Célirányos fejlesztő feladatok tudatos alkalmazása és gyűjtése a szövegalkotás (fogalmazás) témakörében, az önálló szövegalkotási képesség

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 1. oldal/24 Célirányos fejlesztő feladatok tudatos alkalmazása és gyűjtése a szövegalkotás (fogalmazás) témakörében, az önálló szövegalkotási képesség Bevezető, törzsanyagvázlat, törzsanyag és mellékletek Bővített pedagógiai segédanyag bármely évfolyamon tanító pedagógusoknak a Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium által 2008. október 20-án rendezett pedagógus-továbbképzésre készült összeállítás alapján Írta: Veszprémi Ildikó Bevezető Fontos tudnivalók TARTALOM Törzsanyag: Mitől lesz író emberré az ember? 1. Mitől lesz író (írásban közlő, kifejező) emberré az ember? 2. A pozitív attitűd kialakulásának feltételei 3. A íráskészség fejlesztése 4. Az akaratlagos írás képességének fejlesztése 5. Mikor mondhatjuk, hogy az íráskészség kiépült? 6. Mikor mondhatjuk, hogy valaki elérte az íráskészség begyakorlottságának optimális szintjét? 7. Mikor kezdhető meg az írásbeli szövegalkotás tanításának előkészítése? 8. Meddig tart az írásbeli szövegalkotás előkészítése? 9. Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata más nyelvhasználati formákkal Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata a beszéddel (szóbeli szövegalkotással) Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata az olvasással (a szövegértés fejlődésével) 10. Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata a helyesírással, a nyelvtannal és egyéb iskolai tantárgyakkal Kapcsolat a helyesírással Kapcsolat a nyelvtannal Kapcsolat más tantárgyakkal 11. A szövegalkotási képesség fejlesztésének szakaszai (a tanító szempontjából) 12. A szövegalkotási képesség fejlődésének szintjei (a tanuló szempontjából) 13. A létrehozott, rögzített, szerzőjéről levált szöveg szintjei (a befogadó szempontjából) 14. A szövegértés szempontjából összegyűjtött 35 feladattípus megközelítése a szövegalkotás felől. Érdekes összefüggések, felvetések, továbbgondolásra érdemes egyéb megfigyelések 15. A kigyűjtött feladattípusok, melyek egyszerre fejlesztik az értő olvasást a szövegalkotás segítségével, és fejlesztik a szövegalkotást a szövegértés magasabb szintjét megkövetelve Mellékletek Feladatok és további útmutatók Feladatlap a csoportmunkához [1. melléklet] Mit is csinálunk, amikor szövegalkotási képességet fejlesztünk? (tudatmódosítás, tudásmódosítás) [2. melléklet] A fogalmazás ellenőrzésének és értékelésének gyakorlati problémái [3. melléklet] Az egész gondolatmenet kivetítése a pedagógus személyére [4. melléklet] 2. oldal 3. oldal 18. oldal

hosszú távú eredményességének érdekében Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 2. oldal/24 Bevezető Fontos tudnivalók A továbbképzés helyszíne a tanári szoba. Időpontja: 2008. október 20. (hétfő), 14.00 16.00 A célkitűzés Elmélyülés az írásbeli szövegalkotás gyakorlati problémáiban, három szakaszra (szintre)bontva a képesség fejlődésének folyamatát, és keresve a leghatékonyabban kihasználható lehetőségeket a szövegértés, szövegértelmezés fejlesztésével való kölcsönös kapcsolatában, egymásra hatásában. A közös munka témája: Célirányos fejlesztő feladatok tudatos alkalmazása és gyűjtése a fenti tárgyban Napirendi pontok 1. Elméleti, vázlatos áttekintés, a téma megközelítése. (Veszprémi Ildikó); 2. Csoportmunka: A hozott anyagok áttekintése közösen, következtetések levonása, feladattípus lépésekre bontása ( A tanítók által hozott anyagok alapján bontsatok konkrét lépésekre egy feladattípust! Mutassatok rá, hogy hogyan, milyen szinten fejleszti a gyerekek szövegértését az alkalmazott írásos munka, illetve a szövegalkotás fejlesztésének mely szakaszában alkalmazható az érintett szövegértési feladat? Vagyis: hogyan hat egymásra a szövegértés és a szövegalkotás mint párhuzamosan fejlesztendő nyelvhasználati forma? Melyik a cél, melyik az eszköz? Mitől függ az, hogy a gyerek egyéni teljesítménye milyen lesz?) 3. A csoportok beszámolója 4. Összegzés írásos anyagok kiosztása minden kollégának. Segítő: Papp Ági és Veszprémi Ildikó. (Itt lesz helyük a további felvetődő kérdéseknek, kéréseknek, esetleges terveknek, megállapodásoknak!)

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 3. oldal/24 Törzsanyag Mitől lesz író emberré az ember? 1. Mitől lesz író (írásban közlő, kifejező) emberré az ember? Akar Attitűd alakítása (motívumok) Tud Készségfejlesztés (rutin) Használja Képességfejlesztés (a közlés, önkifejezés szükséglete) Gondolatait, érzéseit szervezi, átrendezi, újraalkotja, a gondolataira visszahat, azokat megőrzi, gondolatrendszerébe beépül, közlési, kifejezési vágya szükségletté válik, melynek kielégítése: öröm 2. A pozitív attitűd kialakulásának feltételei Motiváló környezet (az otthoni környezet már a csecsemőkortól, a tanulási környezet az iskolai évektől) Korai kezdés (aktív kapcsolat az írással már az írni tudás tudás előtt) Sikerélmény (fokozatosság az elvárásban, de nem az életkorhoz, hanem az egyénhez igazítva) Írásélmények (érdekes vagy hasznos - a gyerek szerint!) Beavatás (a gyerek tudjon arról, mit miért teszünk vagy várunk el) 3. A íráskészség fejlesztése 4. Az akaratlagos írás képességének fejlesztése A készség kiépülése (írástechnika és helyesírási érzékenység alapozása) A készség gyakorlottságának magasabb szintjei (írási rutin, a lendület és gördülékenység kialakulása betűnkénti követőolvasással) Az írásos közlés szintjeinek fokozatos bejárása Szó Szószerkezet Mondat Szöveg } Mindegyik nyelvi szinten fejleszteni kell a szövegalkotás képességét! 5. Mikor mondhatjuk, hogy az íráskészség kiépült? Amikor az írástevékenység jól olvasható, egységes külalakú grafikai megjelenést eredményez. Ilyenkor a gyerek a gyakrabban látott és leírt szavakat már különösebb erőfeszítés nélkül, szabályos betűalakítással és betűkötéssel képes leírni diktálás után, nyomtatottról másolással és emlékezetből úgy, hogy némán vagy halkan magának diktálja az egymást követő betűket.

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 4. oldal/24 6. Mikor mondhatjuk, hogy valaki elérte az íráskészség begyakorlottságának optimális szintjét? Akkor, amikor a számára jelentéssel bíró szavakat jól olvashatóan, egységes külalakkal, lendületesen és gördülékenyen le tudja írni nyomtatottról másolva, tollbamondás után, emlékezetből és akaratlagosan is úgy, hogy a magában diktálás már néma és automatikus.ilyenkor már szemével és belső hallásának mozgósításával képes az alapvető írástechnikai és helyesírási hibák észlelésére, ha az azonnali lekövetésre rászoktatták, vagy arra felszólítják. Ebben az esetben a kiejtés szerint írandó köznyelvi szavak leírását csak az nem tudja kijavítani önállóan, akinek a kiejtéskor is gondot okoz a hosszú és rövid hangok megkülönböztetése. Ezen a szinten a gyerek már képes írás közben a jelentésre összpontosítani, ezért elvárható tőle, hogy diktáláskor, emlékezetből íráskor, és akaratlagos íráskor is egyszerre nagyobb nyelvi egységet tartson emlékezetében, és ne szavanként álljon meg a jelentés tudatosítása érdekében, miközben ír (vagyis már szólamokban ír-olvas, tehát íráskészségét közlésre tudja használni). Egy kis kitérő A beszédben bő szókincset felhasználó gyerek sokkal hamarabb juthat el idáig! Sajnos a felnőttek egy része is megreked az előző szinten, őket hívjuk funkcionális analfabétáknak. A képesújságok, a bulvársajtó legtöbb közismert darabja ezt a réteget szolgálja ki! Olvasóik egy jó része ugyanis csak minimálisan képes elvonatkoztatni, megrekedt a konkrét gondolkodás szintjén. Nem tud és nem is akar hosszabb, nehezebb és más tematikájú szöveget olvasni, mert az olvasástechnikai hiányosságai miatt fárasztó, és tájékozatlanságából, műveletlenségéből adódóan unalmas lenne számára. Nem biztos, hogy mindez az ő hibájuk, de a felmérések szerint tény. Ha nem így lenne, nem lenne ekkora üzlet ezen lapok kiadása. Nyilvánvaló, hogy többnyire írásban történő kommunikációjuk gyakorlata sem terjed az sms-ek írásán túl, ezért aztán gondot okoz minden élethelyzetben, ha mégis rákényszerülnek hosszabb szövegek megfogalmazására. Az olvasásról való leszokás hiánya nem utolsó sorban azt vonja maga után, hogy alig találkozik az emberek egy része jó szövegmintával. Nem csoda, hogy nem is tud ilyet létrehozni. Ez látszik a nyomtatásban vagy elektronikusan megjelenő dokumentumok, tájékoztatók, kimutatások, meghívók, hirdetések, hivatali levelezések egy részén is, melyek körülvesznek bennünket. A nagy baj az, hogy lassan megszokjuk, elmegyünk e jelenség mellett, s észre sem vesszük, hogy a magunk számára is lejjebb engedjük a mércét, hanyagul, átolvasatlanul, olykor átgondolatlanul kiengedjük kezünkből, amit leírtunk, nemcsak a helyesírási hibákat hagyjuk benne, hanem a zavaros, kapkodó, nyelvileg pongyola, üres közhelyekkel teli megfogalmazásra sem vagyunk érzékenyek. Pedig az írása, éppúgy, mint a beszédmódja mindenkit leleplez, és ez még ma is igaz, nem csak Illyés korában volt így. És az igénytelenség terjed tovább, immár társadalmi szinten. Ez rengeteg félreértést, félig értést, egymás melletti elbeszélést, felületes vélekedéseket, végső soron hiányos kommunikációt okoz. Pedig nem szükségszerű a funkcionális analfabéták számát újratermelni! Sőt!... Ha másért nem, hát legalább ezért érdemes lenne pedagógiai gyakorlatunkat megújítani. Hiúságból. Jó lenne, ha presztízskérdés lenne újra a leírt szó vállalhatósága, az írástudók felelőssége, az árral szemben is. 7. Mikor kezdhető meg az írásbeli szövegalkotás tanításának előkészítése? Már az írástanítás kezdeti szakaszában! Ha technikailag két-három főnevet, igét és melléknevet már le tud írni, elkezdődhet az írásbeli közlés vágyának a felkeltése, például egyszerű képaláírás vagy válogató másolás formájában, hiszen az igazi szövegalkotás mint a legkomplexebb anyanyelvi képesség egyrészt a beszédre épül rá, ami már többékevésbé funkcionálisan működik egy hatéves gyereknél is, másrészt az olvasásra, amiben pedig szintén van már minimális rutinja ilyenkor. Ha el tudja mondani, hogy a képen egy kéz van, amelyik valamit mutat, akkor megkérhetjük, írja a kép alá, mit csinál a kéz. Máris közölt valamit a képről írásban. Ha több ismert szó közül csak azt kell lemásolnia, amelyik egy állat neve, ( Melyik az a szó, amelyik egy állat neve? Ne mondd ki, csak írd le!) máris írásban közölte, hogy tudja, hogy a teve állat. Ebben a pillanatban elkezdtük előkészíteni a szövegalkotási képesség fejlesztését a szövegértés segítségével ha jól kérdeztünk, és nem mi mondtuk ki a szót, amit le kell írnia. Ha tudatosak és előrelátóak vagyunk, rögtön az első pillanattól kezdve azt is elvárjuk, hogy betűnként

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 5. oldal/24 ellenőrizze, biztos, hogy azt írta-e le, amit akart, vagyis nem hagyott-e ki betűt, vagy nem írt-e más betűt, mint ami odavaló. Így észrevétlenül elkezd szokássá alakulni az azonnali önellenőrzés. Nyilvánvaló, hogy az ily módon feltett kérdésre adott írásbeli válasz a szóbeli szöveg (a kérdés) megértésén alapul, és így a szövegértést is alapozzuk. A képen látható dolog előzetes elmondatása a szóbeli szövegalkotás pontosítására ad lehetőséget, ellenőrzéskor pedig gyakorolja az írott betűk olvasását. 8. Meddig tart az írásbeli szövegalkotás előkészítése? Egészen addig, amíg nem képes a gyerek arra, hogy megbeszélés után - legalább két-három mondatot egymás után fűzzön össze többé-kevésbé megfelelő kapcsolóelemekkel ellátva. Hogy ez mikor következik be, az egyénenként változó, nem elsősorban az életkortól függ, hanem sokféle előzetes képesség, motiváció és rutin létrejöttétől. Az időben megkezdett, tudatos és rendszeres előkészítő fejlesztés, a motiváció fenntartása a tanító feladata. Előnyben van az a gyerek, aki sok lehetőséget kap egyrészt a szóbeli szövegalkotásra, másrészt a jó minták elmélyült olvasására. A lehetőségek biztosítása a tanító felelőssége, különösen azoknak a gyerekeknek a tekintetében, akik otthon nem számíthatnak ilyen támogatásra. És itt jegyzendő meg az a tény, hogy az otthoni támogatás ma már sokszor nem is csak a szülők inkompetenciája miatt marad el, hanem a gyerekre fordított hasznos idő szűkössége és az általános felületesség következtében. Mindez az életmód, a családi tevékenységi formák, a kommunikációs szokások erőteljes megváltozásának köszönhető. 9. Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata más nyelvhasználati formákkal Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata a beszéddel (szóbeli szövegalkotással) Mottó: Aki beszélni tud, az még nem tud írni, aki azonban írni tud, az gondolatait, érzéseit beszédben is megfelelő módon közölni tudja. (Lénárd Ferenc) A jó szóbeli és írásbeli szövegalkotás közös vonásai: 1. A szöveg koherenciájának igénye (A mondatok, részegységek a szövegben összefüggjenek, követhető legyen meghallgatás, illetve elolvasás közben.) 2. A kommunikációs szempont figyelembe vétele (Nyelvhasználata, részletezettsége, hangvétele stb. feleljen meg a címzettnek, a feltételezett olvasónak, a célközönségnek.) Az iskolai gyakorlatban az utóbbi szempontra jóval kevesebb figyelem esik, mint kellene! A jó szóbeli és írásbeli szövegalkotás leglényegesebb különbségei melyeket a gyerekekben is tudatosítani kell, tulajdonképpen kijelölik a fejlesztés egyéb legfőbb szempontjait: 1. Írás közben nincs közvetlen visszajelzés a majdani olvasótól, tehát előre gondolnunk kell arra, nehogy félreértsenek bennünket. Ezért......írás közben folyamatosan ellenőriznünk kell magunkat, valóban azt írtuk-e le, amit közölni akartunk (alany-állítmány egyeztetése, képzavarok elkerülése, a közlési szándéknak legmegfelelőbb fogalmak, kifejezések megválasztása stb.)

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 6. oldal/24...írás közben nem tudunk a hangsúlyokkal, hangszínváltásokkal élni, ezért meg kell tanulnunk a befogadást segítő tagolást, az írásjelek értelmezést segítő szerepének tudatos alkalmazását, meg kell tanulni a stilisztikai és kommunikációs szempontból fontos szóhasználat jelentőségének érvényesítését 2. Nem célszerű a majdani olvasót unalomra kárhoztatni, vagy a szöveg követhetőségét nehezíteni számára. Ezért......meg kell szabadítani a szöveget minden fölösleges töltelékszótól, fölösleges ismétlődéstől, a téma szempontjából lényegtelen részek terjengősségétől, stb;...érdemes a szövegben elkerülni a paneleket (megszokott, kiüresedett, elhasznált szókapcsolatokat és.közhelyeket, általánosságokat), inkább minél több egyéni, eredeti, akár meglepetést, fordulatot jelentő, ritkábban előforduló kifejezéseket alkalmazni a figyelem fenntartása érdekében. 3. Az írásbeli fogalmazáskor mindig lehetőségünk van a szöveg többszöri korrekciójára, mielőtt azt kiadjuk a kezünkből, ezek a piszkozatok. Amikor azonban véglegesítjük, vagyis a piszkozatból tisztázat lesz, akkor tudatosan vállaljuk a rögzítés felelősségét. Ezért a gyerekekben is tudatosítani kell, hogy az írás nagyobb felelősség a beszédnél, mert maradandó. Mert amit leírtunk, az leválik rólunk, és ha egyszer kiadtuk a kezünkből, akkor a szöveg tőlünk független önálló életet kezd. Viszont leleplez minket, jellemez, ha akarjuk, ha nem. De vigyázzunk, csupán a szóbeli szövegalkotásból nem vezethetők át a gyerekek az írásbelire, mert a fenti elveket nem elég közölni és megértetni velük, meg is kell tapasztalniuk. Írni csak az tanul meg, aki ír. Lénárd Ferenc szerint aki beszélni tud, az még nem tud írni, aki azonban írni tud, az gondolatait, érzéseit beszédben is megfelelő módon közölni tudja 1 Akinek ezzel ellenkező tapasztalata jut eszébe, gondoljon arra, hogy a szóbeli megnyilatkozást nem szívesen vállaló gyerek (vagy akár felnőtt, köztük a pedagógusokkal) esetében legtöbbször nem arról van szó, hogy nem képes, hanem hogy nem akar, nem mer mások előtt beszélni, aminek számos oka lehet! Ha végiggondoljuk a beszélt nyelv és az írott nyelv alapvető különbségeit, sokszor rá is jöhetünk a lehetséges okra egy-egy személyiség egyéb jegyeit is ismerve. (E témában lásd még: Dr. Tóth László Az írásbeli szövegalkotás pszichológiai alapjai című könyvének 8 10. oldalát. 2 ) Egy kis kitérő Tulajdonképpen érdemes belegondolnunk, megengedhető-e, hogy egy pedagógus ne tudjon akár szóban, akár írásban, hosszabban is, élményszerűen megnyilatkozni mások előtt! Ha nem tud, akkor hogyan tanítja? Mintaadás nélkül? A pedagógus, bizonyos körben voltaképpen közszereplő, s mint ilyennek, vállalnia kell tudni a közszereplést, adott helyzetben akár gyerekek, akár szülők, akár kollégák előtt. Nem véletlenül alkalmaznak is szívesen állás nélküli pedagógust olyan munkakörökben, ahol nyilvánosan kell kommunikálni, mert a társadalmi elvárások szintjén is nyilvánvalónak tartják, hogy ez a képesség a pedagógusi hivatásra alkalmasság egyik alapvető kritériuma. Az már egy másik problémakör, hogy a pedagógusképzésben miért nem fektetnek nagyobb hangsúlyt a hallgatók saját alkalmasságának fejlesztésére! 1 LÉNÁRD Ferenc, Képességek fejlesztése a tanítási órán, 1979., Budapest, Tankönyvkiadó 2 Dr. TÓTH László, Az írásbeli szövegalkotás pszichológiai alapjai. Módszerek a fejlesztéshez. 1 8. osztály. Tanári kézikönyv, 2006, Pedellus Tankönyvkiadó.

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 7. oldal/24 Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata az olvasással (a szövegértés fejlettségével) Mottó: Képessé kell tenni a tanulókat arra, hogy íróként olvassanak, és olvasóként írjanak. A szövegalkotás és a szövegértés fejlődése látszólag nagyon is eltérő tempóban fejlődik, de ez nem biztos, hogy törvényszerű. Legfeljebb az iskoláskor kezdetén, amikor magát az írástanulást késleltetjük egyszerűen fiziológiai okok miatt. A baj az, hogy a későbbi iskolai gyakorlatban is igaz, hogy ma nem csak hogy kevesebbet olvas egy gyerek, mint amennyit kellene, de még ennél is kevesebbet fogalmaz, főleg írásban! Többek között valószínűleg azért, mert sokkal időigényesebb a fogalmazások javítása a tanító számára, mint például a szövegértő feladatok ellenőrzése. Legalábbis akkor, ha a régi beidegződések szerint tudjuk csak elképzelni a fogalmazásjavítást. (Erről a témáról bővebben a 4. mellékletben!) E két nagyon fontos nyelvhasználati formának a fejlődésében sokkal több közös vonás van, mint amennyi a különbség. Az olvasáshoz és az íráshoz is kell motiváltság (kedv, érdeklődés, vágy), technikai rutin (elemi tudás), sok-sok élményt adó alkalmazási lehetőség, s amikor az élményszerű alkalmazási tapasztalatok pozitívan hatnak vissza a motiváltságra és a tudásra, akkor jó esetben nyelvhasználati szükségletté válik az olvasás útján történő befogadás éppúgy, mint az írás útján történő kifejezés. Különbség tehát csak a kommunikáció szempontjából van, hiszen olvasáskor mi vagyunk a befogadók (a 2. személy), írásbeli szövegalkotáskor pedig mi vagyunk a közlők (az 1. személy). Az önálló szövegalkotást az ember utánzással kezdi megtanulni, és utánzással tud fejlődni is benne. Az utánzáshoz pedig minták kellenek. Beszélni is utánzással tanul meg a kisgyerek. Iskolába lépéskor olyan minőségű a beszéde, amilyen minták alapján tanulta. Aki nem olvas, nem találkozik jól megírt szövegmintákkal, nem tanul meg írásban jó szöveget alkotni. Nem is igényel kommentárt, miért olyan sok a mindnyájunkat körülvevő zavaros, hibásan megjelent megfogalmazás. Köztudomású, hogy a mai emberek nagy része keveset olvas. Ahhoz, hogy a gyerek fel tudja használni olvasási tapasztalatait saját írásakor, nem elég, hogy találkozzon a különböző szövegekkel, meg kell tanulnia megfigyelni, megérteni, értelmezni a szöveget. A tanító tudatosan törekedhet arra, hogy a legelemibb szövegértési feladatoktól kezdve az öszszetettebb szövegértelmezéskor, szövegfeldolgozáskor minél több fogalmazás jellegű írásos feladatot adjon, és az ellenőrzés se csak kérdésekre adott válaszokból álljon. Ezzel ugyanis nemcsak a szöveg megértését segít elmélyíteni a gyereknek, hanem az írásbeli szövegalkotás elemeit is begyakoroltathatja, még mielőtt műfajközpontú fogalmazástanításba kezd. Vajon miért nem szeretnek és nem is tudnak a gyerekek olvasónaplót írni? Mert egyrészt a terjedelme miatt fárasztó, másrészt mert annak előkészítése, megtanítása sok esetben meg sem történik. Felülvizsgálandó persze az is, hogy egyáltalán van-e értelme! Amennyiben például az a fejezetek tartalmát hivatott rögzíteni, akkor a gyerek számára nyilvánvaló, hogy csak az elolvasás ellenőrzésére szolgál, és semmilyen közlési élményt nem nyújt neki, tehát unalmas. Az olvasás- és írástanulás összefüggéseit kutatók egybehangzóan arra jutottak, hogy a diákok sokkal jobb eredményeket érnek el ott, ahol a kétféle tevékenységet nem szakítják el egymás-

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 8. oldal/24 tól. Duke és Pearson arra hívta fel a figyelmet, hogy a különböző típusú szövegek megértésében akkor érhető el igazán magas színvonal, ha a gyerekek nemcsak olvasnak, hanem írnak is ilyeneket. Lassanként képessé kell tenni a tanulókat arra, hogy íróként olvassanak, és olvasóként írjanak. Az idézett kutatási eredményekre Tóth Beatrix is hivatkozik Fogalmazástanítás miért és hogyan másképpen? című tanulmányában, mely teljes terjedelmében olvasható a www.anyanyelv-pedagogia.hu webcímen. Egy kis kitérő Mint minden ilyen szövegkörnyezetéből kiszakított idézet azonban, e fenti is csak akkor éri el a célját, ha az olvasó számára megtelik jelentéstartalommal. Jelen esetben észre kell venni, hogy a hangzatos kifejezések mögött az olvasás-szövegértés legmagasabb (kreatív, alkalmazó, alkotó) szintjének kifejlődéséről ( íróként olvassanak ), valamint a szövegalkotási képesség szintén legmagasabb szintjének nevezhető, a kommunikációs szempontokat minden tekintetben figyelembe vevő képességről van szó (olvasóként írjanak). Ezek a szintek, akár tetszik, akár nem, bizony nem sajátíthatók el még felnőtt korra sem kezdeti segítség nélkül. Ezt bizonyítja minden társadalmi tapasztalat, csak észre kell venni, és nem volna szabad az iskolai oktatásnak szemet húnynia e fölött, és álszent módon azt sugallnia, mintha csak a gyerekek szorulnának fejlesztésre ezen a téren. Aki nem olvas, akár gyerek, akár felnőtt, az nem lesz olvasó ember, aki nem ír, akár gyerek, akár felnőtt, az nem lesz író ember kulturális értelemben! 10. Az írásbeli szövegalkotás kapcsolata a helyesírással, a nyelvtannal és egyéb iskolai tantárgyakkal Kapcsolat a helyesírással A helyesírási tudnivalókat, melyek a fogalmazás során felmerülnek, nem lehet mind számonkérni (és hibának tekinteni), hiszen vegyesen kerülhetnek elő már tanult és nem tanult elemek. Amire viszont praktikusan a leginkább szükségük van a gyerekeknek szövegalkotás során, az az írásjelek használata. Ezekre erőteljesen hívjuk fel a gyerekek figyelmét, és segítsünk nekik alkalmazni, mert fogalmazáskor nem az a cél, hogy lecsapjunk a rossz helyesírókra, hanem hogy megtudjuk, milyen gondolatait igyekszik a gyerek megosztani velünk, az olvasóval. Az írásjelek teljes körének ismerete ilyenkor még nyelvtanból sajnos nem tananyag, ugyanakkor igen komolyan befolyásolhatja írásbeli választékosságuk lehetőségét. Ezért célszerű az adott mondanivalóval összefüggésben konkrét tanácsokat adni arra vonatkozóan, melyik írásjelnek mi lehet a kommunikációs vagy stilisztikai szerepe. Arra is érdemes rászoktatni a gyerekeket, hogy bizonytalanságuk esetén kérdezzenek, vagy használjanak segédeszközöket. (helyesírási szótárakat, szójegyzékeket). Ilyenkor sose legyen az a reakciónk, hogy ezt már tudnod kellene, mert nem bírók és rendőrök vagyunk, hanem tanítók. Hadd koncentráljon a gyerek a mondanivalójára, amikor fogalmaz. Csúnyán és rossz helyesírással is lehet kiváló fogalmazást írni. Nem egy nagy írónk számol be ilyen gyerekkori előzményekről. Arról nem is beszélve, hogy ha szabad kérdezniük írás közben, akkor növekszik a helyesírási problémák iránti érzékenységük. A fogalmazások végső letisztázása előtt természetesen minden hibát ki kell javítani, különösen akkor, ha a produktumot mások számára is láthatóvá akarjuk tenni. Nem minden írásművet kell azonban minden szempontból a végsőkig javítani, időnként elég, ha egy-egy lényeges szempontból vizsgáljuk csak. Azt értékeljük és javíttatjuk, amit éppen gyakoroltatni akarunk. A piszkozatok ellenőrzésekor helyesírási szempontból főleg arra térjünk ki, ami az érthetőséget zavarja. Van néhány idejét múlta, öröklődő sztereotípia a nyelvhelyességgel kapcsolatban, mely máig kísért, és károsan hat a szövegalkotás fejlődésére. Ezeket a mai nyelvészet (évtizedek óta) nyelvi babonáknak hívja. Például...

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 9. oldal/24...nem igaz, hogy az és előtt nem kell vesszőt tenni, mert van, amikor kell;...nem igaz, hogy a zárójel hiba jelölésére szolgál, mert több más funkciója van;...nem igaz, hogy és-sel, mert-tel, hát-tal stb.nem kezdünk mondatot, mert igenis kezdünk;...nem igaz, hogy gondolatjelet csak a párbeszéd jelölésére használunk, mert másra is lehet;...nem igaz, hogy a kötőszavak elé mindig vesszőt kell tenni, mert nem mindig kell;...nem igaz, hogy a szóismétlés mindig hiba, mert csak akkor az, ha funkciótlan, fölösleges. Általában a mindig-gel és a soha szóval kezdődő szabályokat kell gyanakvással kezelni a nyelvhasználat során. Kiemelt szerepe van a vesszőhasználatnak. Egyes nyelvészek szerint a legsúlyosabb hiba a vesszőhiba, mert elhagyása vagy rossz helyen való használata értelemzavaró lehet. Ugyanezért fontos az egybe- és különírás kérdése, vagy a névelők helyes használata is. Kevés figyelmet kap a tananyagban a kötőszók, utalószók és névutók pontos megválasztásának kérdése is, pedig nagyon sokszor erőteljesen befolyásolják a fogalmazás minőségét. Legalább két olyan terület van, melyeken a tanítónak újra és újra felül kell vizsgálnia saját tudását, még a rutinos pedagógusnak is szüksége van rendszerezett tudását időnként karbantartani, mielőtt az írásbeli szövegalkotás előkészítésébe belekezd. Ez a két terület: az írásjelek használata és az egybeírás-különírás kérdése. A magyar helyesírás szabályai című könyv Szabályzat része remek összefoglalást ad minden fontos tárgyban. Ne felejtsük el, hogy a magyar helyesírás a négy alapelve mellett - legalapvetőbb elve az, hogy értelemtükröző, vagyis hogy a helyesírási szabályok nem önmagukért vannak, hanem a szövegalkotás, az értelmes nyelvhasználat, a nyelvi kommunikáció szolgálatában állnak. Kapcsolat a nyelvtannal A nyelvtani (anyanyelvi) ismeretek köréből elsősorban a nyelvtani műveletekben való jártasság az, ami segíthet a gyereknek szövegalkotás közben. De ezt sem lehet elvárni automatikusan, mert a nyelvtani műveletek lényege éppen a gyakori alkalmazás során épül be a gyerek tudásrendszerébe. Emlékeztessük rá, ha éppen aktuális. Ettől fogja valóban megjegyezni, nem attól, hogy ha külön, öncélú feladatokban gyakoroltatjuk. A gyakori szövegalkotási feladatok éppen azért nagyon hatékony tanulási lehetőségek, mert integrálni kényszerül a gyerek a fejében még elkülönülten létező kis tudáselemeket. Persze, nekünk ezt még segítenünk kell, de megspórolhatunk jó néhány öncélú nyelvtanórai gyakorlást. (Így lesz fejlesztő munkánk hatékony, és nem fogunk attól félni, hogy lemaradunk a tananyaggal a fogalmazások íratása miatt.) Amit ugyanis valami másnak az érdekében felhasznált, azt jobban megjegyzi mindenki. Az életben soha nincs szükség nyelvtani ismereteink ismételgetésére önmagukban, csak alkalmazásukra! Egy kis kitérő Látni és tudni kell, hogy a szövegalkotás olyan fontos és komplex tevékenység, melyhez képest alárendelt szerepe van a helyesírásnak, az írástechnikának és a nyelvtani ismereteknek is. Ez azt jelenti, hogy ha tényleg a szövegalkotó képességet akarjuk megítélni, sohasem kaphatnak ezek kiemelt szerepet az ellenőrzéskor, értékeléskor. A jó szöveg létrehozásához szükség van ugyan ezek néhány aspektusának figyelembe vételére, de komoly pedagógiai hibát követ el, aki telepirosozza a gyerek fogalmazását, jelölve abban egyszerre a helyesírási, nyelvhelyességi, írástechnikai és fogalmazási hibákat, mert elvonja a gyerek és a saját figyelmét is a lényegről. A piszkozat javítását a gyerek fogalmazási szempontból végezze el először! Így tud arra koncentrálni, hogy közlési szándékát gondolja át még egyszer, az adott kommunikációs helyzetnek megfelelően. Egyébként etikailag is megkérdőjelezhető a piros tollal való visszaélés. Egy életre elveheti a gyerek kedvét az írástól, különösen akkor, ha úgy éli meg, hogy becsapták, mert azt hitte, a tanító arra kíváncsi, hogy ő mit akart közölni. A helyzetet csak súlyosbíthatja, ha agyonpirosozott füzetét társai is látják. Egy gyerek fogalmazása az ő személyes alkotása, olykor bensőjének megmutatása, kitárulkozása. Nem lesz bizalma még egyszer azt leírni, ami eszébe jutott, ha attól fél, nem is arra kíváncsi a tanító, hanem a hibáira vadászik.

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 10. oldal/24 Kapcsolat más tantárgyakkal Szinte minden tanórán írathatunk rövid, 2-3 mondatos összefüggő szöveget, de különösen a matematikai és a környezetismereti ismeretanyag ad erre sok lehetőséget. Ilyenkor nemcsak a fogalmazási képességük fejlődik, hanem ismereteik is rögzülnek, fogalmi rendszerező képességük is erősödik, tantárgyi szakszókincsük is bővül, emlékezetük, gondolkodási képességük is fejlődik stb. Nem új felismerés, hogy amit az ember le tud írni vagy el tud magyarázni világosan, azt sokkal jobban és tartósabban meg is tanulja. Csak ki kell használnunk ezt a lehetőséget. (E témában lásd még: Dr. Tóth László fentebb említett könyvét a 17 18. oldalon!) 11. A szövegalkotási képesség fejlesztésének szakaszai (a tanító szempontjából) Első szakasz: Az önálló fogalmazás írásának műfajfüggetlen előkészítése: részfeladatok végeztetése segítséggel részfeladatok végeztetése önállóan Második szakasz: Önálló, teljes fogalmazás írása, a műfajok tudatosítása teljes szöveg íratása segítséggel teljes szöveg íratása önállóan Harmadik szakasz: Irodalmi indíttatású, célzatú szöveg írásának próbálgatása az egyéni hangvétel és a fogalmazási ismeretek tudatos integrálása részfeladatokon, segítséggel (az általános fogalmazási szabályoktól való eltérés lehetséges módjai és formái tudatos tervezéssel) az egyéni hangvétel és a fogalmazási ismeretek tudatos integrálása részfeladatokon, önállóan az egyéni hangvétel és a fogalmazási ismeretek tudatos integrálása teljes (lezárt) szöveg alkotásával E szakaszok nem teljesen lineárisan követik egymást, mert egy-egy újabb műfaj bevezetésekor legtöbbször szükség van a műfaj jellegének megfelelő részfeladatok felelevenítésére, aktualizálására, tudatosítására. 12. A szövegalkotási képesség fejlődésének szintjei (a tanuló szempontjából) 1. szint: Az egyéni beszélt nyelv paneleinek írásos rögzítése 2. szint: A kívülről jövő (hallott vagy olvasott), megértett nyelvi elemek tudatos beépítése a létrehozandó szövegbe, konkrét fogalmazási helyzetben 3. szint: A kívülről jövő (hallott vagy olvasott), értelmezett nyelvi elemek beépítése a saját gondolatrendszerbe, s az így kiegészült gondolatok belülről irányított nyelvi formába öntése és rögzítése, külső motiváció hatására 4. szint: A kívülről jövő, értelmezett nyelvi elemekkel átstrukturált saját gondolatrendszerből kiinduló, kifejezési szükségletből eredő, írásban rögzített közlés, belső motivációra

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 11. oldal/24 13. A létrehozott, rögzített, szerzőjéről levált szöveg szintjei (a befogadó szempontjából) 1. szint: Az egyénileg beszélt vagy utánzott (másolt) nyelvi paneleket egyértelműen felismerhető formában tartalmazó de logikailag és grammatikailag követhető mondat vagy szókapcsolat-füzér 2. szint: Az egyénileg beszélt vagy az utánzott (másolt) nyelvi paneleket még sűrűn tartalmazó, de már szándékos kapcsolóelemekkel, alkalmi bővítményekkel ellátott szövegmű 3. szint: A megfigyelt, beszélt vagy írott nyelv kész paneleit már egyre gyakrabban aktuális, konkrétan a célnak jobban megfelelő szóhasználat és mondatszerkesztés jelenléte a létrehozott szövegben 4.szint: A fejben megszülető gondolatok hű tükrözésére törekvő nyelvi megformálás, mozaikszerű, szó- és mondatszintű részletezés megjelenése a szövegben, tekintet nélkül a lényeges és lényegtelen motívumok elkülönítésére, még gyakran megfeledkezve a kommunikációs szempontról 5. szint: A fejben megszülető gondolatok rendezése, beépítése a meglévő gondolatrendszerbe, a konkrét kommunikációs helyzetet, a címzettet figyelembe vevő, a lényeges és lényegtelen elemeket elkülönítő nyelvi megformáltság egyértelmű tetten érhetősége a létrehozott szövegműben (A jó szövegre az a legjellemzőbb, hogy mi nincs benne, és mit nem tesz: nincs benne az, amit magától is beleértene, belegondolna az olvasó, miközben dekódol, illetve igaz az is, hogy a jó szöveg nem rizsázik, nem fecseg, csak közöl, leír, tudósít, felmutat stb., minden újabb szavával továbblendíti a gondolkodó olvasót, meghagyva neki azt a szabadságot, hogy saját olvasata legyen.) A szintekkel kapcsolatosan a pedagógus tisztán látása, tudatossága, nyelvi műveltsége, rendszerező képessége rendkívül fontos. Nem az a cél, nem az a fontos, hogy naprakészen, bármikor fel tudja mondani a meghatározásokat, hanem hogy folyamatosan gondolkodjon arról, és hogy nyomon kövesse a nyelvtudomány kutatási eredményeit. Lásd még ezzel kapcsolatban az alábbi felvetéseket! A szintek kérdésének különböző aspektusai ( fogalmi tisztázások) Fontos tudni, hogy a nyelvi szintek (hang-betű, szó, szószerkezet, mondat, szöveg) a leíró nyelvtanban használt fogalma nem mosható össze és nem keverendő sem a szövegértés szintjeivel (értés, értelmezés, kritikai és kreatív olvasási szint), sem pedig a szövegalkotási képesség lehetséges szintjeivel. Annál is inkább, mivel a nyelvtani értelemben vett szó vagy szószerkezet vagy mondat is kerülhet önmagában is szövegfunkcióba! A nyelvi szintek egyszerűen csak a nyelvhasználat különböző, egymásból építkező grammatikai egységei. A szövegértési és a szövegalkotási szint pedig a nyelvet használó, olvasás- és íráskészséggel is rendelkező ember szövegbefogadói és nyelvi kifejezői kompetenciáját meghatározó jellemzője, mely szoros kölcsönhatásban van az illető egyén általános gondolkodási szintjével. Fontos gondolni arra is, hogy amikor szövegértésről beszélünk, nem csak a leírt, hanem az elhangzó szöveg megértéséről, értelmezéséről is van szó, amikor pedig a szövegalkotásról

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 12. oldal/24 elmélkedünk, a szóbeli és az írásbeli nyelvi megnyilatkozás kérdését egyaránt figyelembe kell vennünk. Az olvasásfejlesztés és a fogalmazástanítás pedagógiájában tudatosan szem előtt kell tartani azt a tényt, hogy az olvasásértés és a szövegalkotás fejlődése elvileg a sírig tart! Nem lehet pontosan megjelölni, melyik szint hány éves korban alakul ki, mert egyrészt a szintek az 1. szinttől kezdve nem lineárisan (egymást követve) alakulnak, hanem párhuzamosan, egymással kölcsönhatásban, másrészt alacsony hatásfokú fejlesztés esetén előfordulhat, hogy ki sem alakulnak a felnőtt korra sem. A tanítás során tudatosan gondolni kell arra, hogy a célirányos fejlesztés mindegyik nyelvi szinten megjelenjen, és ne tekintsük még az első, legalacsonyabb szintet se elértnek addig, amíg a gyerek el nem kezd magától és magának rendszeresen olvasni és írni, és ne higgyük el semmilyen felmérés jó eredményének hatására, hogy a 2. szintű, értelmező olvasást és a közlő szándékú (eszközszintű) írást birtokolja, amíg az olvasás és az írás tevékenysége számára egyszer sem ÖRÖM! Ugyanis, ha később nem kényszerül rá, nem csinálja, megreked a fejlődésben, vagy - még rosszabb esetben - vissza is fejlődik. Végül, de nem utolsósorban szem előtt kell tartani, hogy az értékeléstől és minősítéstől nem fog a gyerek fejlődni. A minősítés nem cél, még csak nem is lehet eszköz a fejlesztéshez. Fejlődni csak akkor fog, ha olvas és ír! Az iskola feladata az, hogy minden lehetséges eszközzel gondoskodjon arról, hogy a gyerek olvasson és írjon! Akarjon és tudjon olvasni és írni! Ki kell találnunk az új módjait a motiválásnak és a gyakoroltatásnak, mert a hagyományos módok már régóta nem elegek ahhoz, hogy az olvasó és író felnőttek legyenek többségben társadalmi szinten. Egyes statisztikák és a spontán tapasztalatok is azt látszanak igazolni, hogy már a mai felnőttek körében sem igaz, hogy a többség rendszeresen olvasó, és az írást sikeres kommunikációs eszközként felhasználó ember, s ez ijesztő tendencia! A szövegalkotással kapcsolatban is beszélhetünk szintekről, de mivel ez a szellemi tevékenység a legösszetettebb a nyelvhasználati formák közül, nehéz meghatározni, mely szakaszban várható egy-egy magasabb szint elérése. Előfordulhat az is, hogy már akkor felismerhető egy-egy gyerekben a szövegalkotói tehetség csírája, amikor még egyetlen önálló fogalmazást sem írt. Más ugyanis a fogalmazási tevékenység mesterségbeli, technikai fogásainak elsajátítása, és más a közlési vágyból, a belső kifejezési szükségletből fakadó nyelvi tudás. Vannak olyan gyerekek, akik már a legegyszerűbb kis részfeladatokat is nagyon jó ráérzéssel, gyorsan és igen eredetien, nagy örömmel oldják meg, mert teljes azonosulással írnak. Nem feladatként, hanem gondolataik, érzéseik kifejezési lehetőségeként élik meg a szövegalkotást. Van mondanivalójuk, mert vannak konstruktív (nem csak konkrét, hanem elvont) gondolataik. A szövegalkotás sikeressége ugyanis a gondolkodás nyitottságával, rugalmasságával, intenzitásával, magának a gondolkodásnak az örömként való megélésével függ össze alapvetően. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a szövegalkotói képesség rengeteg más képesség és készség előzetes létrejöttével egyre inkább tudatosan fejleszthető. A írási és olvasási rutin kialakulása mindenkit segíthet abban, hogy gyakori alkalmazás után magasabb szintű írásos önkifejezésre legyen képes. A fejlesztésnek tehát nem szintjei, inkább szakaszai vannak, aszerint, hogy terjedelmileg milyen mennyiségű szöveg leírása nem fárasztó a gyerek számára, hogy konkrét gondolkodása mennyi és milyen minőségű elvonatkoztatási művelettel egészül ki, hogy hány szempontot képes egyidejűleg figyelembe venni, hogy szókincse milyen szóválasztékkal segíti őt, stb.

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 13. oldal/24 AKI IDÁIG ELJUTOTT AZ ELOLVASÁSBAN, TÖLTSE KI A FELADATLAPOT, HA VA- LÓBAN HASZNOSNAK AKARJA ÉREZNI ÖNKÉPZÉSÉT! Lásd az 1. mellékletben! (A szövegértés szempontjából összegyűjtött 35 feladattípust, melynek előzetes elolvasása és átgondolása szükséges a feladatlap kitöltéséhez, a 2. segédanyag tartalmazta, mely az Ajánlott feladattípus-ötletek hozzárendelése az egyes szövegértési szintekhez címet viselte 2008 februárjában, a Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnáziumban, a szövegértés témakörében szervezett továbbképzésen. Lásd: a www.kig.hu weblapon, a Málnás rovatban! A TOVÁBBI SZÖVEG IGAZÁN ANNAK ÉRTELMEZHETŐ, AKI EZT A 35 FELADATTÍPUST MEGISMERTE ÉS GONDOLATBAN NAPI GYAKORLATÁVAL ÖSSZEVETETTE: 14. A szövegértés szempontjából összegyűjtött 35 feladattípus megközelítése a szövegalkotás felől (A feladattípusokat a 2. segédanyag tartalmazta, mely az Ajánlott feladattípus-ötletek hozzárendelése az egyes szövegértési szintekhez címet viselte 2008 februárjában, a Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnáziumban, a szövegértés témakörében szervezett továbbképzésen. Lásd: a www.kig.hu lap Málnás nevű rovata) A felsorolt feladattípusok több mint 60%-a tudatos pedagógiai hozzáállás esetén nagyon is alkalmas arra, hogy egyszerre fejlessze a szövegértés magasabb szintjein és az írásbeli szövegalkotásban is a tanulókat. A 22 ilyen típusú feladat közül14 inkább az önálló fogalmazás írását megelőző, arra előkészítő fejlesztő szakaszban alkalmazható, 8 feladatfajta pedig már a magasabb szintű, önálló, kreatív, alkotótevékenységre képes szakaszban tartó gyereknél próbálható ki. Önálló, teljes (lezárt) szöveg megalkotására előkészítő szakaszban is végeztethető feladattípusok: 3.,12., 13.,14.,15., 16., 17., 18., 19., 25., 26., 27., 31., 32., 35. Természetesen az egyes gyerekek különböző fokon igényelnek segítséget, de ez a differenciálás lényege a gyerekek felől nézve. Csak az önálló (teljes) szöveg alkotásának tanítási szakaszában végeztethető feladattípusok: 5., 6., 7., 8., 9.,13., 28., 33. Látható, hogy az ilyen szempontú szétválasztáskor a feladatok felől közelítjük meg a differenciálást. (Egészen más kérdés, hogy a gyerek önálló-e, vagy a szöveg!) Érdekes összefüggések, felvetések, továbbgondolásra érdemes egyéb megfigyelések A 13. és a 31. feladattípus végeztetése sokféleképpen (szinten) elképzelhető, attól függően, hogy pontosan mennyi támpontot adunk meg, vagy milyen végeredményt várunk. A segítségnyújtás mértéke és minősége szerint is könnyebb vagy nehezebb lehet a gyerekek számára, személyre szabott differenciálásra adnak tehát ezek a feladattípusok lehetőséget. Ugyanez persze minden feladatra igaz valamennyire. Könnyítheti a feladatmegoldást az is, ha

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 14. oldal/24 először együtt csináljuk, lépésről-lépésre megbeszélve a teendőket. Itt kell megjegyezni, hogy mást jelent a differenciálás a feladatok és mást a gyerekek szempontjából. Az utóbbi esetében azt mérlegeljük, hogy mennyire képes valaki akár csak részfeladatot önállóan végezni, míg a feladatok differenciálása arra vonatkozik, hogy a feladat elvégzésének eredménye komplett, befejezett, önálló fogalmazást eredményez-e. Érdekes összefüggés fedezhető fel viszont a szövegértés szintje és a szövegalkotási feladat szintje között. Ha a Javítókulcsot tartalmazó 11. oldalon megnézzük, hogy a fent felsorolt feladattípusok a szövegértési szint szerint melyik sávba esnek, azt látjuk, hogy a teljesen önálló szövegalkotást igénylő és eredményező feladatok (a legérdekesebbek!) csak akkor végeztethetők eredményesen, ha a szövegértés legmagasabb szintjén is tudatosan fejlesztjük a tanulók képességeit. Ugyanez a szövegalkotás felől megközelítve: Úgy tűnik, hogy a kreatív, alkotó szövegértelmezést legjobban a szövegalkotás tevékenységén keresztül lehet fejleszteni, egyúttal megítélni, megfigyelni, ellenőrizni és értékelni is. Persze csak akkor lesz ebben a gyerek sikeres, ha elegendő tapasztalatot szerzett az előkészítő jellegű fogalmazási tréningek során. 15. A kigyűjtött feladattípusok, melyek egyszerre fejlesztik az értő olvasást a szövegalkotás segítségével, és fejlesztik a szövegalkotást a szövegértés magasabb szintjét megkövetelve A teljesen önálló szöveg alkotására való képesség kialakulását elősegítő fogalmazási tréninggyakorlatok, adott szöveghez kapcsolódóan, melyek a szövegértés 2. szintjét, az értelmezési szintet, vagy már a 3., a kritikai olvasási szintet várják el, és egyúttal fejlesztik is azt: 1. Fogalmazd meg hétköznapi nyelven (saját szavaiddal) a mondatot (vagy szószerkezetet)! Lehet táblára írva, fólián kivetítve, vagy feladatlapon (írásban is!) Lehet ez a mondat idézet is, vagy egy-egy tantárgy szakszavait tartalmazó tankönyvi szövegrész, vagy az órákon használt utasítás, kérdés stb. 2. Sétáljatok végig az iskola egy-egy részén, folyosóján, emeletén, és figyeljétek meg a falra kirakott hirdetményeket, feliratokat! Keressetek azokon nyomtatási, elrendezési vagy egyéb, nyelvhelyességi illetve helyesírási hibákat! A hibás feliratokat a kitett lapok alsó sarkán ceruzával meg is jelölhetitek! Később megbeszéljük a javítás lehetséges módjait. Lehet ezt úgy is tenni, hogy előzetesen lefényképezünk egy-egy hibásan írt iskolai vagy utcai hirdetményt a gyerekek számára. Ha ezeket a szövegeket javítva leírják a gyerekek, mindjárt utána valószínűleg ők is tudnak ugyanolyan műfajú szöveget alkotni utánzással, más témában. 3. Olvasd fel úgy a feladat utasítását, mintha magadra vonatkoztatnád, magadnak olvasnád, magadat utasítanád, ahogyan azt önálló tanuláskor teszed gondolatban! (Vagyis Egyes szám 1. személyre vonatkoztatva.) Lehet ezt írásban is végeztetni. 4. Olvasd el figyelmesen magadban a feladat utasítását! Majd emlékezetből mondd el a többieknek, mi lesz a feladatuk! Te leszel a tanító néni vagy tanító bácsi, aki elmagyarázza a gyerekeknek a feladatot. Lehet írásban is végeztetni. 5. Hiányos utasításokat fogtok látni. Pótoljátok ki úgy, hogy az utasítás értelmes legyen és

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 15. oldal/24 követhető! Szóban és írásban is adható. 6. Hiányos utasításokat fogtok látni. A hiányok lehetetlenné teszik valamiért a feladat megoldását. Egészítsétek ki fantáziátok alapján olyan elemekkel, hogy a feladatok végrehajthatók legyenek! Írásban is végezhető. 7. Hasonlítsátok össze a két szöveges feladatot (utasítást). Keressétek meg, mi a különbség közöttük, és fogalmazzátok meg röviden a különbség lényegét! Ezt a feladatot szóban és írásban is lehet végeztetni. 8. A következő utasítássor több feladatot egyszerre jelöl ki majd számotokra. De megnehezíti a dolgotokat, hogy a szöveg egyelőre tagolatlan, nincsenek benne jelölve a mondatok, tagmondatok stb. Először próbáljátok megtalálni ezek helyét, és pótoljátok a szövegben piros színessel! Azután le is írhatják a gyerekek a javított, tagolt szöveget. 9. A feladatlapon egy tíz éves gyerek fogalmazását látjátok. Ki kellene javítanotok úgy, ahogy a tanítók szokták fogalmazási illetve helyesírási szempontból. Zöld színessel jelöljétek a hibákat a javítókulcs jeleivel! Ha bizonytalanok vagytok, tegyetek egy kérdőjelet a sor mellett a lap szélére, és később, szóban visszatérünk rá. 10. Hogyan fejezte ki az író a következő gondolatot, állítást stb.? Idézd szó szerint a megfelelő részt, mondatot vagy kifejezést! 11. Hogyan fejeznéd ki másképpen az író eme gondolatát, megfogalmazását? 12. Melyik a humoros (megrendítő, sejtelmes, tragikus, filozofikus, félelmetes, megnyugtató, tanulságot megfogalmazó stb.) rész a szövegben? Kerítsd körül színessel! Indokold meg, miért, miből következtettél erre! Szóban és írásban is végeztethető. 13. Egészítsd ki a verssorokat! A gyerekek által nem ismert versek sorainak eleje vagy vége hiányzik. Az ő megoldásaik felolvasása után feltétlenül meg kell mutatni az eredetit is. A tapasztalatok szerint igen élvezetes alkotómunka ez a legtöbb gyerek számára, ha eleinte egyéni segítséget nyújtunk, ötleteket adunk a bizonytalankodóknak. Hasonló, előkészítő feladatok még: 14. Hiányos definíciókat, szabályokat vagy fogalommagyarázatokat fogtok látni, melyek valamelyik tantárgyatok anyagából valók. Egészítsétek ki őket úgy, hogy világos, pontos legyen a megfogalmazás! Ilyenkor érdemes sok olyan feladatot adni, amikor egy szempontból hiányos a szöveg, például csak a névelők, csak a kötőszók, az utalószók, vagy csak a névutók stb. hiányoznak belőlük. Nagyon izgalmas feladat a gyerek számára, ha minden szónak a toldaléka hiányzik. Jó alkalom a nyelvtan gyakorlására szövegen keresztül, erőteljesen fejleszti nyelvi logikáját, a toldalékok szerepének megértését, nevének rögzítését (ha ellenőrzéskor meg is kell nevezni), és nem utolsósorban meg lehet úszni a szabály és definíció bemagoltatását, amit senki nem szeret. A sokszori felolvasás által ugyanis megjegyzik a felhasznált szöveget is. Ha egyszer-egyszer leíratjuk ezeket emlékezetből is a javítgatás, kiegészítés után, sikerélmény a gyereknek, hogy megjegyezte. 15. Javítsátok ki Niki fogalmazásában a helytelenül használt névelőket (vagy névutókat, kötőszókat, utalószókat stb.)! 16. Alkossatok kérdéseket a következő mondathoz úgy, hogy mindig egy másik szóra kérdezzetek rá! 17. Alkossatok kérdéseket a következő szöveghez úgy, hogy minden mondathoz kapcsolódjon egy kérdés!

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 16. oldal/24 18. Egy szöveges feladatot olvashattok a táblán (vagy lapon, vagy kivetítőn). Mit gondoltok, mik lehetnének a kérdések? Írjátok le! 19. Olvassátok el, milyen üzenettel küldte fel Danit az irodába a tamító néni! Fogalmazzátok meg pontosan, mit mondott Dani, miután belépett az irodába, és köszönt! 20. Olvassátok el a következő verset, mely egy emlékképet (történéssort, eseménysort) ír le költői nyelven! Meséljétek el, egyszerű, köznyelvi formában, valójában mi történhetett szerintetek! Önálló szövegmű létrehozásának élményét adó feladattípusok (az első kilenc a szövegértési feladatsorból való, esetleg kis átalakítással, az utolsó pedig egy sokféleképpen alkalmazható forma, a konkrét céltól, tanulócsoporttól függően) 21. Alakítsd át a mesélőrészt párbeszéddé és instrukciókká! (Ez a dramatizálás tevékenysége.) 22. Alakítsuk komplett forgatókönyvvé a dramatizált mesét! Jelöljük meg a helyszíneket, a szereplőket, a szükséges díszletet és jelmezeket! 23. Alakítsuk a párbeszédet mesélőszöveggé! Igyekezzünk választékos szóhasználatot alkalmazni! 24. Alakítsátok át az elbeszélő szöveget úgy, hogy valamelyik szereplő szemszögéből fogalmazzátok meg az eseményeket! Eleinte lehet közösen végezni, mondatonként, bekezdésenként, hogy a gyerekek megtanulják ennek technikáját. 25. Alakítsátok át az elbeszélő szöveget úgy, hogy az igemódot vagy az igeidőt megváltoztatjátok a szövegben! Például egy meseszöveg átalakítása feltételes módba igen vicces, szórakoztató lehet a gyerekek számára. 26. Olvassátok el az alábbi két élménybeszámolót! Mindkettő ugyanarról az eseményről szól. Az egyiket Gergő, a másodikat Feri írta. Melyiket tartjátok jobbnak, Gergőét vagy Feriét? Miért? Indokoljátok meg! Szóban és írásban is adható feladat. Lehet úgy is végeztetni ezt a feladatot, hogy segítségül megadtok lehetséges jelzőket, kritériumokat, melyeket a gyerekek hozzárendelhetnek valamelyik fogalmazáshoz. Például: izgalmas, érdekes, fordulatos, unalmas, semmitmondó, színes, színtelen, szemléletes, jól követhető, érthetetlen, nem jól követhető, sok benne a fölösleges szóismétlés, változatosan fordulnak elő benne a szavak, sok benne a fölösleges kötőszó stb. 27. Írj fülszöveget a könyvhöz, az elbeszéléshez, a meséhez! Ehhez előtte sok ilyen fülszöveget kell olvasniuk és elemezniük a gyerekeknek. 28. Hogyan bontanád részekre a mesét, ha képregényt kellene készítened belőle? Mi kerülne az első képre, a másodikra stb.? Próbáld meg nagyon röviden leírni. Például így kezdheted: Az első képen látszik a ház, a kiskutya, és hogy füstöl a kémény. A feladat bővíthető azzal, hogy a képregényt tényleg meg kell alkotni. 29. Készíts négy-öt feladatból álló feladatsort a szöveghez, osztálytársaid számára! Vigyázz arra, hogy a feladat utasítása egyértelmű legyen, azaz ne legyen félreérthető, vitára okot adó! 30. Néhány szószerkezetet, illetve mondattöredéket láthattok a lapon olyan sorrendben, ahogy ezek egy mesében (versben, történetben, ismeretterjesztő szövegben, hírben stb.) szerepelnek, melyet valószínűleg nem ismertek. Írjátok meg a mesét kedvetek szerint, de a megadott kifejezéseket, részleteket pontosan felhasználva benne! A feladat különböző nehézségi fokon adható, aszerint, hogy milyen terjedelmű, milyen témájú, milyen nyelvezetű,

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 17. oldal/24 milyen műfajú szövegről van szó. Az sem mindegy, mely részeket és hány részletet adunk meg, és az sem, hogy megmondjuk-e a töredékek helyét (pl. elején, végén), vagy megadjuk-e az eredeti szöveg címét. Kreatív gyerekeknek igen izgalmas feladat, a kevésbé bátor gyerekeknek pedig rávezető kérdésekkel lehet segíteni, hogy beinduljon a fantáziájuk. A feladat teljesítése után természetesen illik megmutatni az eredeti művet! 31. Keressünk vagy írjunk egy konfliktushelyzetet ábrázoló szöveget! (Vigyázzunk, hogy életszerű legyen. Lehet régebbi, valós eset is, de kerüljük a személyeskedést!) Írjátok meg az eseményt valamelyik szereplő nevében! 32. Figyeljétek meg és elemezzétek az iskolai honlapon megjelent írásokat! Alkossatok Ti is önállóan hírt (élménybeszámolót, riportot, interjút, könyv-, zene- vagy színházműsor-ajánlást)! És ha már a minden szempontból javított tisztázata is elkészült a szövegnek, és megfelelő színvonalúnak érzitek -, küldjétek el az iskolai honlapra! 33. Figyeljétek meg jól az elolvasott szöveg jellegzetességeit ( tagolását, stílusjegyeit, szóhasználatát, terjedelmét, a felhasznált írásjelek szerepét, a benne lévő szófajokat, hangulatkeltő eszközeit stb), és próbáljatok Ti is írni hasonlóan szerkesztett szöveget más témában! Az utóbbi két feladat ilyen megfogalmazásban persze nem adható a gyerekeknek, azért is nincs idézőjelben. Sok konkrét feladatlehetőség sűrítménye, melyet a tanító aktuálisan kell hogy átfogalmazzon, aszerint, hogy milyen műfajú szövegről van szó. Az előzetesen elolvasandó és megfigyelendő szöveg lehet bármilyen típusú, melyet a tanító a maga műfajában mintaértékűnek tart. Például: szöveges matematikai feladat, utasítás, kérés, üzenet, felhívás, meghívó, hír, vélemény, fülszöveg, könyvismertetés, beszámoló, ismeretterjesztő szöveg, szabályleírás, plakátszöveg, használati utasítás, termékismertető, feleletvázlat, eseménysor elbeszélése, egy személy jellemzése, személyes hangú levél, összehasonlító értékelő szöveg mások szövegéről, két irodalmi mű összehasonlítása valamely szempontból, élménybeszámoló, egy irodalmi szöveg értékelő elemzése (miért tetszett?), gondolatok leírása, konkrét tárgy, állat, növény, ember, táj, hangulat, eljárás leírása, képregény, mese, mítosz, novella, vers, riport, interjú stb. A megvalósítás sokféleképpen elképzelhető. Előzetes közös megbeszéléssel, lépésenkénti nyomon követéssel, részbeni feljegyzések készítésével, kulcsszavak táblára írásával, és adhatók egy gyereknek, néhány gyereknek, sok gyereknek, esetleg mindenkinek egyszerre. Írathatók ilyen próbálkozások órán, esetleg több órán részletekben, részben órán, részben otthon, stb.

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 18. oldal/24 Mellékletek Feladatok és további útmutatók 1. melléklet Feladatlap a csoportmunkához 1. Írjátok le azoknak a feladattípusoknak a sorszámát, melyekhez hasonlót Ti is szoktatok alkalmazni! (Vagy amelyiket minden további nélkül akár holnap is tudnátok alkalmazni osztályotokban!) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2. Karikázzátok be azokat, melyeket a csoportból legalább ketten is megjelöltek! 3. Most írjátok a vonalra azoknak a feladattípusoknak a sorszámát, melyek alkalmasak a szövegalkotás fejlesztésére is a szövegértés mellett! ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 4. Helyezzétek el ezeket a feladatokat az olvasási szövegértési szinteket jelölő táblázatban! Értelmező olvasás Bíráló, kritikai olvasás Alkotó, kreatív olvasás 5. Most helyezzétek el ugyanezeket az írásbeli szövegalkotás fejlesztési szakaszai szerint! Önálló, teljes szöveg alkotását előkészítő szakasz Önálló, teljes szövegeket létrehozó szakasz Irodalmi jellegű szövegalkotást próbálgató szakasz

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 19. oldal/24 6. Egyesítsétek a két táblázat adatait! Szövegírás Olvasás Értelmező (2. szint) Kritikai (3. szint) Kreatív (4. szint) Előkészítő szakasz Teljes fogalmazások íratásának szakasza Irodalmi jellegű szöveg alkottatásának szakasza 7. Beszéljétek meg, milyen következtetések vonhatók le a táblázat adataiból! 8. Vajon írathatók-e szövegek a szövegértő olvasás első szintjén (szó szerinti megértés, az információk és adatok keresésének szintje) álló tanulóval? Előfordulhat-e, hogy spontán módon jó szöveget (mesét, verset) ír egy kisgyerek, akit még nem tanítottak fogalmazni? Miért vagy miért nem? Vitassátok meg! 9.Válasszatok ki egyet a típusfeladatok közül, és bontsátok lépésekre! Konkrétabban fogalmazzátok meg, mikor mit tesznek a gyerekek, és mit tesz a tanító!

Továbbképzés, Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium, 2008. október 20. 20. oldal/24 2. melléklet Mit is csinálunk, amikor szövegalkotási képességet fejlesztünk? Nagyon fontos eszközt adunk a gyerek kezébe. A nyelvi kifejezés eszközét. Olyan eszközt, amivel gazdagíthatja a világot. Amivel nyomot hagyhat magáról, gondolatairól, érzéseiről, tudásáról. Ahhoz azonban, hogy valaki nyomot akarjon hagyni gondolatairól, kell, hogy legyenek gondolatai, és az is kell, hogy felismerje ezeket, sőt, tudjon ezek között a burjánzó gondolatok között rendet tenni. Na, szedd össze a gondolataidat mondjuk neki. De technikákat vajon mutatunk-e, hogyan kell azt csinálni? Vagyis a szó legszorosabb értelmében gondolkodni tanítjuk, amikor szóbeli vagy írásbeli szövegalkotásra késztetjük úgy, hogy meg is teremtjük ennek a tevékenységnek a feltételeit: a csendet, a türelmet, a motivációt, a segítségkérés lehetőségét, a kérdésekkel történő rávezetődést stb. Sokszor mondjuk, hogy gondolkodást fejlesztünk minden tanítási órán, hiszen minden feladat tudatos elvégzése gondolkodás eredménye lehet csak. Ez igaz is. Csakhogy nem mindegy, hogy a tudatosság milyen fokán történik ez a gondolkodás. Mert a gondolkodásnak is vannak szintjei. A szövegalkotáshoz az a magasabb szintű gondolkodás szükséges, amely szinten már gondolatainkról gondolkodunk. Erre a gondolkodási szintre el kell jutni, a gyerekeket el kell juttatni. Tóth Beatrix már említett tanulmányában így fogalmaz: Az írás gondolkodásra gyakorolt hatásának könyvtárnyi irodalma van. De Beaugrande a fogalmazást egyfajta kiegyenesítési folyamatnak tekinti, amelynek során a tudatban bonyolult struktúrákban tárolt gondolatainkat linearizáljuk, azaz sorba rendezzük. [ ] Bereiter és Scardamalia szerint a szövegalkotás legmagasabb rendű modelljében a tudás átrendezése, átformálása valósul meg, s ennek eredményeként új összefüggések tárulhatnak fel, új gondolatok születhetnek meg. Egy 4. osztályosokkal végzett amerikai kísérlet eredményei azt igazolták, hogy azok a gyerekek, akik bármely tantárgyból tesztek helyett vagy mellett az adott témával kapcsolatban fogalmazásokat írtak, sokkal mélyebben megértették és megjegyezték a tananyagot. Az írás mindenképpen tudatos tevékenység, de írásban fogalmazni, az egy másik tudati szintet kíván meg, sőt, fogalmazni többféle tudati szinten lehet. A gyerekek először csak a tudáselmondó, tudásdemonstráló modellt követik, de már ez is visszahat a tudatra, a gondolkodásra. Ennek a szintnek az eléréséhez is segítségre van szükségük, mert a próbálkozások legelején nem tudják felmérni, hogy tényleg elmondták-e azt, amit akartak. Nem tudják az olvasó szemével megítélni a rögzített szöveget. Ebből erednek az ismert fogalmazási hibák: az alanyvesztés, az egyeztetési hibák, a túlrészletezés, a szükséges részletezés hiánya, a mondanivalónak nem megfelelő szórend, a lényeges és lényegtelen motívumok keveredése, az ok és okozat felcserélése stb. Rá kell tehát irányítani a figyelmüket a kommunikációs szempontra: annak figyelembe vevésére, mennyi előzetes ismerete lehet a leendő olvasónak az adott témával kapcsolatban. A szöveges értékelésben nem elég azt mondanunk, hogy látom, hogy jóra gondoltál, csak nem tudtad jól megfogalmazni, mert ebből ő még nem tud továbbépítkezni. A tanács inkább efféle lehet például: látom, hogy vannak gondolataid a témával kapcsolatban, de most válogasd ki azokat, amiket el akarsz mondani! Fogalmazd meg először szóban! Az már egy következő fokozat, amikor nemcsak kiválogatni, analizálni tudja saját gondolatait, hanem átrendezni, azaz a kiválasztott gondolatot már meglévő előzetes gondolatrendszerébe beépíteni, előzetes ismereteinek aktivizálásával új összefüggéseket felfedezni, s ezzel egy új