Főszerkesztő: Kiss Paszkál Szerkesztőbizottság: Bazsa György Fábri György Hrubos Ildikó Hunyady György Szabó Gábor Szerkesztőség: Fábri István Garai Orsolya Horváth Tamás Kiss László Veroszta Zsuzsanna Szerkesztőségi titkár: Nyerges Andrea Szöveggondozás, korrektúra: Skaliczki Orsolya Burom Márton Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor FEMU_2010-4.indd 1 2011.06.17. 14:32:50
Tartalomjegyzék FELSÔOKTATÁSI MÛHELY / 2010/4 A KIVÁLÓSÁG JEGYÉBEN II. Előszó 5 Abstract 6 Interjú A felsőoktatás minőségelvű törvényi szabályozásáról Beszélgetés Dr. Dux Lászlóval, a Nemzeti Erőforrás Minisztérium felsőoktatásért és tudománypolitikáért felelős helyettes államtitkárával 7 Fókuszban Régi-új megközelítések a felsőoktatási intézmények sokféleségének és teljesítményének értelmezésében Hrubos Ildikó 15 Kutatóegyetemek az európai felsőoktatásban és az Egyesült Államokban Őrsi Gábor 25 Kerekasztal-beszélgetés a kutatóegyetemi stratégiákról, várakozásokról a kutatóegyetemi és kiváló egyetemi címet elnyert hazai felsőoktatási intézmények képviselőivel 37 A vállalatok és a közfinanszírozású kutatóhelyek K+F és innovációs együttműködése Magyarországon Havas Attila 57 Úton a kutatóegyetemek felé Balogh Judit Kádár-Csoboth Péter 73 Műhely Kutatóegyetemek és kiváló egyetemek a Felvi-rangsorokban Kiss László 87 Vendégoldal A Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kara a hallgatói értékelések tükrében Papszt Miklós Rosta Gergely 97 Szerzőink 110 Illusztrációink 112 FEMU_2010-4.indd 3 2011.06.17. 14:32:53
Elôszó Milyen a 21. századi egyetem? Átalakuló, globalizálódó, innovatív? A Felsőoktatási Műhelyünkben korábban mi is helyt adtunk az egyetem funkcióváltásával kapcsolatos tapasztalatok elemzésének (Felsőoktatási Műhely 2008/3. szám és 2009/2. szám), áttekintve az angolszász és német tapasztalatokat. E nemzetközi példákon is követhette az Olvasó, hogy az egyetemek miként válnak egyre fontosabb gazdasági tényezővé, az új gazdaság alapvető szereplőivé. Eközben saját működésükben a professzionális menedzsment szerepe, a világos teljesítménykövetelmények támasztása, a szervezeti hatékonyság lesz egyre meghatározóbb. A minőség iránti megújuló igény együtt jelentkezik Európában a felsőoktatás általánossá válásával, a piaci folyamatok erősödésével. Tyúk tojás probléma, hogy a felsőoktatás tömegesedésére adott válasz volt a bolognai felsőoktatási reformfolyamat, vagy ez törte át a gátat az alsóbb képzési szintek lelki tömegesedése, személytelenné válása, leértékelődése előtt. Ennél fontosabb, hogy a nemzeti felsőoktatási rendszereknek, és ezeken belül az egyes intézményeknek is ujjá kellett alkotniuk a minőségfogalmukat annak érdekében, hogy maguk és a társadalom számára egyaránt meg tudják mutatni, milyen értéket teremtenek. Egyrészt minden intézménynek számot kell adnia arról, hogy a bizonytalan, alapvető gazdasági, társadalmi, kulturális változásokkal teli munkaerőpiacon milyen segítséget adnak a végzettjeiknek. Másrészt az egész felsőoktatási rendszer, és benne az elit egyetemek előtt óriási feladat a szellemi utánpótlás biztosítása, a társadalmi innováció lehetőségeinek megteremtése. Ebben felértékelődik a stratégiaalkotás szerepe, hogyan tudnak intézmények és az ágazatot irányító kormányzati szereplők hosszabb távra előrelátni, távlatosabb célokat kitűzni anélkül, hogy egyik oldalon a technokrata társadalommérnökség, másik oldalon a küldetéstudatos légvárépítés tévútjaira lépnének. A magyar felsőoktatásban nem csak a kiváló és kutatóegyetemi cím, de a felsőoktatás egészének küszöbön álló átalakulása emeli ki a minőség kérdését, mely köré az aktuális számunkat szerveztük. Bízom abban, hogy a kedves Olvasó megtalálja a felsőoktatás-kutatások nemzetközi horizontjában és eredményeiben, a felsőoktatási intézményvezetőink stratégiaalkotásában, a kormányzati nézőpont megfogalmazásában a számára fontos adalékokat a helyzetünk áttekintéséhez. Kiss Paszkál főszerkesztő FEMU_2010-4.indd 5 2011.06.17. 14:32:53
Abstract What is a university in the 21th century? Restructuring, globalized, innovative? Here in Felsőoktatási Műhely we touched upon the changing functions of Higher Education (FEMŰ 2008/3 és 2009/2), by reviewing the English and German HE systems. The Reader may have followed these international examples of how universities have attained an important role in the new economies as market players. Meanwhile professional management, clear performance indicators, organizational efficiency became cornerstones in their own functioning. A renewed interest in quality appears together with tertiary studies becoming comprehensive in rising generations and the strengthened influence of market logic in the sector. A chicken-oregg problem is if the Bologna Process was itself an answer to the massification of higher education or else it triggered attitudes of alienation and teaching by the score at lower levels in European higher education, thus causing serious fall offs in quality in the first cycles. It is more important to acknowledge that national sectors and individual institutions likewise had to rearticulate their concept of quality in order to show for stakeholders and the general public the value they produce. On the one hand, all institutions have had to account for how they lend assistance to their graduates in a labour market full with turbulences and major shifts. On the other hand, the whole of the H.E. sector and especially elite universities have faced the enormous task of renewing intellectual elites and of providing a nourishing environment for social innovation. Strategic planning is increasingly appreciated by institutions and decision-makers at national level to foresee important trends in a longer term and set far-reaching goals without falling into the trap of technocratic social engineering or missionary escapism. It is not only the titles of University of excellence or Research University, but the oncoming reform of the Hungarian higher education system that highlight the issue of quality, around which we organized our current issue. I hope the Reader will find important hints for a review of the Hungarian situation in the relevant research summaries and analyses, in the discussions of university leaders about institutional research strategies, or in the articulation of government plans and considerations. Paszkál Kiss editor-in-chief FEMU_2010-4.indd 6 2011.06.17. 14:32:54
A felsôoktatás minôségelvû törvényi szabályozásáról BESZÉLGETÉS DR. DUX LÁSZLÓVAL, A NEMZETI ERÔFORRÁS MINISZTÉRIUM FELSÔOKTATÁSÉRT ÉS TUDOMÁNYPOLITIKÁÉRT FELELÔS HELYETTES ÁLLAMTITKÁRÁVAL Felsőoktatási Műhely: Az új kezdettel, új minisztériumi struktúrával indítsuk a beszélgetést. Mik az eddigi tapasztalatai? Dux László: Az új struktúra a jogi szabályozást, a nemzetközi kapcsolatokat és a pénzügyi rendszerek kezelését új keretek közé helyezte. Egy nagy rendszernek a mozgatása, az új folyamatok bejáratása mindenhol problémákat is felvethet. De a felsőoktatás számára kifejezetten előnyös helyzetnek tűnik (pl. orvosok és egészségügyi szakemberek képzése szempontjából), hogy az egészségügyi szférával egy minisztériumon belül van. A kulturális ágazattal korábban is többször egy minisztériumhoz tartozott a felsőoktatás. A sport területéről szintén azt lehet mondani, hogy a felsőoktatásnak jó a határterületek összehangoltabb kezelése. F.M.: Ez csak szervezeti kapcsolat vagy megoszlik a tudás is a területek között? D.L.: A rendszerek összecsiszolódnak, az emberek is egyre természetesebbnek veszik, hogy egy minisztériumhoz tartoznak, így az érdekek és szempontok összehangolása, az együttműködési- és harmonizációs készség is valószínűleg erősödik, és más tekintetben valószínűleg a kormány szintjén bizonyos esetekben gyorsítja a döntési folyamatokat és az egész mechanizmust egyszerűsíti. Számos Dux László Forrás: NEFMI olyan egyeztetés, ami korábban a kormányülésen vagy annak az előkészítése során zajlott, most megtörténik még az államtitkárságokon vagy egy minisztériumon belül. F.M.: Az érdekegyeztetést tehát átveszi a kormánytól az integrált minisztérium. Van-e ilyenkor lehetőség a mélyebb tapasztalatcserére is? FEMU_2010-4.indd 7 2011.06.17. 14:32:54
8 INTERJÚ D.L.: Igen, vannak ilyen lehetőségek, de néha egyszerűen az időzavar, meg a túlterhelés miatt nem tudjuk kihasználni maximálisan az ebben rejlő lehetőségeket. F.M.: Szorosabban véve a felsőoktatást érintő változás, hogy új törvényi szabályozás készül, a közoktatási törvénnyel együtt. Ez a párhuzamosság, úgy tűnik, stratégiai cél. D.L.: Az nyilvánvalóan nem véletlen, hogy a két nagy ágazaton belül egyszerre két nagy területnek a törvényi szabályozását: a közoktatási és a felsőoktatási törvénynek az újjáalakítását, és a közoktatáshoz szorosan kapcsolódva a pedagógus életpályamodell szabályozását, illetve mindkét kerettörvényhez a közoktatásihoz 10 körüli, a felsőoktatásihoz 20 feletti kapcsolódó jogszabályt kell még elkészíteni. Ezek nagyon szorosan egymásra épülő és egymást feltételező rendszerek, így nyugodtan mondhatjuk, hogy a felsőoktatásban meglévő súlyos gondjainkat sem tudjuk tartósan és megnyugtatóan rendezni, ha a közoktatás problémáit nem sikerül rendezni. F.M.: A tanárképzés sok helyen vitatott téma, ezen kívül milyen más fontos kapcsolódási pont van még közoktatás és felsőoktatás között? D.L.: Harmincegynéhány éve tanítok és vizsgáztatok a szegedi orvosi karon, de olyan hallgató még nem került hozzánk, aki ne a közoktatásból jött volna. Mi az érettségizőknek tudás és hivatástudat szempontjából is a legelkötelezettebb részét, nem a nagy átlagot látjuk, de bizony egyre többen vannak, akiknek első évben a középiskolás tananyagot kell megtanítani az egyetemen. Ezt sokkal súlyosabban látják a természettudományi vagy műszaki karokon oktató kollégák, ahol az első év gyakorlatilag a régi, hagyományos érettségit letetteknél evidenciaként kezelhető tudás gyors pótlására irányul. Ebben a nagyon sok szempontból föllazított követelményrendszerű felsőoktatásban, ha nincs kellő önfegyelme a fiatalnak, akkor nagyon könnyen azon veszi észre magát, hogy eltelt felette 1-2 esztendő, és semmit nem haladt előre. Sőt esetleg olyan problémákat is felhalmozott (pl. diákhitel), amiket később az életpályája során kell rendeznie, és esetleg ez nem is megy egyedül. F.M.: A felsőoktatásba jelentkező hallgatók helyzetét szabályozandó, hogyan kellene a közoktatást a felsőoktatással együtt alakítani? D.L.: Mindkettőnek megvan a saját koordinátarendszere, feltételrendszere. A legnyilvánvalóbb érintkezési pontok: az érettségi és a felvételi struktúra. Ez utóbbinak a követelményszint-emelése nyilván nem egyik napról a másikra, megfelelő felkészülési idővel, de azért valamilyen módon üzenetet küld a középiskolás tanároknak, diákoknak, szülőknek. Nem cél teljesíthetetlen felvételi követelmények állítása, de az a fajta teljesítményt visszafogó, elkényelmesítő rendszer, ahol az érettségit húszszázalékos teljesítménnyel abszolválni lehet, és ezzel a teljesítménnyel be lehet kerülni a felsőoktatásba, elfogadhatatlan. F.M.: A szakmai tartalom, a tanulnivaló növelése tehát fontos lehet. Van-e más probléma, át kell-e alakulnia például a felsőoktatásnak, vagy az csak mint egy megrendelő, a jó képességű, jól motivált, elmélyült tudással rendelkező és nagy terhelésre alkalmas diákot várja a közoktatástól? D.L.: A spontán alkalmazkodási folyamatok a felsőoktatásban jobban is elindultak, mint kellene: éppen ez mutatkozik meg a tömegoktatásban és színvonalcsökkenésben. Abból kiindulva, hogy hozott anyagból dolgoznak, és fejpénzt kapnak utána, olyan létszámokat vesznek fel némelyik felsőoktatási intézménybe, hogy még leültetni sem tudják a hallgatókat, kvázi virtuális gyermekmegőrzőként működnek. Azt lehet mondani, hogy a bolognai folyamat kapcsán kialakult egyfajta ho- FEMU_2010-4.indd 8 2011.06.17. 14:32:55
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 9 mogenizálódás a hazai felsőoktatásban. Az elismert főiskolák, amelyek korábban jó gyakorlati szakembereket képeztek, most gyengeközepes egyetemekké alakították magukat, és versenyezni próbálnak egy-két budapesti vagy nagyvárosi csúcsintézménnyel, ami teljesen reménytelen és értelmetlen. A másik oldalról az is abnormális helyzet, hogy az a 6-8-10 egyetemünk, amelyik alkalmas lenne arra, hogy európai szinten versenyképes képzést adjon, középiskolás szintű kurzusokat hirdet meg, mert abból jobban megél. Ez is kifejezetten kontraproduktív. A felsőoktatásban a jó értelemben vett polarizáció helyreállítását szeretnénk elérni. Nevezhetjük gyakorlatorientált BSc-nek vagy főiskolainak, de legyen olyan képzés, amely tényleg valami gyakorlatban hasznosítható területre készít fel. A jelenlegi BSc-k többségéről ez nem mondható el. Másfelől pedig a csúcsegyetemeinknek ne az legyen az egyetlen fokmérője, hogy hány száz hallgatót vettek fel. Foglalkozzanak a benn lévő (jóval kevesebb) hallgatójukkal sokkal intenzívebben, és sokkal inkább igyekezzenek a maximumot kihozni azokból a nagyon kemény szűrőkön kiválogatott hallgatókból, akiket ilyen képzésben kell részesíteni. F.M.: Vajon a felsőoktatási intézményeknek kell-e másként, mint a minőség szabályozásával, alkalmazkodniuk az új generációkhoz? Egy példa: a felsőoktatásban általánosan haszált tradicionális számonkérési módszereknél színesebb, amit egy jó középiskolában végez a diák. A projektek elkészítése során sokkal bonyolultabb és életszerűbb feladatokat is végezhet már a közoktatásban. Van-e ilyen típusú kihívásokkal összefüggő innovációs szükséglet az egyetemeken? D.L.: Ebbe az irányba azért mozognak a felsőoktatási intézmények, de nagyon nem mindegy, hogy mekkora létszámmal kell ezt megoldaniuk. Nyilvánvalóan az a kiscsoportos intenzívebb foglalkozás nem művelhető a jelen körülmények között. Saját területemen maradva, most nem olyan régen publikálták, hogy mialatt az elméleti orvosképzés Magyarországon messze meghaladja a tipikus európai, de talán az amerikai orvosképzés színvonalát, követelményrendszerét is, addig a betegágy melletti gyakorlathoz alig férnek hozzá a diákjaink. A finanszírozás elveinek megváltoztatásával is szeretnénk az intenzívebb, kisebb csoportba szerveződő képzést és az ahhoz szükséges beruházásokat elősegíteni. Nyilván az se normális, hogy a kapacitásbővítést a legtöbb helyen a társadalomtudományi vagy bölcsészeti egyéb szakokon végezték el a felsőoktatási intézmények szintén spontán. F.M.: Visszatérve a felsőoktatáson belüli polarizációhoz, hogyan képzeljünk el egy alkalmazott egyetemi, illetve egy tudományosabb alapképzési profilt? Ez program szintjén fog jelentkezni, egyes szakok intézményen belül ilyenek lesznek, vagy intézmények specializálódnak? És ez hogy viszonyul ahhoz, ami Magyarországon most van? Miként fog ez szerveződni a tervek szerint? D.L.: A kutatóegyetem mint fogalom redundáns, klasszikus egyetemi felfogásunkba egyértelműen beletartozik, vagyis hogy kutatás nélkül nincsen egyetem. A kutató- egyetemmel majdnem azt mondjuk ki, hogy ez aztán igazán egyetem. 2005 óta a törvény lehetőséget adott arra, hogy ahol tényleg a hagyományos egyetemnek megfelelő tevékenység zajlik, ott kedvezőbb anyagi meg egyéb helyzetbe kerüljenek. Ehhez képest a 2010. február márciusi történet rendkívül hajszolt és előkészítés nélküli volt. Az erre alkalmas egyetemek néhány hét alatt kitermeltek magukból valamit, ami nem biztos, hogy a hosszú távú fejlesztési irányaikat képezi le. A végeredmény nem lepett meg senkit sem, ha megkérdeznek 100-200 tapasztaltabb, egyetemi-kutatási szférában dolgozó embert, pályáztatás nélkül is ezekre az egyetemekre esett volna a választásuk. Attól, FEMU_2010-4.indd 9 2011.06.17. 14:32:55
10 INTERJÚ hogy a folyamat elindulása és időzítése hagyott kívánnivalót maga után, attól ez egy fontos és szükséges irányba tett lépésnek tekinthető, ezt nem kívánja senki megakasztani. Azt szeretnénk, hogy ez abba az irányba teljesedjen ki, hogy ténylegesen a kutatási értékeket és annak az infrastruktúráját erősítse, és ne az legyen, hogy egy egyetem elnyeri ezt a többletet, és utána az adminisztrációja elnyeli a pluszforrásokat. A jelenlegi formában ennek is megvan a kockázata. Távlatilag pedig az új felsőoktatási törvény a kutatást mint egy preferált célfeladatot kezeli, a jelenleginél jobban előtérbe helyezve a finanszírozás új koncepciójában is. F.M.: Az új finanszírozási lehetőségeket bővített körben vagy a kutató-kiváló egyetemi címet elnyert intézményekre vonatkoztatva érti? D.L.: Ez csak akkor működik, ha ebbe a kitüntetett körbe reális esélye van megfelelő teljesítmény esetén más intézményeknek is bekerülni, és reális kockázata van, hogy bizonyos teljesítmény elmaradása esetén kikerüljenek a már kedvezményezett intézmények. Ha most bebetonozzuk, hogy Magyarországon ez az 5 vagy 10 egyetem a kiváló és a kutató, akkor igazságtalanok vagyunk azokkal, akik esetleg éppen egy olyan fejlődési fázisban vannak, hogy pár év múlva leköröznék az előbbieket, és azok pedig indokolatlanul kapnák meg a garanciát. A követelményeket úgy kell megállapítani, hogy reálisan teljesíthetőek legyenek, de a legjobbaknak is folyamatosan mozgásban kell maradni. Senki nem dőlhet hátra, hogy akkor a következő 5 évben neki már nem marad tennivalója. Az új felsőoktatási törvény koncepciójában szerepel nem csak a kutatóegyetem, hanem a kutatókar lehetősége is. Itt a finanszírozásnak az allokációja kötötten kell, hogy történjen, ne lehessen egy kisebbségbe került kutatókar pénzét elvonni. De hát ez működik, hiszen ha a doktori iskoláknak tudunk adni külön célzottan pénzt, ami legtöbb helyen még karhoz sem kötődik, vagy több karnak a struktúráját követi, akkor szerintem ez a kutatókaroknál is megoldható. F.M.: A kutató/kiváló egyetemi pályázat kiírása is példa arra, hogy törvényen kívül más eszközök is rendelkezésre állnak a felsőoktatás alakításához. Hogyan hasznosulhat ez a kutatóegyetemi pályázati tevékenység a minisztérium oldaláról? Az intézmények, akik elnyerték a támogatást, nyilván elvégzik, amit vállaltak, mert különben nem kapják meg a pénzt, de lehet-e ebből a felsőoktatás egészére visszaható innováció? D.L.: Pontosítsuk azért, a 2005-ös törvényben szerepel a kutatóegyetemek többletfinanszírozása, csak 2010-ig ebben senki nem lépett semmit. Ez tehát nem egy hirtelen kipattant szikra. Ahhoz, hogy valamiféle jogbiztonsága, számon kérhetősége és stabilitása legyen, kell a jogszabályi háttér, a törvénybe foglalt keretszabályozásra tehát szükség van, ennél többet nem is tervezünk. Utána nyilván a megfelelő finanszírozási vagy akkreditációs rendszerben megjelennek a többlet tudományos vagy minőségi teljesítménymutatók. A jelenleg elindult projektek nagy része eléggé meggyőző irányt kezd venni. Ami lényeges a továbbiakban is, hogy a kutatóegyetemeknél nem kifejezetten kutatási programok pályáztatása és támogatás lenne a cél, mert arra léteznek más keretek is, hanem leginkább a kutatói infrastruktúra folyamatos biztosítása, ami viszont a pályázati rendszerben nem, vagy alig működik. Ez pedig tervezhető lenne, mondjuk 500 milliótól 1 milliárdig terjedő összeg a kutatóegyetemekre, és néhány százmillió a kutatókarokra, abból azért évente egy-egy nagy műszert meg tudnak venni, és a többit szinten tudják tartani, a könyvtári-informatikai adatbázis-hozzáférést ami szintén egy elég nagy összeg lehet tudják finanszírozni, és talán valamilyen módon többletjuttatásban részesíthetik a kutatóikat, a legeredményesebb doktori iskolákat is megerősítve. A kutatóegyetemi, kutatókari létnek mind a sze- FEMU_2010-4.indd 10 2011.06.17. 14:32:55
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 11 mélyi, mind a tárgyi infrastruktúráját kellene ebből megerősíteni, aminek segítségével utána sikeresen pályázhatnak a saját kisebb vagy nagyobb kutatási projektjükkel az OTKA-tól kezdve a legkülönbözőbb más területekre. F.M.: Egy hosszú távú, nem feltétlenül pályázati formájú kutatástámogatási rendszerben a pályázati forrásoknál megszokott módon, plusz erőforrásokért folyik-e a verseny, vagy a meglévő finanszírozásukat kell kutatási teljesítménynyel is alátámasztani a kiváló egyetemeknek? D.L.: Én azt hiszem, hogy mindkét komponensre szükség van. Ha az ország teljesítőképessége növekszik, és a gazdaság belendülésével, innovatívabbá válásával, a korrupció visszaszorításával nagyobb forrásmennyiség válik hozzáférhetővé, akkor ilyen célra is megfontolandó a kiegészítés, de nyilván elég hosszú a komolyan veendő igények sora. Én magam hosszú éveken keresztül bíráltam EU-s pályázatokat Brüsszelben. Néha tényleg fájdalmas volt látni, hogy mennyire alulreprezentáltak voltak a magyar kutatócsoportok, cégek olyan nagy gyógyszerpályázatokban, ahol ott lett volna a helyük. Ahhoz, hogy egy ilyen pályázaton el tudjon indulni valaki, kell egy biztonságos műszeres háttér, hogy belevághasson egy több évig tartó nemzetközi programba, hogy ne derüljön ki egy fél év múlva, hogy elromlott a már réges-régen kiöregedett műszerparkja, aminek megjavítására esély sincsen. Ezekbe a konzorciális EU-s pályázatokba nem mehet úgy bele valaki, hogy csak 3-4 éves periódusban tudja azokat az eredményeket és mérési technikákat garantáltan szállítani, ami miatt beveszik ebbe a konzorciumba. Tehát nyilván pluszpénzre is szükség van, de a jelenleg odaadott és szétosztott pénzek más elvek és más prioritások szerint kerülnek szétosztásra, vagy adott esetben ahogyan mondta, a szét nem osztásra a teljesítmény hiánya vagy elmaradása esetén. Ha nem is visszafizettetésről van szó, mert az sok esetben a jelenlegi rendszerben elég nehezen megoldható, de ki is lehet kerülni ebből a rendszerből. F.M.: A kutatás általános, hosszú távon biztosítható feltételeként kimerül-e az infrastruktúra a tárgyakban, eszközökben? Említette a könyvtári adatbázisokat, ami kicsit már tágítja a kört, érdekelne, hogy mi más lehet infrastruktúra? Pl. a kutatási asszisztencia, az EU-s pályázatokon való megjelenés segítése? Mit értsünk még bele az infrastruktúrába? D.L.: Azt, ami nyilvánvalóan beletartozik, hogy az adott munkát viszonylag tiszta, biztonságos helyen lehessen elvégezni. Bizonyos értelemben ilyen téren jóval több pénz ment el az utóbbi években pl. épületek csinosítására. Sokkal kevesebb pénz kerül be az effektív munkát végző laboratóriumokba, könyvtárakba, adatbázisokba. Még az informatikai eszközök beszerzése is viszonylag nagyobb skálán zajlott. Az emberi tudást, szorgalmat én nem sorolnám be az infrastruktúrába, de nyilvánvalóan szükség van rá. Tudományterülete válogatja: egy filozófus vagy elméleti matematikus egy kockás füzettel és ceruzával megteheti a legkurrensebb felfedezést is. Nagyon sok terület van viszont, ahol a legtehetségesebb egyén is, ha nem tud mérni, vagy nem tudja a mérési rendszerét verifikálni, akkor esélye sincs még egy TDK-dolgozat elkészítésére sem. F.M.: Visszatérve a kutatóegyetemi-kiválóegyetemi működés fenntarthatóságra, ha jól értem, akkor elsősorban arra kell számítani, hogy nem újabb TÁMOP pályázatok keretében lesz mód pályázni, hanem arra, hogy a törvény alapján a finanszírozási átalakításban ez egy szempont lesz? D.L.: A koncepció szerint valóban a megfelelő teljesítménymutatókkal, minősített oktatókkal rendelkező intézmények ezt a támogatási rendszerünk keretében kapnák meg, és annak FEMU_2010-4.indd 11 2011.06.17. 14:32:55
12 INTERJÚ keretében kellene elszámolniuk vele, és ezt a plusz pályáztatással együtt járó adminisztrációs terhet, bizonytalanságot nem szeretnénk benne hagyni a rendszerben. De ez a mi koncepciónk, nyilván mire ebből törvény és finanszírozás lesz, ahhoz még sok tárca és más terület is meg fogja mondani a saját véleményét erről. A szakmának, az egyetemeknek, az akadémiának, a felsőoktatásnak vagy az irányításnak eléggé egybehangzóan az a véleménye, hogy ezt nem pályázathoz kötötten és kutatási tervhez, hanem a korábbi teljesítményekhez, az együttlévő szellemi potenciálhoz igazítva kell megkapni, és az azzal való jó gazdálkodás megőrzése, továbbfejlesztése az, ami teljesítési mutatóként megjelenik. F.M.: Sokféle nézőpontból lehet tekinteni a kérdést, de innen a minisztériumból nézve mi az, ahol az egyetemeknek leginkább változni kell ahhoz, hogy kiváló minőségűek legyenek? Sokszor elhangzik, hogy az egész kutatóegyetem-dolog annak az álneve, hogy 1-2 egyetemet versenyképessé kell tenni az európai- és világversenyekben. D.L.: Azt hiszem, hogy az interjú elején említett megközelítéssel, amit nagy részben kényszerből és alkalmazkodásból vettek fel az egyetemek, tehát a tömegoktatás preferálásával, a minőségi csúcsteljesítményekkel szemben, ezzel nyilvánvalóan szakítania kell. Jobb arányát kell kialakítani azoknak az egyetemeknek, amelyek a nemzetközi versenyben is részt tudnak és akarnak venni. A magyar felsőoktatás történetiségét, hagyományait tekintve tényleg benne van a rendszerben, mondjuk úgy 5-10 éven belül, hogy kb. ennyi az a felsőoktatási intézmény, amelyik úgy a felépítését, méretét, szellemi kapacitását, nemzetközi kapcsolatrendszerét, eddigi teljesítményeit figyelembe véve eséllyel indul, hogy a nemzetközileg is jegyzett felsőoktatás része legyen, vagy az maradjon. A kutatási piacon azért visszább csúsztak valamelyest a magyar egyetemek. Egy-egy kiugró teljesítmény létezik, de azért a kiemelkedő kutatási eredmények inkább az akadémiai kutatóintézetekhez köthetőek vagy egyetemi-akadémiai együttműködésben születnek. A felsőoktatásban olyan mértékű lett az oktatási leterheltség, hogy az oktatók többsége reggeltől késő estig gyakorlatot és szemináriumot vezet, hacsak külföldre el nem szökik, és tud egy kicsit kutatni elmélyültebben. A terhelés áttranszformálása a tömegoktatásról a diákkörösökkel, doktorjelöltekkel való foglalkozásra, általában a tehetséggondozásra, és saját kutatási témának, tudományos fokozatoknak az elérésére, publikációs tevékenység növelésére szintén az egyetemek által megcélozható vagy megcélozandó változások része. F.M.: Jól értem, hogy a kutatóegyetem nem csak azért rossz elnevezés, mert tautologikus, hanem azért is, mert ahhoz, hogy versenyképes egyetemeink legyenek, ahhoz nem csak a kutatással kell foglalkozni, hanem annak az oktatásba való visszaforgatásával is. D.L.: Nyilván a gyakorlati felhasználására is nagyobb hangsúlyt kell fektetni. Ezeket valamilyen mértékben az utóbbi években pályázatok preferálták, ezek a spin-off cégek, szabadalmak, ilyesmik. Ennek a végső eredménye azért hagy némi kívánnivalót maga után, de elég sok egyetemen, ahol erre alkalmas a kutatási terület, látszik, hogy megindult a gazdaság irányába való hasznosítás is. A kutatói utánpótlást egész Európában a lisszaboni elveknek megfelelően erősíteni, növelni kellett. Fokozni kell az Európai Unió versenyképességét Ázsiával, Észak-Amerikával szemben, és ehhez több kutatót vagy arra alkalmas egyént kell kiképezni, megtartani a pályán. És talán még egy dolog, amiben az egyetemeknek is van és lehet tennivalójuk: a külföldre kiáramló, de még a hazai felsőoktatás kutatás-fejlesztés számára visszanyerhető fiatal és középkorú kollégák becserkészésére és hazahozatalára több energiát, anyagiakat kellene fordítani. FEMU_2010-4.indd 12 2011.06.17. 14:32:55
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 13 Ez sokszor nem is csak az anyagiakon, hanem a befogadó környezeten múlik, fontos a lelki megerősítést megteremteni, fenntartani, ami ahhoz szükséges, hogy valaki több év után hazajöjjön. Én magam 1992-ben települtem haza Magyarországra. Előtte 4 évet már Németországban, Amerikában, Angliában dolgoztam. Nyilván 92-ben a rendszerváltás után volt egy nagy fellendülés, és akkor tényleg az a korosztály, aki éppen akkor azon a határon volt, hogy hosszabb ideig külföldi kutatópályát épít vagy hazajön, akkor azért elég sokan hazajöttek. Sajnos azt kell mondanom, hogy ebből a korosztályból elég kevesen maradtak meg, elég sokan utána egy néhány év elteltével valahová eltűntek megint a rendszerből. Tehát ezt én a saját bőrömön és a korosztályom bőrén megtapasztaltam, hogy vannak olyan periódusok és lelkiállapotok, amikor könnyebben rászánja magát valaki, hogy egy külföldi munkahelyet felcseréljen egy hazaival a kapcsolatok végleges felszámolása nélkül, mert az lehet egy nagyon jó együttműködési kapcsolat, ami fenntartható, és utána oda kiküldhetőek a diákok. Ezt a fajta befogadó közeget szeretnénk lelkiekben is megerősíteni, hogy reálisabb legyen az, hogy akik az utóbbi években kerültek ki és nem teljesen kizárt még, hogy hazajöjjenek, azok egy részét haza lehessen hívni. Szép példa erre a Lendület-program az Akadémián, de azért eddig csak az akadémiai intézetekbe jöttek haza. Jó lenne látni, hogy az egyetemekre is hazajönnek. F.M.: Egy apró kérdés, kicsit lábjegyzetszerűen a nemzetközi rangú, kiváló egyetemmel kapcsolatos nagy kérdésekhez kapcsolódóan. A magyar orvosképzésnek rendkívüli a vonzereje a külföldi diákok körében: ennek milyen okait látja? D.L.: Több oka is van. Nyilván egy tradicionálisan nagyon erős, hagyományos orvosképzés volt Magyarországon. Nagyon fontos, és szeretjük is hangsúlyozni, hogy nagyon jó a kooperáció a négy képzőhely között, tehát nincsen az, hogy az egyik a másikat mindenáron a föld alá akarná nyomni. Nem elhanyagolható tényező a teljes képzést átfogó, angol és német nyelvet vitathatatlan színvonalon beszélő oktatói gárda, ami sok más területen azért még hiányzik. És egy iszonyatos orvos és egészségügyi szakemberhiány van a világban, a fejlettebb, gazdagabb régiókban is. Norvégia például nem folytat orvosképzést, arra állt rá, hogy mi itt kiképezzük őket. Öregszik a társadalom, nyilván az igények is fokozódnak, egy csomó olyan gyógyítási vagy egyéb olyan rehabilitációs igény születik, ami lehet, hogy korábban ismeretlen volt szóval nem tud lépést tartani az igényekkel a képzés. Ugyanez igaz a betegápolókra is, itt is hatalmas külső kereslet van, a nyelvtudás hiánya lehet itt kritikus korlát. A gyógytornászképzésben viszont még nem végzett az évfolyam, és már megvan az állásuk a különféle wellnessközpontokban és szanatóriumokban. Svájcban és Ausztriában az ember szinte csak Magyarországon vagy esetleg egy-két kelet-európai országban kiképzett gyógytornászt talál az ilyen helyeken. Tehát ez egy többkomponensű jelenség. A mi oldalunkról azért biztosan ott van mögötte, hogy a magyar orvosok és orvoslás, a tudományos kutatók már a rendszerváltás előtt viszonylag sok helyen sokféle kapcsolatot tudtak építeni. Akik Magyarországról kimentek, jó hírünket vitték, és azért 20 éve csináljuk az angol nyelvű képzést Pesten, s a német nyelvűvel is túl vagyunk a tízedik évfolyamon tízezres nagyságrendű végzett orvost jelent a világban, akik Magyarországon szereztek diplomát. F.M.: Köszönjük a beszélgetést! Az interjút készítette: Kiss Paszkál és Garai Orsolya FEMU_2010-4.indd 13 2011.06.17. 14:32:55
Tóth Lilla: Lendületben FEMU_2010-4.indd 14 2011.06.17. 14:32:55
HRUBOS ILDIKÓ Régi-új megközelítések a felsôoktatási intézmények sokféleségének és teljesítményének értelmezésében (1) A kérdésfeltevés természetérôl A 20. század második felében a fejlett országok felsőoktatási rendszereiben egymással párhuzamosan differenciálódás, diverzifikálódás és homogenizálódás zajlott le. Ennek hátterében több, különböző típusú folyamat, jelenség állt. Elsőként érdemes a tudomány fejlődéséből kiinduló hatást említeni (amelyről a kutatói diskurzusban és a közbeszédben is viszonylag kevés szó esik): új tudományok születését, a hagyományos tudományok kereteit szétfeszítő, explicit formában is megjelenő specializációt. Ennek hatására az egyetemeken új karok, tanszékek létesültek, korábbi tanszékek szakmailag önállósuló részei leváltak és új szervezeti egységet alkottak. Mindez a kutatási tevékenység sokrétűvé válásához és a képzési programok burjánzásához vezetett. [Clark, 1996] Több figyelem irányul a hallgatói létszámexpanzióra, ami nyilvánvalóan eredményezte a hallgatók társadalmi (előképzettség, motiváció, életkor, élethelyzet szerinti) összetételének heterogénné válását. A diplomásokat befogadó munkaerőpiac ugyancsak gyökeresen megváltozott: az üzleti világ, a szolgáltatási szektor is megjelent a maga igényeivel, a szociális állam kiépítése következtében sok új munkahely létesült korábban nem ismert munkalehetőségeket kínálva. A felsőoktatás feladataival kapcsolatos értékek, elvárások is bővültek. A magasan képzett munkaerő kibocsátása és a kutatás mellett kiemelt értékké vált az esélyegyenlőség támogatása, a középfokú oktatásból érkezők elégtelen felkészültségének pótlása, a környező társadalom (a régió) szolgálata kulturális, szociális téren is. A gazdasági értelemben vett hatékonyság, a kutatási eredmények közvetlen hasznosítása ugyancsak előtérbe került, ami elindította a gazdálkodó egyetem szolgáltató egyetem vállalkozói egyetem skálán való gondolkodást és gyakorlatot, mi több, ez a skála kezdett kibővülni azzal a magatartástípussal, amelyben a felsőoktatási intézmény egyenesen a gazdaság motorja, az innováció bázisa. A megállíthatatlannak tűnő hallgatói létszámexpanzió és az ezzel együtt járó állandó finanszírozási nehézségek szorításában mindenütt válságban lévő felsőoktatás csak akkor tud kilépni kritikus helyzetéből, ha elfogadtatja magát a társadalommal, ha szembenéz a sokrétű szereppel, felelősséggel. [World Declaration, 1998] A felsőoktatás azonban nagyon (egyesek szerint szélsőségesen) komplex rendszer, amelyben nem egyirányúak a folyamatok. A differenciálódással párhuzamosan homogenizálódás is lejátszódott. A tömegessé válásból és a tudományok differenciálódásából adódó kihívásokra sok szempont- (1) A tanulmány a TÁMOP 4.2.1.B-09/IKMR-2010-2010-0005 projekt keretében készült. FEMU_2010-4.indd 15 2011.06.17. 14:32:56
16 FÓKUSZBAN ból hasonló válaszokat adtak a világ különböző régióiban. A korábban markánsan eltérő felsőoktatási modellek (brit, kontinentális európai, amerikai) kölcsönösen közeledni kezdtek egymáshoz, miközben nem tűntek el az eredeti modellek fundamentális jellemzői. Az akkreditációs rendszer homogenizáló hatása könnyen belátható, de a támogatások pályázati rendszerben való elosztása ugyancsak ilyen irányba hat. Az európai integrációs folyamat alapvetően homogenizáló hatású, a felsőoktatást közvetlenül érintő nagy projektek az Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség létrehozása pedig már egészen konkrét formában célozták meg az összehangolást. Végül az akadémiai világot is elérő globalizáció még szélesebb értelmezést adott a jelenségnek. [Neave, 1996; Vught, 1996] A sokféleség tehát bonyolult jelenségek együttes hatásának köszönhető, amelyet ebben az összetettségében érdemes vizsgálni. A diverzifikálódás értelmezése az Európai Felsôoktatási Térségben Bár az európai felsőoktatási reform alapvető elgondolása a képzési rendszerek azonos elvek és modell szerinti átalakítása volt (pl. a felsőoktatási intézmények egy szektorba való rendezésével az átjárhatóság elősegítése céljából), a megvalósítás során inkább további diverzifikálódás következett be. Ez részben a reformtól teljesen független folyamatok következtében történt, de maga a reform paradox módon ebbe az irányba is hatott. Az Európai Egyetemi Szövetség, amely értelemszerűen az akadémiai értékek és az intézményi autonómia kitartó védelmezője, úgyszólván minden megnyilvánulásában pozitív vonásként értékeli elsősorban az intézményi sokféleséget. [A Vision, 2006; Creativity, 2009] Az első látásra könnyen értelmezhető jelenség összetevőinek feltárása, empirikus azonosítása és a jelenség kezelése azonban nem könnyű feladat. 2009-ben nagyszabású kutatást rendelt meg a kérdés elméleti és empirikus vizsgálatára, a reálfolyamatok feltárására a maguk összetettségében. A vizsgálódás kiemelt figyelmet fordított az elit felsőoktatás kérdésére, hiszen az Európai Egyetemi Szövetség folyamatosan azt az utat keresi, amely lehetővé teszi az elitképzés fenntartását és fejlesztését a tömegoktatás körülményei között. Nem foglalkoztak célzottan a szakmai képzést folytató felsőoktatási intézményekkel (hazai fogalmaink szerint főiskolákkal). A munka során elsősorban kvalitatív módszereket alkalmaztak, a felsőoktatás főbb szereplőinek vélekedését, attitűdjeit kívánták megismerni. (2) A következő főbb megállapításokra jutottak: Az intézmények a funkcionális diverzitást lényegében mindenütt elfogadják, természetesen átfedésekkel (egy-egy intézmény többféle funkciót is betölthet). Az oktatás és az alkalmazott kutatás értelemszerű eleme az intézmények missziójának, az alapkutatás viszont csak az egyetemek feladata. Ez azonnal hierarchikus elemet visz a gondolkodásba, presztízs és finanszírozás szempontjából. Gondot okoz, ha sokféle funkció ellátását vállalja az intézmény, mivel elég nehéz ez esetben a kellő átláthatóságot biztosítani a szereplők, érintettek számára, továbbá fragmentálódáshoz vezethet, ami megdrágítja a rendszer működtetését. Az intézmények kooperációja ebből a szempontból jó megoldás, mert áttekinthetőbbé teszi a helyzetet. Az értékek hierarchiája mindig utat talál magának, ezért a vertikális diverzitás nagyobb figyelmet kap mint a horizontális (miközben a társadalmi igények természete éppen a horizontális elfogadást igényelné). Az akadémiai sodrás ereje igen erős, de lehetne akár kutatási sod- (2) Az empirikus munka az angol, a francia, norvég, svájci és szlovák felsőoktatásra terjedt ki. FEMU_2010-4.indd 16 2011.06.17. 14:32:57
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 17 rásról is beszélni, jelezve, hogy a két dolog nem azonos egymással, és a nemzetközi verseny sokszor öngerjesztő módon, irracionális mértékben főleg az utóbbit erőlteti. (Mindez még a horizontális regionális szociális szemléletéről híres norvég vagy svájci felsőoktatásban is tetten érhető.) A diverzifikálódást és a homogenizálódást hajtó erők konfliktusa, együtt járása bonyolult helyzetet teremt. Ez megjelenik a nemzeti (regionális) és a globális szint konfliktusában (a globális szint egyértelműen a kutatás kiemelésére kényszerít). A programdiverzitás (tantárgyi diverzitása) viszont nemzeti szinten okoz konfliktust. A kormányzatok a kevésbé diverzifikált ezért olcsóbb megoldásokat szeretnék látni, az akkreditációs rendszer ugyanezt támogatja, továbbá az akadémiai értékek és az érintettek véleménye szerint is helyesebb. Bizonyos praktikus erők, szempontok azonban mégis sikerrel hatnak ellene. Érdemes felfigyelni az intézmények szempontjából külső, valamint belső diverzitás megkülönböztetésére és együttes mozgására. A belső sokszor hasonlóan erős, mint a külső. Növekedése természetesnek mondható folyamat, kérdés azonban, hogy milyen szintig tekinthető kedvezőnek az intézmény működése szempontjából (semmiképpen nem abszolút érték). A nemzetköziesedés folyamata, az intézményi összevonások, valamint az interdiszciplináris megközelítések előtérbe kerülése növelték a belső diverzitást. Másfelől megállapítható, hogy az elitképzéshez inkább a belső homogenitás, a tömegképzéshez a heterogenitás ad kedvezőbb feltételeket. Meg kell különböztetni a formális és az informális diverzitást, ami összefügg a szabályozás, az intézményi autonómia és a verseny kérdésével. Bár a formális diverzitás és az autonómia elvileg pozitív korrelációban van egymással, kapcsolatuk azonban ennél bonyolultabb. Minden esetre az intézményi autonómia csak akkor vezet tényleges diverzifikálódáshoz, ha a finanszírozási rendszer és a szimbolikus szabályozás kifejezetten támogatja azt. A szabályozók viszont csak akkor tudnak a diverzitás irányába hatni, ha nagy az intézményi autonómia. Ugyanakkor nagyon egyszerű, de fontos igazság, hogy az alulfinanszírozott intézmények minden lehetséges forrást igyekeznek (kényszerülnek) igénybe venni, függetlenül történelmileg kialakult intézményi identitásuktól, vállalt missziójuktól. Minden intézmény igyekszik valakikre hasonlítani, hogy megkapja az elvileg versenyeztetésen alapuló támogatást, és nem saját egyediségét, a másokhoz képest felmutatható különbségét hangsúlyozza. [Reichert, 2009] A vizsgálódás eltérô szintjei és módszerei Rangsorok Az Európai Egyetemi Szövetség vizsgálata egy már elég jól ismert helyzetet kívánt finom eszközökkel, a résztvevők véleményének és motivációinak feltárásával alaposabban körüljárni. A felsőoktatási intézmények teljesítményének mérésére, értékelésére, a sorrendbe állításra természetesen már korábban voltak kísérletek. Először nemzeti szinten készültek különböző intézményi rangsorok, amelyek a felsőoktatás hazai szereplői számára nyújtottak információt. A 2000-es évtől számítható a globalizáció váratlanul gyors előretörése az akadémiai világban, így a felsőoktatásban is. A nemzetközi rangsorok ennek nyomán jelentek meg, és érthetően nagy érdeklődés kísérte őket és kíséri a mai napig is. Az érintett (és nem a csúcson helyet kapó) intézmények, valamint a szakértők körében hamarosan heves vita alakult ki a kérdésről. Kritizálták a mérés szintjét: nem biztos, hogy egy intézmény (egyetem) egészét kellene alapul venni, hiszen az egyes karok, más nagyobb szervezeti egységek igen eltérő eredményeket mutathatnak fel. Ugyancsak probléma, hogy a szakterület FEMU_2010-4.indd 17 2011.06.17. 14:32:57
18 FÓKUSZBAN szerinti összetételt nem veszik figyelembe ezek a rangsorok, márpedig azok más-más természetűek, pl. a kutatási-, publikációs tevékenység, annak mérhetősége és dokumentáltsága szempontjából. Az amerikai egyetemek kiemelkedő helyezésében nagy szerepet játszanak ilyen tényezők is. Az a tény pedig, hogy a csúcsokra jórészt csak olyan egyetemek kerülnek, amelyeken van természettudományi kar, amelyek orvosképzést, orvostudományi kutatást is folytatnak, jól illusztrálja a mérési és összehasonlítási módszerből adódó torzítást. Kifogásként merült fel, hogy a megismert rangsorok döntően csak a kutatási publikációs teljesítményt, az ahhoz kapcsolódó díjakat használják a besorolásra (mondván, hogy azok viszonylag jól mérhető és nyilvánosan hozzáférhető adatokat jelentenek, ami kivédheti a más típusú, az objektivitást megkérdőjelező vitákat), ami messze nem fedi le a felsőoktatási intézmények teljesítményének egészét a legfeltűnőbb az oktatási teljesítmény figyelmen kívül hagyása. Mindenképpen hasznos volt azonban a rangsorolások (főleg a nemzetközi rangsorolások) megjelenése, mivel az általuk gerjesztett viták felhívták a figyelmet a felsőoktatás nemzetközi összehasonlításának problémáira, egyáltalán a felsőoktatási intézmények teljesítménymérésének buktatóira. Ennek nyomán sor került alternatív utak keresésére, a módszerek finomítására. [Sadlak Liu, 2007; Ranking and Differentiaiton, 2009] 2004-ben az UNESCO európai tagozata és a washingtoni Felsőoktatás-politikai Intézet létrehozott egy szakértői csoportot azzal a céllal, hogy megfogalmazzák és összehangolják a nemzetközi rangsorkészítés elveit és módszereit (International Ranking Expert Group IREG). [Berlin Principles, 2006] Ez önvédelem volt az elüzletiesedés, a rangsorok burjánzása, inflálódása ellen. Ma már működik a Csoporthoz kapcsolódó értékelő egység (Observatory), amely mintegy akkreditáló testületként funkcionál. Egy-egy rangsorkészítésre vállalkozó intézmény hozzájuk nyújthatja be tervezetét, majd ők szakmailag értékelik a megközelítés, a módszerek és az átláthatóság korrektségét, és pozitív állásfoglalás esetén bizonyítványt adnak ki, amellyel mintegy legitimmé teszik a rendszert. Újabban már afrikai és latin-amerikai jelentkezőik is vannak, mivel a világ minden táján előtérbe kerül az akadémiai teljesítmény mérése. [IREG-International] Kutatóegyetemi ligák, címek Az európai felsőoktatási reform során, a duális rendszerről a lineárisra való áttéréskor a legtöbb országban megtörtént a fokozatot adó intézmények státuszának egységesítése: lényegében egyetemi rangot kaptak a korábban szakmai képzést adó, egyébként a maguk területén elismeréssel övezett felsőoktatási intézmények (főiskolák). Bár nevükben megjelenik a tradicionális egyetemekétől való megkülönböztetés (az angol változat pl. University of Applied Sciences), joguk van BA/BSc és MA/ MSc fokozat adására, esetleg a fokozat nem akadémiai (professional) irányultságának jelzésével (közülük egyesek már küzdenek a PhD-fokozatot adó programok indításáért is). Ez egyértelműen az akadémiai sodrás határozott megnyilvánulása. Míg ez a folyamat elsősorban az ún. humboldti Európában játszódott le (ahol korábban markánsan elkülönült a felsőoktatási intézmények két nagy szektora), addig az ún. napóleoni Európában az utóbbi időben éppen ellenkező irányú folyamat játszódik le a szakképzési sodrás hatására. Ebben a régióban ugyanis korábban sem volt az egyetem mellett nagy hallgatói létszámot befogadó másik (főiskolai, szakképző) szektor. A hallgatói létszámexpanzió az egyetemeket árasztotta el, a két (három) szintű képzésre való áttérés során pedig az egyetemi BA/BSc programok szerepe vált kérdésessé. Most azt a megoldást választják, hogy az egyetemek indítanak kifejezetten professzionális BA/BSc programokat is, úgy, hogy két évig kurzusmunkát végeznek a hallgatók az egyetemen, majd egy éven át gyakorlaton vesznek részt, és munkahelyi képzést kapnak. FEMU_2010-4.indd 18 2011.06.17. 14:32:57
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 19 A kétféle út egyrészt jelzi az eredeti felsőoktatási modell erejét, amelyet jobb figyelembe venni a reform során, mint harcolni ellene, másrészt közös abban, hogy egyaránt kiváltotta a klasszikus egyetemek felháborodását, és határozott lépésekre késztette őket, hogy megkülönböztessék magukat a fentiekben vázolt, a gyakorlatorientált képzést felvállaló egyetemektől (amelyektől időnként még az elnevezést is elvitatják). Az első ilyen lépést a Leydeni Egyetem tette meg, létrehozva az Európai Kutatóegyetemek Ligáját (Leauge of European Research Universities). Ez valódi önszerveződés eredménye, a szervezetet nem kormányzatok hozták létre, nincsenek nemzeti határai, erejét a tagintézmények magas társadalmi, akadémiai presztízse adja. Együttműködésük az oktatás és a kutatás területén lényegében megvalósítja az Európai Felsőoktatási Térség és a párhuzamosan épülő Európai Kutatási Térség eredeti céljait, legalább is az elitet illetően. [LERU] Máshol a szóban forgó tradicionális egyetemek nyomására a kormányzatok alkotják meg a kutatóegyetem kategóriát, és azt általában pályázati úton, megfelelő mutatók alapján ítélik oda, meghatározott időre. Vita folyik arról, hogy az ilyen címeket az egyetem egésze vagy pedig egyegy kiemelkedő kutató egysége pályázhatja-e meg. Maga az elnevezés sem arat teljes sikert, mert felvethető, hogy minden egyetem kutatóegyetem, legalábbis a humboldti Európában. Az eredeti egyetemi modellre való utalásnak most tényleg fontos tartalma van. A különböző felsőoktatási modellekben ugyanis más-más az egyetem pozíciója a kutatás tekintetében. A 19. században kiépült humboldti modell vállalja egyértelműen az oktatás és a kutatás egységét (szemben a középkori egyetemmel, amely elsősorban oktató hely volt). Az egyetemen kívül a nagy ipari cégeknél is folyik elsősorban alkalmazott kutatás. A napóleoni egyetem feladata a magas szintű, államilag erősen kontrollált oktatás, a kutatás pedig döntően máshol zajlik: főleg állami finanszírozású kutatóintézetekben (részben ipari kutatóintézetekben). Az államszocializmus idején Közép-Kelet Európában a napóleoni modellhez feltűnően hasonlító (azt túlteljesítő) ún. sztálini felsőoktatási modell került bevezetésre. Megtörtént az oktatás és kutatás szétválasztása, az utóbbi tevékenység döntően átkerült az akkor kiépített akadémiai kutatóintézetekhez (ágazati kutatóintézetekhez). A második világháború után lenyűgöző teljesítményeket felmutató, leghatékonyabbnak minősülő amerikai modellben az egyetemek eleve kutatóhelyként jöttek létre, ahol eredetileg főleg csak kutatóképzés (PhD-képzés) folyt. Az undergraduális képzés más intézményekben vagy az egyetem más szervezeti egységében folyt a graduate school jeleníti meg a világos munkamegosztást. Az amerikai modellben az egyetemek kapják a nagy állami és magán kutatási megrendeléseket, az ország kutatási tevékenységének döntő része az egyetemeken folyik, és akadémiai teljesítményként ott jelenik meg. Ezek az eredeti modellek mára természetesen sok szempontból átalakultak, mégis érdemes gondolni rájuk a jelen folyamatok pontosabb megértéséhez. Miként válhatna az európai egyetemek egy része valódi kutató egyetemmé? Amennyiben a finanszírozási rendszer lehetővé tenné, hogy ne kényszerüljenek nagyszámú BA/BSc-hallgató felvételére, felszabaduló erejüket intenzívebb kutató munkára fordíthatnák (hogy csak a legegyszerűbb összefüggést említsük). Világszínvonalú (elit, csúcs, kiemelkedô stb.) egyetemek Még több bizonytalanság van a címben megfogalmazott jelzőkkel, kategóriákkal kapcsolatban, miközben gyakran használják őket, főleg a nemzetközi rangsorok eredményei kapcsán. Mi a titka a világszínvonalú egyetemnek? Egyes elemzők szerint ugyanaz, mint az angol gyepnek: a hosszú ideig tartó, állandó gondozás. Nagyon nehéz bejutni egy kívülállónak a régi tradícióval, kiemelkedő presztízzsel rendelkező, a világon mindenütt jól ismert egyetemekből álló elit klubba. Ehhez hatalmas anyagi és intellektuális befektetés kell (talán csak néhány kínai egyetem lesz képes erre be- FEMU_2010-4.indd 19 2011.06.17. 14:32:57
20 FÓKUSZBAN látható időn belül). Szakértők szerint Európa ma 30 50 ilyen egyetemet képes fenntartani. Kérdés, megéri-e fetisizálni a csúcsok eléréséért folytatott versenyt, aminek következtében szükségképpen háttérbe szorul sok más fontos felsőoktatási feladat, sok más intézmény. A maguk leegyszerűsített módszereivel a rangsorok csak a világon legjobbnak számító egyetemeket tudják számba venni, pedig végül is a világ számára legjobb egyetemeket (általában a világ számára jó egyetemeket) kellene ünnepelni, követendő példának állítani. Csakhogy azok azonosítása igen bonyolult feladat lenne, mivel meg kellene állapodni a legfontosabb értékekben, továbbá abban a szemléletben, hogy jó vagy kiemelkedő teljesítmény különböző területeken lehetséges, mi több kívánatos. [Sadlac Liu, 2007; Hrubos, 2009] A harmadik küldetés A szemlélet változására utal, hogy az utóbbi években egyre több szó esik a rangsorkészítésről szóló diskurzusokban az ún. harmadik küldetésről. A tradicionális nagy feladatok az oktatás és kutatás mellett új területeken is értékelhetők és értékelendők az intézmények. Az Európai Bizottság a Life Long Learning programon belül támogatja azt a szakértői munkát, amely a harmadik küldetés teljesítésének mérésére, a dimenziók és indikátorok rendszerének kidolgozására vállalkozik. Mintegy száz indikátorból indultak ki, majd több fázisban végzett szakértői véleménykérés után használható méretűvé tették az indikátorok körét. Jelenleg az értékelést négy dimenzióban tervezik mérni: társadalmi elkötelezettség, folyamatos tanulás, technológiai transzfer, innováció. A dimenziók jelzik a szemléletmódot, a törekvés elméleti és értékrendszerbeli hátterét, egyúttal igen korszerű voltát. A törekvést nagy érdeklődés és tisztelet övezi, amit jól mutat, hogy az IREG felvette velük a kapcsolatot, jelezve, hogy kész megfontolni, és ennek a küldetésnek is helyt adni az intézményi rangsorok továbbfejlesztett változatában. [European Idicators, 2011] Osztályozás A rangsoroláshoz képest elvileg is új úton indult el 2004-ben az európai felsőoktatási intézmények klasszifikációjának projektje a hollandiai Twentei Egyetem kutatóközpontja vezetésével (Center for Higher Education Policy Studies). Célja olyan rendszer létrehozása volt, amely a hierarchikus szemléletet kiküszöbölve, az intézményi feladatok sokféleségéből kiindulva osztályozza az európai egyetemeket. Nincsenek kifejezett előfeltevések, éppen a típusalkotás a cél, abból a megfontolásból, hogy először meg kell ismernünk és meg kell értenünk az intézményi sokféleség természetét. Nincsenek előre megfogalmazott, elméleti úton kidolgozott típusok, hanem az empirikus adatok begyűjtése és rendezése útján kíván eljutni a tényleges típusokig. Tehát eszköz az intézményi különbségek leírására és láthatóvá tételére. Objektív adatok felhasználására épít, olyanokra, amelyek ellenőrzött formában már hivatalosan megjelentek. Az aktuális helyzetre, állapotra utalnak, a tényleges működésre vonatkoznak. [Hrubos, 2009] A kiinduló modell az amerikai felsőoktatási szakirodalomból ismert ún. Carnegie Osztályozási Rendszer volt, amelyet az 1970-es években dolgoztak ki. A létrehozók szándékával ellentétben sokszor hierarchia megfogalmazásaként használták, mivel kiemelten kezelte a kutatóegyetem fogalmát FEMU_2010-4.indd 20 2011.06.17. 14:32:57
FELSÔOKTATÁSI MÛHELY 21 (természetesen más értelemben, mint ma Európában a kutatóegyetemet). Azóta is küzdenek ezen felhasználási, interpretálási mód ellen. A Carnegie Rendszer csakis hivatalos adatbázisokból átvehető, nagyon egyszerűen értelmezhető adatokkal dolgozik (az elérhető fokozatok szintje, a művelt szakterületek szélessége, a támogatások forrása stb). [Carnegy, 2005] Alapos szakértői munka és viták után alakították ki a 14 vizsgálati dimenziót és az azokhoz tartozó 30 indikátort, majd tesztelték a rendszert. (3) Az eredmények alapján korrigálták a modellt, majd a munka 2010-ben zárult le, és végül az intézmények hat dimenzió alapján történő osztályozásának rendszerét javasolták bevezetni. A dimenziók értelemszerűen tükröznek más megközelítésekben használt elemeket is: oktatási-tanulási profil, a hallgatók összetétele, kutatási teljesítmény, tudásátadási teljesítmény, nemzetközi orientáció és regionális elkötelezettség. Ez utóbbi jelent igazi újdonságot, tükrözve a témával kapcsolatos európai elkötelezettséget. A cél egy független szervezet létrehozása, amely működteti, kezeli azt az adatbázist, amelyet a csatlakozó intézmények folyamatosan feltöltenek friss adataikkal. Ehhez meg kell győzni az autonóm intézményeket arról, hogy érdekükben áll belépni a rendszerbe (illetve, hogy a kimaradás kockázata elég nagy). (4) [Classifying, 2008; Mapping, 2008; Vught van at al 2010] Az osztályozás és a rangsorkészítés összekapcsolása Az osztályozás haszna többek között az is, hogy lehetővé teszi a ténylegesen releváns rangsorkészítést. Vagyis azt, hogy az azonos típusba tartozó intézményeket hasonlítsák össze, állítsák sorrendbe. Saját vallott és vállalt küldetésük teljesítése alapján lehet azokat értékelni. Az osztályozás és a rangsorkészítés összekapcsolására hamarosan a gyakorlatban is sor kerül. Az Európai Bizottság által támogatott, igen ambiciózus projekt a többdimenziós globális egyetemi rangsor elnevezéssel fut. 150 felsőoktatási intézmény jelentkezett a kísérleti részvételre a világ különböző régióiból. Lehet, hogy tényleg megszületik az európai ranking modell. [U-Multirank, 2011] Finomelemzés Az osztályozás vagy rangsorolás alanyairól, az intézményi-szervezeti szintről véget nem érő vita folyik (a kérdés az, hogy az intézmény egésze, vagy pedig nagyobb belső szervezeti egységei legyenek-e az alapegységek). A finom munkához, a kvalitatív elemzéshez természetesen kisebb, ténylegesen homogén, sokoldalúan leírható és értékelhető egységekig kell eljutni. Érdemes megemlíteni illusztrációként azt a kísérletet, amelyet a Német Tudományos Tanács indított el 2005-ben a kutatási tevékenység értékelésére (a kísérlet első fázisában a kémiai kutatásokra terjedt ki a vizsgálódás). Eredetileg rangsort szándékoztak készíteni, majd feladva ezt a tervet igazi kvalitatív értékelési modellt dolgoztak ki. Három dimenzióban (kutatási teljesítmény, a fiatal kutatók támogatása, tudástranszfer) hat fő kritérium alapján vizsgálódnak, de az eredményeket nem aggregálják egyetlen pontszámba, hanem egyedi értékelés készül minden kutatási egységről az egyes kritériumok szerint. Az egyedi intézményeket saját vállalt küldetésükkel szembesítik és értékelik. Az értékelés csak ordinális skálán történik (hat fokozattal, a nem megfelelőtől a kiválóig). A vizsgált egységek összehasonlítására így mód nyílik, de csakis külön-külön az egyes kritériumok szerint. Az ötlet termé- (3) A projektben részt vett a Magyar Rektori Konferencia, a tesztelésben a Budapesti Corvinus Egyetem és a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem. (4) A Budapesti Corvinus Egyetem Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja a most már letisztult modell alapján megkísérli a hazai felsőoktatási intézmények tevékenységének feltérképezését támogató a TÁMOP 4.2.1 projekt. FEMU_2010-4.indd 21 2011.06.17. 14:32:57
22 FÓKUSZBAN szetesen nem új, a modell egyes elemeit gyakran alkalmazzák a kutatási teljesítmény értékelésére. Az újszerűséget a vállalkozás határozott és szigorúan követett filozófiája jelenti, továbbá az, hogy egy tudományra vonatkozóan minden érintett intézményre szisztematikusan elvégzik. [Research Performance, 2008] Ez tehát a másik végpont (ranking mapping rating). Az akadémiai teljesítmény értékelésénél lényegében mindenki ilyen megközelítésre vágyik: ahol közel lehet jutni ahhoz, hogy ténylegesen mérni tudjuk a mérhetetlent, meg lehet érteni az alapegységek működésének logikáját, azonosítani lehet ebben az értelemben a sokféleséget. Végül is a vizsgálódás célja határozza meg az alkalmazott megközelítést, de jó, ha közben tudatában vagyunk annak, hogy a vizsgált jelenség szövetének megértésében más-más mélységig tudunk eljutni. Amit Európának tényleg el kell fogadnia A modern kontinentális európai egyetem az ún. integrált modell szerint épült ki, amelyben az állam által alapított egyetemek és más felsőoktatási intézmények saját szektorukon belül elvileg azonos feladatokat látnak el, hivatalos formában nem különböztethetők meg, sorrendbe nem állíthatók. Ezzel szemben az amerikai felsőoktatás kezdettől fogva diverzifikált volt, a rendszer lényegéhez tartozott az erőforrásokért való verseny. Európában nem könnyű elfogadtatni a sokféleséget, mint értéket, sőt követelményt a felsőoktatás szereplőivel, köztük a professzori kar jó részével és a kormányzatokkal. Ígéretesek viszont azok a kísérletek, amelyek európai szakértők vezetésével elindultak. A többdimenziós megközelítés, a mindenáron hierarchikus szemléletmód meghaladása olyan elemek, amelyek felmutatásával az európai felsőoktatás fontos szolgálatot tehet a világ egésze számára. Ezek a kísérletek felhívják a figyelmet az európai felsőoktatásra, növelik a presztízsét, ismertségét. De az elsődleges haszon természetesen az európai felsőoktatási rendszerek működésének jobb megértése, az érintettekkel való jobb kommunikáció, továbbá releváns, hatékony és hatásos szabályozási, finanszírozási rendszerek megalkotása kell legyen. Irodalom A Vision and Strategy for Europe s Universities and the European University Association 2006 http://www.eua.be/fileadmin/user_uplod/files/eua1_documents/eua_visi Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions 2006 http://www.ireg-observatory.org Clark, B.R. (1996): Diversification of Higher Education: Viability and Change. In: Meek, V. L. Kivinen, O. Rinne, R.(eds.) The Mockers and the Mocked: Comparative Perspectives on Differenciation, Convergence and Diversity of Higher Education. Oxford, Pergamon Press Carnegy Foundation for the Advancement of Teaching 2005 http://www.carnegyfoundation.org/classification/future.htm Classifying European Institutions for Higher Education. The survey. Draft report. 2008 www.cheps.org//ceihe_draft_survey_report.doc FEMU_2010-4.indd 22 2011.06.17. 14:32:57