AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN VALÓ AKTÍV RÉSZVÉTELHEZ SZÜKSÉGES INFORMATIKAI KÉPESSÉGEK

AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN VALÓ AKTÍV RÉSZVÉTELHEZ SZÜKSÉGES INFORMATIKAI KÉPESSÉGEK IT SKILLS THAT ARE REQUIRED FOR THE ACTIVE PARTICIPATION IN THE INFORMATION SOCIETY Dancsó Tünde Kodolányi János Főiskola Szegedi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Doktori Iskola Összefoglaló Az egyének fejlődéséért felelősséget vállaló modern oktatási rendszer elsősorban a kulturális, gazdasági, társadalmi folyamatokban való aktív részvételre készíti fel a tanulókat. Az informatikai tudás, képesség, műveltség mérése az oktatáspolitika számára fontos eredményeket hordoz, mert az elemzések fényt deríthetnek arra is, hogy az egyének a későbbiekben milyen szerepet képesek ellátni az információs társadalomban. A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja 2007- ben A közoktatás szerepe az élethosszig tartó tanulásra való felkészítésben című longitudinális kutatási programjában a 8. és 12. évfolyamos tanulók informatika tudását vizsgálta (n=5866). A kutatás az elméleti háttér alapján (Katz, 2007; Komenczi, 2001; Mandl, 1997; Nagy, 2000) elsősorban az információs társadalomban való aktív részvételhez szükséges informatikai készségeket, ezen belül a tanulók technikai, kommunikációs és alkalmazói készségszintjeit mérte, amelyek alapján feltárható a készségek kapcsolatrendszere és hierarchiája. A teljesítmények részletes elemzése lehetőséget ad arra, hogy feltárjuk az iskolában és a hétköznapi életben zajló fejlesztések hatékonyságát, az eredmények és a háttéradatok közötti összefüggések vizsgálatával arra is választ kaphatunk, hogy mennyire határozza meg a teljesítményt a szociokulturális háttér. Kulcsszavak informatikai fejlesztés, informatikai készség, információs társadalom Abstract The modern educational system which takes the responsibility of individual development prepares its students primarily for the active participation in cultural, economical and social processes. The measurement of IT knowledge, skills and abilities bears important implications for the policy of education about the roles the students will be able to take in the information society. The Center for Research on Learning and Instruction University of Szeged examined 8 th and 12 th graders IT knowledge (n=5866) in the framework of The role of public education in preparation for life long learning longitudinal research programme. The study concentrated principally on the IT skills needed for the active participation in the information society described by the literature (Katz, 2007; Komenczi, 2001; Mandl, 1997; Nagy, 2000), such as the level of the students technical, communicational and applicational skills, on the basis of which the exploration of the inter- and correlations of skills along with their hierarchy became possible. The detailed analysis of the results provides the chance to reveal the efficiency of the development that takes place in the school and in everyday-life. With the investigation of the correlations of the results and the background variables we can disclose how strongly achievement is influenced by one s sociocultural background. Keywords IT development, IT skills, information society 1

1. Az informatikai készségek fejlettségének vizsgálata A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja 2007-ben A közoktatás szerepe az élethosszig tartó tanulásra való felkészítésben című longitudinális kutatási programjában saját fejlesztésű mérőlapok alkalmazásával vizsgálta a 14 és 18 éves tanulók informatika tudását. A regionális eloszlás és a szociokulturális háttér szempontjából reprezentatív minta eredményei alapján megállapítható a nyolcadik és tizenkettedik évfolyamokra jellemző technikai, kommunikációs és alkalmazói készségek fejlettségének szintje. Az adatok elemzése lehetővé teszi, hogy nyomon kövessük azt, hogyan fejlődik a tanulók szoftverhasználata, mennyire alkalmazzák tudatosan a tanulók a számítógépes algoritmusokat. Az évfolyamok, nemek, régiók, iskolák, osztályok, valamint a szülők iskolázottsága alapján képezhető csoportok teljesítményeinek ismeretében arról is képet alkothatunk, hogy vannak-e teljesítmény-különbségek a fiúk és lányok között, és mennyire függ a társadalmi helyzettől vagy az iskola jellemzőitől az informatikai kompetencia. A mérésben a 8. évfolyamon 94 iskola 163 osztályának 4 119 tanulója, a 12. évfolyamon 45 iskola 74 osztályának 1 747 tanulója vett részt. A teszt a 8. évfolyamon 103 itemet tartalmazott, a reliabilitás (Cronbach-alfa) 0,94, a 12. évfolyamos teszt 110 itemből állt, a reliabilitás 0,95. A mérés célja a tanítás, a tanulás eredményességének és a szabályozó dokumentumok érvényességének az igazolása, valamint az iskolában és az iskolán kívül szerzett tudás szintjének megállapítása volt (Dancsó, 2008). Vizsgálatunk eredménye a társadalmi életben nélkülözhetetlen kommunikációs, technikai, alkalmazói készségek fejlettségét jellemzi. Az eredmények elemzése az egyes életkorokra jellemző tudásszint megállapításán túl optimális tanítási célok kitűzéséhez is lehetőséget nyújt (Dancsó, 2007b). Ebben a tanulmányban a 12. évfolyamos tanulók eredményeit elemezzük. 2. A technikai készségek fejlettsége A technikai készségek fejlettségét elsősorban a gép biztonságos kezelése, az operációs rendszer használata közben alkalmazott algoritmusokban való magabiztosság jelenti. A technikai készségeket három feladattal mértük, a kérdések a számítógép használatakor gyakran alkalmazott mentésre, az állományok mozgatására, valamint egy komplett számítógép hirdetését tartalmazó szöveg elemeinek az azonosítására vonatkoztak. A technikai készségekkel kapcsolatos feladatokban a diákok 67,4%-os átlagos teljesítményt értek el, ebben a korosztályban ez a készség a legfejlettebb. A mentés algoritmusában a feladat szövegének értelmezését követően kellett kitölteni a hely, a fájlnév valamint a fájl típusára vonatkozó adatokat. A feladatot a tanulók 74,1%-os teljesítménnyel oldották meg. Az egyes részfeladatok esetében eltérő eredményeket kaptunk, az itemek értékelésénél kapott átlagok jól jelzik az elvégzett műveletek gyakoriságát. Míg a tanulók közül szinte mindenki (90,7%) tudta, hova kell írnia mentéskor az új állomány nevét, de csak 70,8%-uk tudta az erre szolgáló szövegdobozban megjeleníteni a fájl típusát, és mindössze 60,8%-uk volt képes pontosan megnevezni azt, hogy melyik mappába kerül majd az elmentett állomány. Ez egyben azt is jelenti, hogy bár tíz tanuló közül kilenc jó nevet ad mentéskor az állománynak, de öt tanuló közül kettő nem tudja, hogy mentést követően melyik mappában keresse az elmentett állományt. Ha globálisan elemezzük a tanulók teljesítményét, azt is megtudhatjuk, hogy 49%-uk válaszolt minden részletre pontosan, 32%-uk egy, 12%-uk 2

két hibát vétett, és 8%-uk egyetlen pontot sem szerzett. A részben jó megoldások közül a leggyakoribb a 0-1-1 mintázat (20%), tehát az az eset, amikor nem jól nevezték el a mappát, de helyesen adták meg az állomány nevét és típusát. Gyakori még az 1-1-0 (11%) és a 0-1-0 mintázat (11%), a legritkább az 1-0-0 (0,3%), 0-0-1 (0,5%) és az 1-0-1 (0,7%) mintázat. Az itemszerű elemzés azt jelzi, hogy az informatikai alapismeretek elsajátításakor fontos lenne a mentés folyamatának az értelmezése, a fájlnév pontos megadása mellett az állomány típusának az azonosítása, és a mentés helyének a meghatározása. Ennek a fejlesztését olyan kooperatív jellegű tevékenységek is támogatnák, amelynek során a tanulók nem kezdenének minden órán új dokumentumot, hanem az előző órai tananyag megkeresésével, továbbfejlesztésével, továbbításával is foglalkoznának. A mozgatás algoritmusában a feladat szövege alapján a forrás és a cél (meghajtó és mappa) helyének a meghatározására, valamint a mozgatás elvégzésére alkalmas parancsok (kivágás, beillesztés) megnevezésére volt szükség. A feladatban a tanulók 68,1%-os átlagteljesítményt értek el, a meghajtókat a tanulók 75,2-76,5%-a, a mappákat 75,0-75,8%-a nevezte meg sikeresen. A beillesztés parancsot a tanulók többsége (75,7%) meg tudta nevezni, a mozgatáshoz szükséges kivágás parancsot azonban csak a tanulók kisebb része (36,2%) volt képes felidézni. A tanulóknak csak közel kétharmada (61,8%) ismerte azt a billentyűt, amellyel egyszerre több állomány is kijelölhető. Az eredmények alapján arra következtethetünk, hogy a tanulók eredményesebben képesek egy-egy állomány másolására, mozgatására, de kevésbé eredményesen képesek több állománnyal egyszerre végezni ugyanazokat a műveleteket. A hardveres ismereteket feltérképező feladat szövege egy hirdetést tartalmazott, amelyben egy létező számítógép-konfiguráció elemeit soroltuk fel. A tanulóknak egy komplett számítógép konfigurációra jellemző adatokat (P4 515 (2.93 GHz, 533 MHz), 1 GB PC3200 400 MHz DDR SDRAM, 80 GB (7200 rpm) HDD, DVD-RW, FDD, Sound, 10/100LAN, WXP Home, billentyűzet, optikai egér) kellett párosítaniuk a megadott eszközökkel (operációs rendszer; merevlemez; hajlékonylemez-meghajtó; processzor; memória; monitor; hálózati kártya; hangkártya). A feladatban azt is fel kellett ismerniük, hogy a felsorolt eszközök között nem szerepelt monitor, bár a hirdetés szövegében egy komplett számítógépről olvashattak. A hardvereszközök csoportosításának végrehajtásakor 60,1%-os átlagteljesítményt értek el a tanulók. A teljesítmények eloszlásának vizsgálatakor azt tapasztaltuk, hogy az eloszlás nem követi a normál eloszlás alakját, a legnagyobb gyakoriságok a görbe két végpontján helyezkednek el, mert a tanulók 41,6%-a a maximális 8 pontból 7 vagy 8 pontot, 20,3%-uk azonban csak 0 vagy 1 pontot kapott a feladat értékelésekor. Mindezek azt jelezhetik, hogy ezt a tudást a tanulók nem az iskolában, hanem inkább a hétköznapi életben, egy otthoni gép vásárlásakor vagy a vásárlás előtti tájékozódások során szerzik. 3. A kommunikációs készségek fejlettsége Az informatika alaptantervben szereplő különböző témakörök közül a tanulók az internet használatát kedvelik a legjobban (Dancsó, 2007a), a kedveltség ösztönző hatással lehet a témakörben elért eredményekre is. A számítógéppel végezhető kommunikációs képességet a kommunikációs folyamatok algoritmusaiban való magabiztossággal jellemezhetjük, ezért megvizsgáltuk, hogy a tanulók mennyire alkalmazzák tudatosan a levelező- és böngészőprogramokat, online adatbázisokat. A kommunikációs készségek mérésére szolgáló feladatokban a tanulók 45,3%-os átlagos teljesítményt értek el. 3

Az elektronikus levelezőprogramok használatát egy olyan feladattal teszteltük, amelyben a tanulóknak egy új levél elküldéséhez szükséges adatokat kellett megadni. A műveletek között az alábbiak szerepeltek: saját e-mail cím alkotása szabály alapján, a címzettek e-mail címeinek megadása a címzett és a másolatot kap mögötti szövegdobozokban, a levél tartalmára utaló tárgy beírása, és végül a levél megírása egy adott tartalomnak megfelelően. A feladat során a tanulók összességében 42,9%-os eredményt értek el, a legtöbb pontot a tárgy (63,8%) és a téma (47,7%) megírásakor szerezték, de csak kevesen (35,1%) voltak képesek a saját e-mail címük megalkotására, ha az azonosító a suli.hu mailszerveren a teljes név, ponttal elválasztva, azaz csaladinev.utonev alakú. Az internet használatát egy olyan feladattal mértük, amelyben egy online adatbázis képernyőképén olvasható információk alapján kellett eldönteni azt, hogy az adott programban végre lehet-e hajtani bizonyos funkciókat. A szűrésre vonatkozó alternatív kérdések esetében a tanulók nem bizonyultak elég kritikusnak, mert abban az esetben is megoldhatónak vélték a keresést, amikor a program erre nem adott lehetőséget. Az alternatív kérdésekre 74,5-78,5%- uk helyesen válaszolt abban az esetben, amikor valóban végre lehetett hajtani az adott felületen a célnak megfelelő keresést, de csak 49,3%-uk találta el a választ abban az esetben, amikor nem volt lehetséges az adott keresés, pl. az adatbázis tájékoztatója szerint csak december 9-ig lehetett keresni, de a feladat szerint egy december 31-ei adatra lett volna szükség. Ez annak a jele, hogy a tanulókban nem fejlődött még ki a kritikus szemlélet, nem szereztek tapasztalatot abban, hogy egy programnak is lehetnek hibái vagy korlátai. Az internetes kommunikáció lehetővé teszi azt is, hogy elektronikus könyvtárakban keressünk, a könyvtári adatbázisok keresői azonos alapelvek alapján működnek, de a keresési szabályokat az adott felület szabályainak megfelelően kell adaptálni. Mérésünkben arra próbáltunk választ kapni, hogy mennyire képesek a tanulók egy szöveges leírás és a megadott példák alapján a kulcsszavak kiválasztására és a szükséges logikai műveletek meghatározására. A feladatban összességében 34,2%-os, a rövidebb, három itemes feladatrészben 37,4%-os, míg a hosszabb, öt itemes feladatrészben 32,3%-os eredményt értek el a tanulók. Ez arra utal, hogy könnyebb a keresés számukra akkor, ha kevesebb adat alapján kell keresniük. A keresés eredményességét támogatja, ha kereséskor nem a felhasználó írja be a keresendő szöveget, hanem egy listából lehet kiválasztani a megfelelő adatot. A szöveg beírását igénylő feladatokban 17,5-29,5% közötti, míg a listából történő kiválasztáskor 45,7-65,3% közötti eredményeket értek el a tanulók. Az alacsony eredmények azt jelzik, hogy a tanulókban még nem alakult ki az absztrakt gondolkodás és műveletvégzés képessége. Az internet alkalmazása nemcsak lehetőségeket, de veszélyeket is rejt magában. Az interneten ismerősökkel és idegenekkel folytathatunk kommunikációt, kapcsolatokat teremthetünk, adatokat adhatunk meg önmagunkról, információkat oszthatunk meg másokkal. A veszélyes tartalmakkal kapcsolatosan a leghatékonyabb védekezés a tájékoztatáson alapuló prevenció. A honlapcímek már önmagukban is sok információt hordoznak az adott oldalon található információk megbízhatóságáról, ezért ismerni kellene azokat az alapvető jeleket, amelyek megkülönböztetik a megbízható és kétes tartalmú honlapokat. Ezzel kapcsolatos feladatként három honlapcímet adtunk meg, amelyekről el kellett dönteni, hogy hiteles lehet-e az adott honlapon levő információ. A honlapok között szerepelt a tanulók által gyakran látogatott www.sulinet.hu, de megadtuk egy kormányzati honlap címét (www.ihm.gov.hu), illetve egy olyan címet is, amely kereskedelmi tartalmat hordoz (www.virusok.com). Az eredmények azt jelzik, hogy a tanulók egyáltalán nincsenek tisztában a hitelesség fontosságával, a hat itemből álló feladat megoldásakor a teljesítmény átlaga 12,2% lett, ezen belül a legjobb eredmény született a Sulinet oldalán levő információ hitelességének 4

megítélésekor (33%), de az indoklás kifejtésekor csak 2,6-4% közötti eredmények születtek. A gyenge eredmény azt jelzi, hogy az internet használatát megelőzően nem kerül sor a honlapok hitelességének a vizsgálatára, pedig az információ mennyiségének exponenciális növekedése miatt a közeljövőben olyan képességek kialakítására is szükség lesz, amelyek lehetővé teszik az információ tartalma, fontossága és használhatósága szerinti szelektálását, értékelését (Komenczi, 1999). 4. Az alkalmazói készségek fejlettsége Az alkalmazói készségek fejlettsége a leggyakrabban alkalmazott szoftverek tudatos, magabiztos használatát, magas szintű algoritmizáló képességet jelent. Az alkalmazói készségekkel kapcsolatos feladatokban a tanulók 24,9%-os teljesítményt értek el, ez az érték azt jelzi, hogy a tanulók nem képesek az alkalmazói készségek magas szintű alkalmazására. A mért alkalmazói készségek közül az érettségi előtt álló diákok leginkább a szövegszerkesztés alapfogalmaival vannak tisztában (57,7 %pont). Valamivel kevésbé sikerült az a feladat, amelyben adatbázis-kezeléssel kapcsolatos szavakkal kellett egy szöveget kiegészíteni (35,9 %pont), az itemek megoldottságában azonban jelentős eltérések vannak. Gyengébben teljesítettek a táblázatkezelés (12,6 %pont) és abban az adatbáziskezeléssel kapcsolatos (12,5 %pont) feladatban, amelyben egy lekérdezést kellett volna alkotni tervezőrács segítségével. A prezentáció tervezése (5,8 %pont) és a prezentációkészítés közben gyakran alkalmazott műveletek (áttűnés, animáció) definiálása okozta a legnagyobb gondot. Mivel a tanórákon a diákoknak legtöbbször félig kész feladatokat kell utasítások alapján befejezni, vagy egy papíron kapott feladatot kell reprodukálni, ezért feltehetőleg a tanulók többsége nem, vagy csak elvétve találkozott olyan feladattal, amelyben a munka önálló tervezéssel kezdődik. Ezen alkalmazói készség terén tapasztalt gyenge teljesítmény mindenképpen figyelemreméltó, hiszen a felsőoktatás vagy a munka világában az egyes tevékenységek tervezéssel kezdődnek, melynek során önállóan ki kell választani a felhasználandó eszközöket, el kell dönteni, hogy milyen lesz a kialakítandó szerkezet, milyen formázási eszközök alkalmazására kerüljön sor, illetve milyen tartalom jelenjen meg az adott dokumentumban. 5. Különbségek a teljesítményekben A mérés háttéradatait tartalmazó adatbázis arra is lehetőséget nyújt, hogy a teljesítményeket nemek, régiók, illetve a szociális háttér szerint is elemezzük. Ha a fiúk és lányok teljesítményét külön kiszámítjuk, akkor megállapítható, hogy a 18 éves fiúk 3,5%-kal jobb átlagteljesítményt értek el, mint a lányok (5. táblázat). A kétmintás t-próba szerint a nemek közötti eltérés szignifikáns (t=3,92; p<0,000). Ez egyben azt jelezheti, hogy az informatikai szakmákban elsősorban a fiúk helyezkednek el. 5. táblázat. Teljesítménykülönbségek a nemek között Átlag (%) Szórás (%) Minimum (%) Maximum (%) Fiúk 45,3 15,9 2,7 81,1 Lányok 41,8 16,2 0,9 86,5 Együtt 43,4 16,1 0,9 86,5 5

A régiók közötti különbségek vizsgálatakor a varianciaanalízist alkalmaztuk. Az eredmény szerint csak az észak-magyarországi régió tanulói teljesítettek a többi régiótól gyengébben, a többi régió esetében a teljesítmények között nincs szignifikáns eltérés (6. táblázat). 6. táblázat. Régiónkénti teljesítmények Régió Átlag (%) Közép-Dunántúl 46,0 Nyugat-Dunántúl 44,7 Közép-Magyarország 44,5 Dél-Dunántúl 43,7 Észak-Alföld 43,4 Dél-Alföld 42,5 Észak-Magyarország 37,5 A teljesítmények iskolánként is vizsgálhatók. A legjobban teljesítő iskolában 67,3%-os, a leggyengébben teljesítő iskolában 23,6%-os teljesítményt értek el a tanulók, vagyis Magyarországon az egyes iskolák között közel háromszoros teljesítménykülönbség mérhető, egyes iskolákban jóval az átlag felett, míg más iskolákban jóval az átlag alatt teljesítettek a diákok. A varianciaanalízis csoportok közötti és csoportokon belüli viszonyát jellemző F érték szerint a középiskola 12. évfolyamán az osztályok több mint 21-szer (F12.évfolyam=21,1; p<0,001), az iskolák pedig több mint 26-szor (F12.évfolyam=26,8 p<0,001) jobban különböznek egymástól, mint tanulóik. Ez az eredmény a PISA mérések eredményeivel összhangban azt jelzi, hogy a magyar iskolarendszer szegregáltan képezi a különböző képességű tanulókat. Eredményeink alapján választ kaphatunk arra a kérdésre is, hogy milyen a kapcsolat a szülők iskolázottsága és a tanulók teljesítménye között, ezért a szülők iskolázottsága alapján kialakított csoportokban is megvizsgáltuk a teljesítményeket (7. táblázat). Más kutatási eredményekkel egybehangzóan (Csapó, 2002, 2003) eredményeink szerint azok a tanulók teljesítettek alacsonyabb szinten, akiknek a szülei 8 általánost vagy szakmunkásképzőt végeztek, és azok érték el a legjobb eredményeket, akiknek a szülei egyetemet végeztek. A gimnáziumot végzett anyák gyermekei átlagos szinten teljesítettek. 7. táblázat. Teljesítménykülönbségek az anya iskolai végzettsége szerinti csoportokban 6. Összegzés Anya iskolai végzettsége Átlag (%) 8 általános 40,2 Szakmunkásképző 41,2 Gimnázium 43,5 Főiskola 44,8 Egyetem 47,3 Együtt 43,2 A kompetencia fejlesztésekor egymásra épülő kompetenciák kialakítása szükséges, a kompetenciahierarchia elemei Mandl (1995, idézi Komenczi, 1997) szerint az elsősorban procedurális elemeket tartalmazó technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás kompetenciája, a szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni és a demokratikus 6

orientáció kompetenciája. Az informatikai műveltség kialakításában az egyéni képességek mellett fontos szerepe van a társas, szociális képességeknek és a tanulók közötti informális tanulási kapcsolatoknak (Komenczi, 2001). Ha a feladatokat a teljesítmények szerint csökkenő sorrendbe rendezzük, akkor azt tapasztaljuk, hogy a tanulók nagyobb magabiztosságot mutatnak azokban a feladatokban, amelyeket az iskolán kívül, a társas tevékenységek során is gyakran használnak. Az eredmények más informatika mérések eredményeivel összhangban azt igazolják, hogy azoknak az eljárásoknak a használata tudatosul a legjobban, amelyeket a diákok a leggyakrabban alkalmazott szoftverek alkalmazása közben sajátítanak el, a tudatos alkalmazást segíti, ha a programok hasonló elven működnek (Dancsó, 2006). Jobb eredmények születtek az állományokkal kapcsolatos műveletek megoldásakor, az internet, valamint az online adatbázis használatát feltérképező feladatokban. Közepesnél jobban teljesítettek a tanulók azokban a feladatokban, amelyeknek tartalmával nem a tanítási órán, hanem a hétköznapi életben találkozhattak, de ugyanilyen mértékben teljesítettek azokban a feladatokban is, amelyekben ismerték ugyan a fogalmak mindegyikét, de a feladat során egyéb műveletet, például hardvereszközöknek és jellemzőiknek a párosítását, vagy szövegszerkesztési alapfogalmaknak a csoportosítását is végre kellett hajtaniuk. Közepesnél gyengébben teljesítettek azokban a feladatokban, amelyekben pontos szabályok vagy szakszavak alkalmazására volt szükség, például leírás alapján kellett megadni egy e-mail küldéséhez szükséges adatokat, szabályok alapján kellett megalkotni olyan kereséseket, amelyek egy elektronikus könyvtárban megkeresik az adott szerző vagy szerzők művét, műveit, illetve egy adatbázis-kezeléssel kapcsolatos szövegrészt kellett a megadott szavakkal kiegészíteni úgy, hogy eredményképpen egy adatbázis-kezeléssel kapcsolatos leírás keletkezzen. Alacsonyabb teljesítményt értek el a tanulók azokban a feladatokban, amelyekben ritkábban alkalmazott műveletekkel kapcsolatos feladatokat kellett megoldani, így ezek alkalmazása még nem válhatott rutinszerűvé. Gyengébben teljesítettek például azokban a feladatokban, amelyben a táblázatkezelő program összetett függvényeit kellett volna alkalmazni, az adatbázis-kezelő programban lekérdezést kellett volna alkotni, az interneten fellelhető információ hitelességét kellett volna megítélni illetve prezentáció diáit kellett volna önállóan megtervezni. Ha a mérés feladatait technikai, alkalmazói, illetve kommunikációt támogató jellegük szerint csoportosítjuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy a 12. évfolyamos tanulók magas szinten képesek a technikai feladatok megvalósítására, közepes szinten teljesítenek a kommunikációs feladatokban és alacsony szinten képesek egyes alkalmazással kapcsolatos összetett feladatok megoldására. Az eredmény azt igazolja, hogy az informatikai kompetencia is részben egymásra épülő hierarchiaelemekből áll, mert a kommunikációs és alkalmazói kompetencia csak a technikai ismeretek magabiztos kialakítását követően fejleszthető. Eredményeink a nemzetközi PISA vizsgálattal összhangban azt jelzik, hogy a tanulók magabiztosak az egyszerű műveletek végzésében, de kevésbé magabiztosak a magas szintű műveletek értelmezésében, végrehajtásában. Az internet használatakor a gyakrabban végzett műveletek nem okoznak problémát, de a biztonság, hitelesség kérdésével nincsenek tisztában. A tanítási gyakorlat következtében kevésbé képesek a dokumentumok megtervezésére, jobb eredményeket érnek el a félig kész feladatok befejezésében, kiegészítésében. Könnyebben oldják meg azokat a feladatokat, amelyekben vizuális elemek segítik az értelmezést, és kevésbé sikeresek a szöveges feladatok informatikai kódolásában. A mérés eredményei fontos üzenetet hordoznak az oktatás fejlesztésére vonatkozóan, mert az adatok értelmezésével pontosíthatók az oktatási stratégiák fejlesztési irányai, kijelölhetők 7

az elméleti keretek, meghatározhatók a fejlesztés hatékonyságát biztosító módszerek és feladattípusok (Dancsó, 2005). Ezek operacionalizálása a nevelési és oktatási feladatok újraértelmezését, a tanítás közben alkalmazott tananyagok, taneszközök fejlesztését, de elsősorban attitűdjavító tanítási-tanulási módszerek alkalmazását igényli. A vizsgálatot az SZTE Oktatáselméleti Kutatócsoport és az MTA-SZTE Képességkutató Csoport keretében végeztük. Irodalom [1] Csapó Benő (2002, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. [2] Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest. [3] Dancsó Tünde (2005): Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. Új Pedagógiai Szemle, 55. 11. sz. 36-48. [4] Dancsó Tünde (2006): 13 éves tanulók informatika tudásának mérése. In: Józsa Krisztián (szerk.): IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 78. [5] Dancsó Tünde (2007a): Az informatika tantárgy eredményességét befolyásoló tanulási módszerek. In: Korom Erzsébet (szerk.): V. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 101. [6] Dancsó Tünde (2007b): Az informatikai kompetencia fejlesztési lehetőségei és az IKT-eszközök alkalmazása az oktatásban. In: Bábosik István, Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 67 83. [7] Dancsó Tünde (2008): Az informatikai készségek vizsgálata néhány háttértényező tükrében. In: Csíkos Csaba (szerk.): VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 25. [8] Katz I. R. (2005): Beyond Technical Competence: Literacy in Information and Communication Technology. Educational Testing Service. http://www.ets.org/media/tests/ict_literacy/pdf/ict_beyond_technical_comp etence.pdf [9] Komenczi Bertalan (1997): On-line Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 47. 7-8. sz. 74-96. [10] Komenczi Bertalan (1999): Off line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 49. 7-8. sz. 160-174. [11] Komenczi Bertalan (2001): Az információs társadalom iskolájának jellemzői. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-komenczi- Informacios [12] Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 8