek bizonyos 204
13. Az anyanyelv elsajátítása értelemben felfedezi a nyelv legalapvetôbb tulajdonságát szimbolikus jellegét. Ennek a fontos belsô fordulatnak külsô jele egyrészt a szókincs ugrásszerû gyarapodása az eddigi tízes nagyságrendû szókincs ekkor néhány hónap alatt ötszörösére, tízszeresére nô. Erre utal másrészt a nyelvi aktivitás, érdeklôdés hirtelen megnövekedése: egy idô után a kisgyerek már maga kérdezôsködik az újonnan megismert dolgok, tárgyak neve után, sôt új dolgok elnevezésére maga is alkot új szavakat. A szókincs gyarapodásával együtt a szavak jelentése is fontos változáson megy át; egyre inkább függetlenedik a beszédhelyzettôl, közeledik a szó társadalmilag érvényes használati köréhez egyre szilárdabb, konvencionálisabb jelentésre tesz szert. A korai szavak gyakran túlságosan tág érvényességi köre most megoszlik a felnôttnyelvi jelentéshez közelebb álló új szavak között. A vauvau szó például, amely kezdetben minden négylábút jelölt, most eredeti jelentésterülete egy részét átadja az új sajátosságok, tulajdonságjegyek (például szín, nagyság, hangadásbeli különbségek) alapján elhatárolt tehén, ló, bárány stb. szavaknak. Ahogy tehát a kisgyermek szókincse bôvül, egyben a már korábban elsajátított szavak jelentése is egyre pontosabb lesz. A szókincs elsajátítása korántsem csupán szavak és a hozzájuk tartozó szójelentések elsajátítását jelenti. A gyermeknek ugyanis ezenfelül még azt is meg kell tanulnia, hogy az általa elsajátított szavak hogyan viszonyulnak egymáshoz. A szójelentések közötti részleges azonosságok, hasonlóságok, ellentétek vagy hierarchikus kapcsolatok felismerése idôvel egyfajta jelentésháló kiépüléséhez vezet a szókincset tároló szemantikai emlékezetben. Egyegy új szó elsajátítása nem csupán új elemmel gyarapítja a kisgyerek mentális szótárát, hanem e szótár megfelelô részlegének bizonyos fokú újraszervezését is eredményezheti. (Például egy-egy új színfogalom elsajátítása módosítja egyes, már korábban megismert színelnevezések érvényességi körét, egymáshoz való viszonyát.) Vizsgálati adatok sora bizonyítja: a szavak egymás közötti kapcsolatrendszerének kialakulása hosszú fejlôdési folyamat eredménye. Ennek egyik legfontosabb állomása, az ún. szintagmatikus paradigmatikus váltás hétéves kor körül következik be. Hogy létezik ilyen váltás, arra az ún. szabad szóasszociációs vizsgálatok során derült fény. (A szóasszociációs vizsgálatok e típusában a vizsgálati alanyok feladata abban áll, hogy egy adott hívószóra meg kell mondaniuk az elsô szót, ami eszükbe jut.) Hétéves kor elôtt a gyerekek a megadott hívószóra olyan szóval válaszoltak, amely egy jól szerkesztett mondatban a hívószó után következhetett volna. (Például a kutya hívószóra az ugat választ adták.) Hétévesnél idôsebb gyerekek válaszai viszont rendszerint más, a hívószóval azonos szófaji kategóriába tartozó (és jelentés szempontjából hozzá közel álló) szót tartalmaztak. (Ilyen például a kutya hívószóra adott macska válasz.) Ezek az adatok azt mutatják: hétéves kor körül az elsajátított szavak új osztályozási ismérvek szerint kezdenek egymáshoz kapcsolódni a szemantikai emlékezetben. (Ezt a jelenséget többnyire a megismerési folyamatoknak az adott életkorban bekövetkezô változásaival magyarázzák.) 205
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA A szójelentés fejlôdése, a szemantikai háló fokozatos kiépülése során a szójelentés újabb és újabb dimenziói tárulnak fel: a gyermek a jelentés egyre több és egyre differenciáltabb alkotórészét ismeri fel és fûzi hozzá az eredeti esetenként túl általános, elnagyolt, pontatlan szójelentésekhez. Jól szemlélteti ezt egy bonyolultabb jelentésû ige, az ígér jelentésének az elsajátítása. 4-5 éves gyerekek beszédében az ígér igének ilyen típusú használata is elôfordul: Megígértem, hogy Mari átjön, de nem jött. A hibás használat e típusából kiderül: a gyerek már megtanulta, hogy az ígér az állít, mond típusú igék csoportjába tartozik, s azt is tudja, hogy az ige kimondása kötelezettség vállalását is magában foglalja. Ugyanakkor azonban még nem tanulta meg, hogy ez a kötelezettség kire hárul (ti. hogy a megígért cselekvést az ígéretet tevô személynek kell végrehajtania). Egy másik, ugyancsak az ígér igével kapcsolatos vizsgálatban azt találták: a vizsgált 5-6 éves gyerekek csak a betartott, megvalósuló ígéretet tekintették ígéretnek. Ugyanezen vizsgálat adatai szerint az ígér ige felnôttnyelvi jelentése csak viszonylag késôn, 8-9 éves kor körül alakul ki. 8. Ez utóbbi példa bizonyos mértékig már átvezet bennünket a beszédfejlôdés során elsajátítandó szabályok egy további halmazához. Ezek a szabályok azt írják elô, hogyan kell használni a nyelvet az adott közösséget, kultúrát jellemzô kommunikációs helyzetekben, az egyén mindennapi életének keretét alkotó társas interakciókban. Mi mindent kell megtanulnia a gyereknek a nyelv használatáról ahhoz, hogy közössége teljes értékû tagja lehessen? Röviden összefoglalva körülbelül a következôket: a) Mikor lehet/szabad/kell beszélnie és mikor lehet/szabad/kell hallgatnia a mindennapi élet során elôforduló beszédhelyzetekben? b) Milyen témákról, kivel, hol és hogyan lehet/szabad/kell beszélnie? Bármilyen egyszerûnek tûnik a fenti felsorolás, megvalósításához szabályrendszerek sokaságát kell a gyereknek elsajátítania: a nyelvi változatok és használati szabályaik felismerésétôl a koherens dialógusalkotásig; az adott közösségben érvényes beszédaktus-típusok elsajátításától a beszélés mûfajainak (a nyelvi közösség által használt szövegtípusoknak) a kompetens alkalmazásáig. Ezeknek a nyelvhasználati szabályoknak a megtanulása szorosan összefonódik a nyelvi struktúra elsajátításának a folyamatával. Nem szabad ugyanis elfelejtenünk: a kisgyermek, miközben a nyelv eszközeit fokozatosan birtokba veszi, használatukat begyakorolja, többnyire valakihez és valamilyen céllal beszél: válaszol a hozzá intézett felnôttmegnyilatkozásokra, tudatja szándékait környezete tagjaival, s szüntelenül gyarapodó nyelvi eszközök birtokában egyre változatosabb módon és egyre eredményesebben képes befolyásolni az ôt körülvevô felnôttek magatartását. Kutatások sora bizonyítja: a kisgyermek már viszonylag korán képes arra, hogy kommunikációs és cselekvési céljai érdekében, a hallgató elvárásainak 206
megfelelôen módosítsa közlései nyelvi megformálását. Szemléletesen bizonyítják ezt az ún. akciókérés kategóriájának a változatai a nyelvi fejlôdés korai szakaszaiban. (Az akciókérés a hallgató kérése/felszólítása valamilyen cselekvés elvégzésére érthetô módon az egyik legfontosabb közléstípusnak számít a környezetére utalt, lehetôségeiben korlátozott kisgyermek kommunikációjában.) Így például egy különlegesen aktív magyar kisfiú két és fél és hároméves kora között egyebek mellett a következô szerkezeteket használta akciókérések kifejezésére (az alábbi lista korántsem teljes!): 1. Fônévi igenévi igealak + felszólító intonáció: Fejemelni én! ( Emelj fel engem! ) 2. Fônévi igenévi igealak + felszólító intonáció + jó? (tárgyat a felnôtt felé nyújtva): Ezt eltenni, jó? ( Ezt tedd el, jó? ) 3. A kért tárgy megnevezése + jó? Egy nagy papijt, jó? (ti. adjál! ) 4. Segítség! + problémaleírás: Segítség, ez a csöngô nem megy fôtekejedni! (ti. nem tudja felhúzni a felhúzható játékot segítséget kér) 5. Indirekt kérés: Hazamész a nyócadikra? (szeretné, ha apja visszamenne a 8. emeleten lévô lakásba) 6. Saját cselekvési szándék bejelentése (a cselekvés megvalósítása a felnôtt közremûködését igényli) (a magasban felfüggesztett harangra néz, karját a felnôtt felé nyújtja): Fejkapaszkodok. 7. Ható ige (labdát odaviszi a felnôttnek): Így... így dobálhatod azt! (kb. Légy szíves, így dobd azt! ) 13. Az anyanyelv elsajátítása 8. Kérlek, hogy... / Kérlek szépen, hogy... + alárendelt mellékmondat: Most ajja kéjlek szépen, hogy odaadod nekem a fénképezôgépet. 9. Tedd meg, hogy... + alárendelt mellékmondat + feltételes mód: Tedd meg, hogy megmosnéd! (Sic!) A ható képzô, a Kérlek, hogy... vagy a Tedd meg, hogy... kezdetû mondatok és egyéb, ún. jelentéslágyító (s egyben felnôttet puhító) eszközök használata azt 207
IV. A NYELV ÉS HASZNÁLÓJA jelzi: a kisgyermek ráébredt arra, hogy kérése formájának a hallgatói elvárásokhoz igazodó módosításával könnyebben érheti el a kívánt cél megvalósulását. Más vizsgálatokban is bebizonyosodott: a gyermekek igen korán képesek arra, hogy bizonyos, a beszédpartner relatív társadalmi státusát jelölô, egyszerûbb nyelvi formák között különbséget tegyenek, és ilyen formákat megfelelô helyzetben megkülönböztetett módon használjanak (például felszólító módú igealakokat a kortárscsoportban, engedélykérést a felsôbb kategóriába tartozó beszédpartnerekkel). Ezt a tanulási folyamatot egyébként rendszerint a környezet is elôsegíti. Vizsgálati adatok és a köznapi tapasztalat egyaránt igazolja: az udvariasság szempontjából jelölt nyelvi formák tanítása, gyakoroltatása igen sok kultúrában eplicit módon történik. A szülôk és a gyermeket körülvevô más felnôttek jelentôs erôfeszítést tesznek, hogy az adott életkori szinten megtanítható társas rutinokat (például a köszönés, köszöntés, búcsúzás formuláit) a kisgyerek minél korábban elsajátítsa. A nyelv társadalmilag elfogadott használati módjának az átadása része és egyben eszköze is a kultúra átadásának. Társadalmi szerkezet és kultúra kezdettôl fogva jelen vannak a gyermek és környezete közötti beszédkapcsolatban, szerepet játszanak a kisgyermeknek szóló beszéd alakulásában, s magát a gyermeki beszédet is alakítják. Ezeknek a nyelvhasználati szabályoknak a felismerése és helyes alkalmazásuk (ami semmivel sem egyszerûbb folyamat, mint a nyelvi szimbólumok, a grammatika birtokbavétele) út a társadalmi és kulturális tudás megszerzéséhez, s ezen belül út a saját identitás, a saját szerepek elsajátításához is. 9. Visszatérve a kisgyermek nyelvi fejlôdésének tárgyalt szakaszaira, e bonyolult folyamat lényegét a következôkben foglalhatjuk össze: a) A gyermek a nyelv elsajátítása során a közhiedelemmel ellentétben legtöbbször nem kész mondatokat tanul meg (utánoz), hanem környezete nyelvi megnyilatkozásainak spontán elemzésével maga alkotja meg közléseit olyanokat is, amelyeket soha senkitôl nem hallott. b) Nyelvi fejlôdésének egyes szakaszaiban a kisgyermek jól leírható szabályok alapján alkotja meg nyelvi megnyilatkozásait. Az egyes fázisokban leírható tipikus szabályok nem azonosak a felnôttnyelv szabályaival, fejlôdése során azonban a kisgyermek egyre közelebb kerül a környezete által használt nyelv szabályrendszeréhez. Számos vita kíséri, hogy ez a szabálykiemelés mennyire a nyelv egyetemes biológiai vonásainak kibontakozásából, s mennyire a gyakorisági tanulásból ered. c) Egy nyelv elsajátítása a hangrendszer, a nyelvtan és a szókincs birtokbavételén túl az adott nyelv társadalmilag és kulturálisan meghatározott használati szabályainak az elsajátítását is magában foglalja. E kettôs tanulási folyamat végeredménye a kommunikatív kompetencia: a képesség grammatikailag helyes és a mindenkori beszédhelyzetnek megfelelô közlések létrehozására. 208