Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét

Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 MATEMATIKAI, SZÖVEGÉRTÉS-SZÖVEGALKOTÁSI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE AZ ELSŐ OSZTÁLYBAN Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét

Tartalomjegyzék 1 Az érintett tevékenység megnevezése...3 2 Az érintett tevékenység megvalósításának időintervalluma...3 3 Az érintett tevékenység helyszíne...3 4 Az érintett tevékenységben résztvevők...3 4.1 A tevékenységben résztvevők...3 4.2 Az összegző beszámolót készítő...3 5 A tevékenység bemutatása...3 5.1 A tevékenység megvalósításának előzményei...3 5.2 Az elvégzett tevékenység részletes bemutatása...3 5.2.1 A tevékenység célja...3 5.2.2 A tevékenységhez kapcsolódó feladatok, feladatrendszerek...5 5.2.3 A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldásai...7 5.2.4 A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek... 10 5.2.5 A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek... 11 5.2.6 A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások... 12 5.2.7 A tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs javaslatok... 12 5.3 A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei... 13 5.4 A tevékenység multiplikációs, disszeminációs lehetőségei... 14 6 Költségvetési tényezők... 15 7 Az elvégzett tevékenység összegzése... 15 8 Mellékletek... Hiba! A könyvjelző nem létezik.

1 Az érintett tevékenység megnevezése Matematika, szövegértés- szövegalkotás A típusú programcsomagok bevezetése az 1. b osztályban, a 2009-2010-es tanévben a TÁMOP 3.1.4. pályázat keretében 2 Az érintett tevékenység megvalósításának időintervalluma 2009. szeptember 1. 2010. június 15. között, matematika kompetencia területén heti 4,5 és szövegértés-szövegalkotás kompetencia területén heti 8 órában. 3 Az érintett tevékenység helyszíne Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon, Kecskemét, Piaristák tere 5. OM: 027 949 4 Az érintett tevékenységben résztvevők 4.1 A tevékenységben résztvevők Csonka Zoltánné a programcsomagok bevezetője 1. b osztály tanulói 1.b osztály szülői közössége 4.2 Az összegző beszámolót készítő Csonka Zoltánné osztályfőnök - tanító, a programcsomag bevezetője 5 A tevékenység bemutatása 5.1 A tevékenység megvalósításának előzményei Évek óta magam is tapasztalom azt a jelenséget - melyet kutatások is bizonyítanak -, hogy az iskolába érkező gyermekek tanulási képességei között egyre nagyobb a különbség. Ennek több oka is lehet. Ezen okok egyike a gyermeki idegrendszer érésének folyamata. Ezt gyorsítani, lassítani nem lehet. Lehet azonban befolyásolni különféle feladatokkal. Nekünk, pedagógusoknak az érés folyamatát figyelembe kell venni. Nem sikerül minden gyermeknek azonos időben megtanítani, megtanulni bizonyos tananyagokat. Ahhoz, hogy a gyakorlatban ez megvalósulhasson megfelelő módszerek elsajátítására, alkalmazására van szükség. Erre kínált lehetőséget programcsomagok bevezetése. 5.2 Az elvégzett tevékenység részletes bemutatása 5.2.1 A tevékenység célja 5.2.1.1 Matematika A matematikatanítás célja, hogy a gondolkodás örömének és hasznosságának felfedeztetésével párhuzamosan megismertesse a tanulókat környezetük mennyiségi és térbeli viszonyaival, megalapozza a korszerű matematikai műveltségüket.

fejlesztjük a matematikai kompetencia különböző komponenseit, hozzájárul az anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony, önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség megerősítéséhez. A matematikai kompetencia matematikai ismeretek, matematika-specifikus készségek és képességek, általános készségek és képességek, motívumok és attitűdök együttese. A programcsomag célja: Előre mutató szemléleti, tartalmi és módszertani gondolatok a megvalósítása. Kompetenciakomponensek fejlesztése a számlálás, számolás; a mennyiségi és valószínűségi következtetés; a mérés, mértékváltás; a rendszerezés, kombinativitás; a szöveges feladatok, probléma, metakogníció; és az induktív és deduktív folyamatok, induktív és deduktív következtetések területén. Esélyegyenlőtlenség csökkentése a különböző adottságok, képességek és nehézségek, a különféle tanulási módok, érdeklődés területek figyelembevételével. Az élethosszig tartó tanulás megalapozása. 5.2.1.2 Szövegértés szövegalkotás A program célja, hogy dinamikus és rugalmas megoldást kínáljon egy korszerű és nyitott, a 21. Században felnövő gyerekek fejlesztési igényeire figyelő iskola megvalósulásához A program lényege, hogy a kisiskolások nevelésének legkiválóbb hagyományait megőrizve és továbbfejlesztve, az alternatív pedagógiák jól bevált gyakorlati tapasztalatait felhasználva, a neveléstudomány legújabb eredményeire is építve új utakat keres a kisiskolások kommunikációs kultúrájának, a szövegértés, szövegalkotás kompetenciaterületének eredményes fejlesztéséhez. Jellemzői: Kompetencia alapú fejlesztés a szövegalkotás és szövegértés területén. A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá. Kedvez a gyakorlati felhasználásban többféle módszertani eljárásrendszer alkalmazásának. A tanulási motiváltság fenntartása érdekében amely az élethosszig tartó tanulás szempontjából meghatározó, a korai tanulási kudarcok megelőzése érdekében megnyújtott alapozó szakaszt épít be a tanulás folyamatába A gyermek egyéni fejlődési jellemzőihez igazodó pedagógiai szemléletmód ösztönzésével növeli a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelésének, eredményes fejlesztésének esélyeit. Kompetencia alapú tanulási stratégiát részesít előnyben, ezért a kezdő olvasásés írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak.

A kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását a program nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezeléséhez. A javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésre épülő megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, mely motiválja a taneszközfejlesztést és metodikai kultúra elterjedését. A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére épít. A tanulást a nyelvtan tanulásában az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő témái a hangtan és a stilisztika területei közül: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke áll a tapasztalatszerzés középpontjában, mely lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. A megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, tanulói taneszközrendszer tartozik. A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. a továbblépés nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. 5.2.2 A tevékenységhez kapcsolódó feladatok, feladatrendszerek 5.2.2.1. Matematika A Programfejlesztési Központ matematikai munkacsoportja a PISA 2000 és más hazai mérések, a kutatók véleménye és saját gyakorlati tapasztalatai alapján a matematikai kompetencia komponensek közül kiemelt néhányat, melyeket évfolyamokhoz kapcsolódóan és az A, B és C típusú fejlesztésben kíván programcsomag formájában felhasználásra javasolni. Az A,B, C típusú fejlesztések legfőbb jellemzői: A típus: a matematikai kompetencia műveltségterületen történő fejlesztése matematikai kötelező tanórai keretben. B típus: A matematikai kompetencia más, nem matematikai műveltségterületen történő fejlesztése kötelező tanórai keretben. C típus: a matematikai kompetencia tanórákon kívüli foglalkozásokon történő fejlesztése. A típusú programcsomag témakörei első osztályban témakörök modulszám 1. TULAJDONSÁGOK, RELÁCIÓK, ÁLLÍTÁSOK 1 2., 7., 26. 2. A SZÁMFOGALOM ELŐKÉSZÍTÉSE 2-4. 3. HALMAZOK SZÁMOSSÁGA, MENNYISÉGEK MÉRŐSZÁMA 5-7. 4. ISMERKEDÉS A SZÁMOKKAL 6 7., 9 10., 14., 17.

KÖZELEBBRŐL 5. AZ ÖSSZEADÁS ÉS KIVONÁS ÉRTELMEZÉSEI 12 19., 21 22.. 6. SZÁMOK 10-TŐL 20-IG 20 23. 7. GEOMETRIAI TAPASZTALATSZERZÉS 16., 24 25. 8. SZÁMOK TULAJDONSÁGAI, SZÁMKAPCSOLATOK 14., 26. 9. SZÁMOLÁSI ELJÁRÁSOK 27 35. 5.2.2.2 Szövegértés- szövegalkotás A program gyakorlati felhasználásának célcsoportja az általános iskola bevezető és kezdő szakaszának diákjai. A kompetenciaterület részterületei: Alapozó időszak - Azoknak a képességeknek és készségeknek (a nagy- és finommozgás koordinációjának), az auditív és vizuális észlelésnek, a belső kép készítésének a fejlesztése, amelyeknek megfelelő fejlettsége az írás-olvasás megtanulásának feltételeit jelentik. Napi képességfejlesztő tevékenység az 1 4. osztályban o Beszélgetőkör (a szóbeli kommunikáció, a beszédbátorság fejlesztése) o Mesehallgatás (a belső kép készítésének fejlesztése) o Ritmikus tevékenység (a mozgáskoordináció fejlesztése) Beszéd, beszédértés, szövegalkotás (A nyelv a kapcsolatteremtés, az önkifejezés alapvető eszköze. Az iskolába lépő gyermekre a szóbeliség jellemző. A fejlesztés eredményeképpen várhatóan innen lép majd tovább az írásbeliségbe.) o Beszédfejlesztés o Beszédművelés o Beszédértés o Szóbeli és írásbeli szövegalkotás o Ismeretek az anyanyelvről Olvasás, az írott szöveg megértése (Az olvasástanulás a gyermek élőbeszédére épül. Az olvasni tudás a jelek megfejtését, jelentéstulajdonítást, a szöveg üzenetének megértését jelenti. A szöveghű olvasás és szövegértés biztonsága alapul szolgál más műveltségi területek tartalmának eredményes elsajátításához.) o Az olvasástechnika elsajátítása o Bevezetés az olvasás tanulásába o Betűismertetés, kezdő olvasás o Készségfejlesztő gyakorlás o Az írott szöveg megértésének fejlesztése o Az olvasás eszköz szintű használata, önálló ismeretszerzés Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás (A kézírás megtanulásával írásbeli kommunikációs eszközt adunk a gyermekek kezébe gondolataiknak közvetítésére. bizonyos szabályokat ismertetünk, melyek megtartása teszi mások számára olvashatóvá az írást.) o Bevezetés az írás tanulásába o A jelrendszer elsajátítása o Írásgyakorlás, tapasztalatszerzés az anyanyelvről, helyesírás-fejlesztés

A tanulói, tanítói eszközrendszer elemei a következők Koncepció, Programtanterv, Tanítói kézikönyv, Módszertani filmsorozat; szemelvények a programcsomag tanórai alkalmazásának gyakorlatából és kitekintés az 5. évfolyamra; Szemelvények a gyakorlati alkalmazás tapasztalataiból. az alapkészségek és képességek fejlődésének támogatásához játékgyűjtemény, feladatbank, mintamodulok és mozgóképes segédanyag (DVD); mesegyűjtemény a mindennapi mesemondáshoz; hangzó anyag (CD) és képsorozat a beszéd fejlődésének támogatásához; szófejlesztő játékokra épülő munkatankönyv a betűk tanulásához; munkafüzet és írólapok az enyhén jobbra dőlő írás megtanulásához; mintamodulok az írástanulással induló betűtanulás metodikájának megismeréséhez; az olvasástanulás fejlődésének folyamatához igazított két irodalmi olvasókönyv; meséskönyvekre emlékeztető, a tanulók különféle olvasási készültségéhez igazodó, több kisebb terjedelmű tematikus olvasmánygyűjtemény; tanulói feladatgyűjtemények, képtárak, munkafüzetek, kiegészítő olvasólapok; tanítói feladatbank; mintamodulok, modulleírások (részletesen kidolgozott módszertani megoldásmódokat bemutató tanítási folyamatleírások) az olvasás szövegértés szövegalkotás fejlődésének támogatásához; megfigyelési szempontok a fejlesztő értékelés alkalmazásához; mérőlapok a szövegértés szintjének meghatározásához. Ebből az eszközrendszerből a tanító a fejlesztési céljainak megfelelően választhatja ki pedagógiai munkájához a tanulócsoportja, illetve az egyes tanulók fejlettségéhez és fejlesztési igényeihez leginkább illeszkedő tanulói eszközöket és tanítói eljárásokat. 5.2.3 A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldásai Úgy gondolom, hogy tanítói munkámat akkor tudom hatékonyan ellátni, ha én, mint pedagógus a megfelelő kompetenciákkal rendelkezem az oktatási - nevelési feladatok megvalósításához. Amikor a pályázatba bekapcsolódtam, úgy gondoltam, hogy a program elindulására már fel tudok készülni szakmailag az előírt és választott tanfolyamokon amelyek a programcsomagok elemei. Érdeklődve vállaltam volna (kollégáimmal együtt) a nyári képzéseket is annak érdekében, hogy a megfelelő ismeretekkel tudjam indítani az alkalmazási szakaszt. Ez sajnos nem valósult meg. Olyannyira sem, hogy programcsomagok alkalmazásához a tanfolyamokon a második félévben tudtam, (tudtunk) részt venni. Addig az Educatio Kht. honlapján fellelhető dokumentumokat hívhattuk segítségül, illetve a szövegértés-szövegalkotás programcsomag részeként jelentős mentori segítséget kaptunk Jenei Andreától. A 30-30 órás tanfolyamok igen rövidnek bizonyultak. Ennyi idő alatt szinte lehetetlenség behatóan megismerni a korszerű oktatásszervezési technikákat, módszereket.

A tanfolyamok tanítási idővel egybe estek. Ilyenkor napokig távol voltunk az osztályunktól. Ez nehezítette a tanulási technikák alkalmazásának bevezetését, hiszen mi ekkor tanultuk azt, amit alkalmaznunk kell, de éppen ezért nem állt módunkban a helyettesítő kollégát megfelelően felkészíteni a szó valódi értelmében való helyettesítésre. Alsó tagozaton a tanítónak és a napközis nevelőnek tanítónak fontos feladata egymás munkájának kiegészítése. Különösen igaz ez a napközis kollegára, akinek a délelőtt megkezdett munkát kell (kellene) folytatnia, mélyítenie. Mivel a programban résztvevő tanítók napközis párja nem vett, vehetett részt a pályázatban, így az ő bevonásuk, felkészítésük is a mi feladatunk kellet volna legyen. Azonban erre a napirendünk és a készülésre fordított megsokszorozódó időráfordításunk nem adott módot. Ennek következtében az újszerű eljárások megvalósítása a délelőtti munkára korlátozódtak. Első osztályban nehezen tudtam elképzelni hogyan tudnak a gyermekek kooperatív technikák alkalmazásával dolgozni. Ugyanakkor tudtam azt is, hogy az óvodában a feladathelyzetekkel nem elsősorban egyedül kell helyt állniuk, hiszen segít az óvó néni, esetleg a társak. Az iskola egyre több helyen - mást vár el a tanulóktól. Önállóan oldja meg feladatait, nyújtson megfelelő teljesítményt. Ezért az iskola az óvodából érkezők számára egy ellentmondásos helyzetet teremtett. Ennek feloldására kiváló lehetőség az a módszerkínálat, amit a kompetenciafejlesztés nyújt. Azonban mivel nincs a témában már meglévő évtizedes tapasztalat és ezáltal tapasztalt segítők, így sok mindent a saját bőrömön, akár kudarcok formájában kellett megtapasztalnom. Ez nem volt kellemes, és mivel a programcsomagok bevezetése számtalan bizonytalansággal járt, jelentős energiákat emésztett fel belőlem. Mire gondolok? Az első képzésünkön megismerhettük a korszerű tanulási eljárásokat. Egy felsőbb évfolyamos diák 3. osztálytól bizonyára könnyebben megérti a felelősi rendszer, a kerekasztal, ablakmódszer lényegét, illetve a feladatát. Egy elsős gyermek nehezen érti meg, hogy pl. mi is az a felelősi rendszer. Nem készítettek fel arra, hogy ebben is a kislépések elvének kell érvényesülni. Egy másik példa. A modulokban több helyen előfordul a csoportmunka módszere pl. különféle apró játékok vagy tárgyak megszámlálására. Egy-egy ilyen alkalomkor, a határozott, uralkodó típusú gyermekek magukhoz ragadták a feladat megvalósítását. Ezáltal a visszahúzódóbbak, esetleg beilleszkedési zavarral küzdők nem tudtak vagy nem akartak a feladatnak megfelelően tevékenykedni. Szintén saját tapasztalat, hogy először a páros munkában kell a gyerekeknek megfelelő szintre eljutni ahhoz, hogy kipróbáljuk a csoportban való feladatvégzést, ami az első pár alkalommal szintén nem lesz zökkenőktől mentes folyamat. 5.2.3.1 Matematika A tankönyvrendeléskor a programcsomag tankönyvcsaládját rendeltem meg. Ennek egyik oka az volt, hogy a rendeléskor úgy tűnt, hogy az általam korábban alkalmazott tankönyvcsalád (Sokszínű matematika Mozaik Kiadó) nem minősült kompetencia alapú tankönyvnek. A másik ok, ami a választásomat indokolta, hogy feltett szándékom volt a programcsomag irányelvei alapján dolgozni. Később azonban ettől a tervtől bizonyos mértékben el kellett térnem. Egyrészt azért, mert nem érkezett meg időben a megrendelt tankönyvcsomag, másrészt kevésnek találtam az önálló feladatvégzéshez a meglévő feladatokat, valamint húsz éves szakmai múlttal úgy láttam, hogy néhány terület nagyobb, néhány fontos témakör pedig jelentősen kevesebb hangsúlyt kap a megrendelt tankönyvcsaládban. A tanév elején még nem volt mentori segítségünk így magamra hagyatkozva és az előbb felsoroltak alapján mégis megrendeltem a Sokszínű matematika 1. tankönyvcsaládot. A

mellékletben megtalálható tanmenet alapját a tankönyvcsalád tanmenetének felépítése határozza meg kiegészítve a kompetencia alapú programcsomag moduljainak beillesztésével és alkalmazásával. Ezáltal igyekeztem biztosítani a Tevékenység céljai részben leírtak megvalósítását. Mivel sok eszközzel és tevékenységgel dolgoztunk a tanórákon a 40 perces órák gyakran rövidnek bizonyultak. Ezért nagyon jól át kellett gondolni, hogy melyek az adott modul témakör szempontjából a legcélravezetőbb feladatok, illetve azonos tevékenységtípusokat több órán is alkalmaztam. A jövőre vonatkozólag szeretném kipróbálni, hogy hetente legalább egy alaklommal matematika órát blokkban (80 vagy90 percbe) szervezem meg. 5.2.3.2 Szövegértés-szövegalkotás A tankönyvrendelés előtt szerettem volna behatóbban tanulmányozni a programcsomaghoz kapcsolódó tankönyveket. Ennek azonban több akadálya is volt. Ezek a tankönyvek nem kaphatók kereskedelmi forgalomban, ezért nem hozzáférhetőek. Próbáltam az interneten megnézni a tartalmát, de ez sem járt eredménnyel. Az első osztályos beiskolázáskor látható volt, hogy olyan tanulók is kerülnek az osztályba, akik tanulási zavarra veszélyeztetettek, vagy bizonyos területen beszédfogyatékossággal küzdenek. Ezeknek a gyerekeknek a tanulásához a Szakértői Bizottság Meixner Ildikó Játékház tankönyvcsalád alkalmazását javasolta. Ilyen előzmények után az előbb megnevezett tankönyvcsaládot rendeltem meg. Ugyan én még korábban nem alkalmaztam a munkámban, azonban ismertem annyira, hogy tudjam az év során végig hangsúlyt fektet a képességfejlesztésre, kiemelt feladata a beszéd és szókincsfejlesztés, illetve a homogén gátlás kiküszöbölése, fontosnak tartja a kis lépések elvét, a borítékos feladatok alkalmazása kiváló lehetőség a tevékenykedtetésre és a differenciált fejlesztésre a késleltetett írástanítás lehetővé teszi a finommotorika elnyújtott fejlesztését. Azokat a területeket kiemeltem, amelyek a szövegértés szövegalkotás programcsomag elemei és melyeknek mindenképp megfelel a Játékház tankönyvcsalád. Kicsit aggódtam hogyan tudom majd a tankönyvcsaládra adaptálni a programcsomag elemeit, de amikor a mentorunkkal először találkoztam megértette az aggodalmamat. Egyben meg is nyugtatott, hogy a programcsomaghoz tartozó tankönyvcsalád módszere szóképes olvasás ma Magyarországon nem a legelterjedtebb és legalaposabb módszer az olvasási módszerek közül. Megnyugvással töltött el, hogy átgondolt, logikusan felépített tankönyvcsaláddal és módszerrel dolgozhatok. Mégis mi jelentett nehézséget? A tanórákra való felkészülési idő megsokszorozódott (eddig sem volt kevés). Esetemben ez két kompetenciaterületen duplázódott is. Többszörösen új módszereket kellett bevezetnem az új tankönyvcsaláddal és annak megfelelő módszerekkel, valamint az új tanulási technikák alkalmazásával. Mindezt egy első osztályban, melyben nem ismertem a gyerekek képességeit, tanuláshoz való viszonyukat, valamint a gyerekeknek egy hatalmas váltás az életükben az iskolába kerülés. A tanfolyamok hiánya.

Olyan segítő szakember hiánya, aki a napi kétségek, kérdések megválaszolásában segíthetett volna. Az új módszerek bevezetésében való gyakorlatlanság. A több száz oldalnyi segédanyagok áttanulmányozására nem volt lehetőségünk a tanév megkezdése előtt, a tanév első szakaszában nehézkes volt a hozzáférés, - letöltése - ezekhez az anyagokhoz. A segédanyagok nem álltak a rendelkezésünkre nyomtatott formában. Így a felkészülések hosszát növelte ezek előhívása. Az említett nehézségek egy része valamilyen formában azért megoldódott. Első és legfontosabb segítőnk Jenei Andrea, mentorunk volt. Ha nem is a mindennapos kétkedéseinkre, de a havi találkozásainkra összegyűjtött kérdéseinkre igyekezett választ adni, segítséget nyújtani mindenben ő sem tudott támogatni bennünket a legjobb szándéka ellenére sem. 2010 februárjában vettem részt a kompetenciaterülat tanfolyamán. Az osztály a második félévre kezdett összekovácsolódni és iskolássá szocializálódni. Jó gyakorlat átvétele során hospitálási lehetőségünk volt a Gyermekek Háza iskolában. Ezután a májusi látogatás után éreztem úgy, hogy jó lenne, ha még két hónap lenne a tanévből. Ekkorra állt össze bennem a tanultakból, tapasztaltakból egy olyan tudás, mely birtokában magabiztosabbá vált a munkám az új szemlélet és módszerek alkalmazásában. 5.2.4 A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek 5.5.4.1 Matematika A sokféle játékos illetve cselekvéses tevékenység megkönnyítette az óvodából az iskolába való átmenetet, az ismeretszerzés, rögzítés, mélyítés folyamatát. Különféle segédeszközök széles skálája támogatta a gyermekek munkáját. A páros munkában a gyermekek zöme kiemelkedően általam eddig nem tapasztalt módon tudott együttműködni, egymásnak segíteni magyarázattal, lényegkiemeléssel, figyelemirányítással. A gyermekek egyéni képességeihez, tanulási tempójához alkalmazkodhattam (fejlesztő pedagógusi szemlélettel). 5.2.4.2 Szövegértés-szövegalkotás A reggeli beszélgetések (melyeket már évek óta vezettem korábbi osztályaimban) oldották a feszültséget, fejlesztették a társas kapcsolatokat, a beszéd és kommunikációs készséget, családias hangulatot teremtve indították a napjainkat. Fejlődött a gyermekek beszédbátorsága, szókincse. A gyorsabb tempóban haladó gyermekek egyre ügyesebbé váltak az önálló feladatmegoldásban, nem unatkoztak az órákon, mert kellő mennyiségű, képességeiknek megfelelő feladat közül választhattak. A lassabb tempóban haladó gyermekkel való közvetlen tanulásra több idő és figyelem jutott, hiszen ezeknek a gyerekeknek több közvetlen segítségre van szükségük. A páros munka során érdeklődve figyelték, segítették egymás munkáját legyen az hangos olvasás, feladatlap vagy borítékos feladat megoldása

Az írás jelrendszerének elsajátításában szintén alkalmazkodhattam a gyermekek finommotorikájának fejlődéséhez. Lehetőség volt az alapkészségek egész éven át tartó fejlesztésére és ez nem zárult le a tanév végére. 5.2.5 A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek A módszerek megválasztásának alapelvei: A matematika kettős öröm forrása lehet, ha a gyerekek átélhetik a világ egyre jobb megértésének izgalmát és a saját szellemi gyarapodásuknak élményét. A matematikatanulás az első szakaszban a cselekvő, személyes tapasztalatszerzéssel kezdődik, és sok esetben még nem is léphet túl rajta A problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvő megoldása lesz alapja a gondolati problémamegoldásnak. A cselekvő tapasztalatszerzéshez és problémamegoldáshoz eszközei a gyerekek saját teste és természetes környezetének tárgyai, valamint mesterséges, határozott céllal készített taneszközök. A pedagógus szerepe a tanulási helyzetek megteremtése, megszervezése, a megfelelő problémafelvetés, az eszközök, és a megfelelő támogatás biztosítása, nyugodt munkalégkör és a megfelelő motiváció kialakítása, a munka szükséges mértékű irányítása, ellenőrzése. Korszerű tanulásirányítási módszerek: kooperatív tanulásszervezés (csoport és páros munka) o alapelvei: építő egymásra utaltság egyéni felelősség egyéni részvétel párhuzamos interakciók o differenciált fejlesztés o szabályai: csoportmunkának megfelelő teremberendezés csendjel alkalmazása közös szabályalkotás a csoportok működéséhez és a diákok egyéni kötelezettségeinek teljesítéséhez a csoport működéséhez szükséges szerepek elosztása (feladatfelelős, időfigyelő, szóvivő, írnok, eszközfelelős, csendfelelős- fontos, hogy mindenkinek jusson valamilyen szerep) o a bevezetés fokozatai: páros munka szóforgó kerekasztal csoport szóforgó füllentős három lépcsős interjú diákkvartett o szempontjai egyes gyerekek aktuális fejlettsége a gyerekek önállósága az adott tevékenységben formái:

egyéni, önálló munka (individualizált tanulás) differenciált rétegmunka (a közel azonos szinteken álló gyerekek egyéni szükségleteiknek megfelelő tevékenységeket végezzenek) frontális osztálymunka a tanulók aktív részvételével 5.2.6 A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások A programcsomagok bevezetéséhez komplex taneszközegyüttes áll rendelkezésre. Összetevői: Pedagógiai-szakmai koncepció Programtanterv A tanítási modulok rendszere (a pedagógusok számára a kimeneti követelményeket lefedő, didaktizált tananyag. a tanítás eszközrendszere a pedagógiai értékelés rendszere A programcsomag alkalmazására felkészítő, akkreditált továbbképzés programja. A programcsomag alkalmazását segítő szolgáltatási és karbantartási rendszer. Programcsomagnak minősül minden olyan digitális pedagógiai eszközrendszer, mely magába foglalja a programcsomag összetevőinek jellemzőit. Mivel gyakorlatilag a tankönyvjegyzéken szereplő valamennyi tankönyvet kompetencia alapúnak nyilvánították, így a pedagógusoknak a tankönyvek széles kínálata áll rendelkezésre. Azonban bármelyi tankönyvcsaládot választjuk is arra figyelni kell, hogy a tankönyv letanításának szemlélete helyett a kompetenciafejlesztés az elsődleges szempont. Tehát a tanítási folyamat kijelölésénél az iránymutató legyen: kit, mit, hogyan szeretnénk megtanítani. 5.2.7 A tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs javaslatok Véleményem szerint a tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs feladatokkal nem kaptunk megfelelő idejű és kielégítő tájékoztatást. Az első érdemleges tájékoztatást ezzel kapcsolatban csak januárban kaptunk, azonban ekkor is csak a naplókra vonatkozólag. A program elkezdéséhez képest igen későn 2010. júniusban kaptuk meg konkrétan és írásban az elvárt feladatok, dokumentumok elkészítésére vonatkozó megbízást. Ez a megbízás igen szoros határidőt szabott meg bár rugalmasan figyelembe vette az iskolavezetés az egyéni módosításokat -. A tanév végén egyébként is felhalmozódnak a feladatok, ezért a dokumentáció elkészítése ebben az időben kevéssé volt kivitelezhető. Ismét szeretném javasolni az iskolai feladatbank létrehozását az elkészült dokumentumok, elsősorban tanmenetek, óravázlatok, feladatlapok számára, melyekkel egymás munkáját segíthetjük, könnyíthetjük (esélyegyenlőség, építő egymásrautaltság elvét figyelembe véve, tehát aki használná a feladatbankot az tegyen is hozzá a saját munkáiból). Tanmenetek elkészítése előtt nem kaptunk egyértelmű iránymutatást arra vonatkozólag, hogy a program megvalósításához hogyan készüljenek el a tanmenetek, használhatjuk-e a tankönyvekhez kapcsolódóakat vagy át kell-e dolgozni. (Most a nyári szünetben visszamenőleg átdolgozni az eltelt évre vonatkozó tervet, igencsak embert és türelmet próbára

tevő feladat.) A kompetenciaterületekhez kapcsolódó tanfolyamokon kaptuk azt a tájékoztatást amit én már több éve javasoltam -, hogy a tanmenetet három hónapra célszerű elkészíteni. Ennek okai: A három hónapos időintervallum viszonylag jól átlátható. Figyelembe tudjuk venni az egyéni haladási tempót, és az alapján tudjuk tovább tervezni a következő negyedévet. A kompetencia alapú oktatás folyamatában a tananyagot szintekre kell bontani, a tanulócsoporthoz igazodva (így három hónapra nem egy hanem tulajdonképpen három tanmenetet írunk). Jó lenne, ha a tervezésnek ezt a módját megvalósíthatnánk, mivel a funkcióját így töltené be a leghatékonyabban. Ez azonban az intézményi vezetés számára azzal a hátránnyal jár, hogy októberben nem lesz túl egy feladaton ellenőrzés-, hanem év közben is figyelmet kell fordítani a tervező munkára. A tanmenetekkel kapcsolatosan még két dologra szeretném felhívni a figyelmet. Sajnos egy- egy évfolyamon nem minden pedagógus veszi figyelembe a helyi tantervben előírt tananyagot, teljesítési szinteket. Régebben megszokott tananyagot tanítanak, illetve kérnek számon. Ezen mindenképpen változtatni kell. Természetesen úgy, hogy a tanulók szintjéhez igazodjon a tananyag. Fontos lesz figyelni arra is, hogy a programcsomagot bevezető osztályok irányelveit a kompetencia alapú tanterv adj meg. Ezt kell majd figyelembe venni a magasabb évfolyamokon is. A kompetencia alapú tanterv a Helyi tanterv mellékleteként meg kell jelenjen az iskola Pedagógiai Programjában. A dokumentálás része a fényképek készítése is. Sajnos ez is későn jutott tudomásunkra. A fényképeket magunk próbáltuk elkészíteni, de többnyire az iskolai gépek korlátozott kapacitással rendelkeztek az akkumulátorok gyengesége miatt. 5.3 A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei A pedagógiai tanulmányaim és pályám elején a tantestületben az a szemlélet volt jellemző, hogy egy pedagógusnak mindig művelnie kell magát, tájékozottnak kell lennie a szakirodalomban, nyitottnak kell lennie az új dolgok iránt. Ezen útmutatás hatására mindig is kerestem az olyan lehetőségeket, amelyek a munkámat segítik, amelyek a gyerekeknek is előnyösek, rájuk motiválólag hatnak. Mint mindenki, én is követtem és követek el hibákat. Sokat változott az elmúlt évtizedekben a tanulás szerepe. Ezzel a változással mindenkinek fiatalabb és idősebb pedagógusoknak egyaránt szembe kell nézni. Nem árthatunk a gyerekeknek azzal, hogy az évtizedes módszereinkhez ragaszkodva próbáljuk őket tanulásra bírni kevés sikerrel. Tudomásul kell venni a változásokat, tenni kell azért, hogy kellő nyitottsággal reagáljunk a változásokra. A TÁMOP 3.1.4 ben való részvételre nem tolongtak a jelentkezők. Akik vállalkoztunk a feladatra, már korábban érzékeltük, hogy a tanulókat a hagyományos módon egyre nehezebben lehet megfelelően fejleszteni. Azokban az osztályokban ahol a programcsomagok bevezetésre kerültek öt évig biztosítani kell a fenntarthatóságot. Személy szerint szerencsés helyzetben vagyok, mert a saját osztályomban még három évig tudom folytatni a programot. Hogy utána mi történik most még nem látható. De a három év talán elegendő lesz arra, hogy a tantestületen belül megvalósítsuk- amit szerintem már az idén célszerű lett volna elkezdeni és talán a megfelelő anyagi források is rendelkezésre álltak a következőket: Tantestület tagjainak helyben megszervezett tanfolyamok, tréningek azon témákban melyen a pályázat keretében részt vettünk (Fontos lenne, hogy valóban tanfolyamok és ne 45-60 perces előadások legyenek.).

Ezen felül tényleges team-munka megszervezése és elindítása (lásd: Jó gyakorlat átvétele Gyermekek Háza). Differenciált tanulásszervezés tényleges megvalósítása alsó-, felső tagozaton és a gimnáziumban oly módon, hogy a kiemelkedő, átlagos képességű és lassabban haladó tanulók képességeiknek, attitűdjüknek, tanulási stílusuknak-, tempójuknak, intelligencia típusuknak megfelelő terhelést kapják. Iskolai feladatbank létrehozása az elkészült óravázlatok és azok megvalósítását segítő taneszközök közzétételére és egymás munkájának segítésére iskolán belül (Hiszen diákjainkat egymás elfogadására, együttműködésre kívánjuk nevelni, de ez a pedagógusok együttműködése és egymás értékeinek, esetleges gyengeségeinek, elfogadása nélkül nem valósulhat meg.) Helyi tantervre (benne a kompetencia alapú tantervre) épülő értékelési rendszer kidolgozása a törvényi szabályozásnak és lehetőségeknek (pl.: szöveges értékelés) megfelelően. A gyermekek hatékony és sokoldalú megismerésére törekvés. Mit jelenthet ez? o Tárjuk fel képességprofilját. Ehhez az iskola gyógypedagógusa segítségével dolgozzunk ki mérési rendszert. o Ismerjük meg a fejlődésére ható tényezőket (HOME-leltár felvétele családlátogatáskor) o A vizsgáljuk meg a személyiség kognitív összetevőit (intelligencia típusát, részképességek fejlettségét, előzetes tudását, tanulási szokásait, tanulási stílusát, gondolkodási stratégiájának jellemzőit, nyelvi-, kommunikációs képességeit, a tanulók értékrendjét, attitűdjét, viselkedési jellemzőit, érdeklődését, társas kapcsolatait, a gyermek családi helyzetét). Ez a sokrétű feladat nem egy ember feladata, hanem, az osztályban együtt dolgozó pedagógusok közös feladata kellene legyen. Teremtsünk lehetőséget a gyermekkel való beszélgetésre. A reggeli beszélgetések ne csak a szövegértés-szövegalkotás programcsomag alkalmazóinak tevékenysége legyen. Szélesítsük ki alsó- felső tagozatra, napközire, tanulószobára és merészet gondolva a gimnáziumra is. (lásd Jó gyakorlat átvétele). Ez a lehetőleg reggeli, illetve délutánt kezdő tevékenység alkalmat teremthet a gyermekekben lévő feszültségek oldására, az őket foglalkoztató kérdések problémák megbeszélésére, az értő figyelem gyakorlására, kommunikációs készségük fejlesztésére. 5.4 A tevékenység multiplikációs, disszeminációs lehetőségei Nyilvánvaló, hogy a program hatásai egy év alatt még nem kiemelkedőek jelentős mértékben. Mivel összehasonlító hatástanulmány sem készült ezért, nem tudunk mérési eredményeket felmutatni. El kell telnie néhány évnek ahhoz, hogy a beválásról képet alkothassunk. Fontosnak tartom, a program felső tagozatra és gimnáziumra való továbbvitelét, hiszen azokban az alsó tagozatos osztályokban amelyek eddig is hatékonyan működtek, az újszerűség főként az alkalmazott módszerekben és a differenciálás hangsúlyosabb újszerű megközelítésében nyilvánul meg. A felső tagozatos és gimnáziumi munkában azonban gyökeres változást jelent, jelenthet, ami ugyan a pedagógusok részéről nagyobb befektetett munkát vár el. De ennek a munkának meg kell térülnie azáltal, ha a tanítványok a tanulási

folyamatnak aktív részeseivé válhatnak, és nem lesznek belekényszerítve egy passzív befogadó szerepbe. Kiemelném az iskolavezetés szerepét. Ha meggyőződésével képviselni tudja az eljárás alkalmazásának fontosságát, helyességét a pénzügyi jelentőségén túl -, akkor valószínűleg olyan kollegákat is be tud kapcsolni ebbe a munkába, akik keresik az új utakat, a meglévő vagy felmerülő problémákra a megfelelő megoldásokat, de bizonytalanok a megoldás hogyanjában. Ha biztatás, segítség, erkölcsi és esetleg anyagi megbecsülés is társul a munkájukhoz, munkánkhoz akkor egy olyan iskolává alakulhatunk ahol a tradicionális értékek megtartásával, de új szemlélettel vonzóak lehetünk azon szülők számára, akik gyermekeiket a jelen kor kihívásaira szeretnék felkészíteni iskoláztatásukkal. Ehhez azonban tudatosan, hitelesen és módszeresen felépített alkotó munkára, egy jól működő alkotó közösségre van szükség. 6 Költségvetési tényezők A program költségvetési tényezőibe nem volt belelátásom. Azonban méltánytalannak érzem, hogy azokon a napokon mely közül három szombatra vagyis munkaszüneti napra esett amikor tanfolyamokon vettünk részt napi 10-10 órában, a megtartandó 4-5 óránk helyett, emellett 3-4 órát utaztunk a vidéki tanfolyamok helyszínére, több időt a munkára fordítva, az elmaradt órák melyek a túlóra keretében kerültek volna elszámolásra nem lettek kifizetve, annak ellenére, hogy ténylegesen több időt töltöttünk munkával. A költségvetés megtervezésekor jó lett volna ezzel a tényezővel illetve a szabadnapokra vonatkozó költségekkel számolni. 7 Az elvégzett tevékenység összegzése A program bevezetésének időpontja kedvező volt számomra, mivel első osztályban kezdhettük el az alkalmazást. A gyermekek nyitottsága könnyítette a bevezetést. Természetesen sok-sok nehézséggel kellett megküzdenünk (melyekről a beszámoló korábbi részeiben már esett szó). Véleményem szerint a pályázat megvalósításának legsúlyosabb gátja a kellő időben megvalósuló szakmai előkészítés (a kapcsolódó továbbképzések előzetes megvalósulásának) hiánya volt. Jelentős hozadéka is van az eltelt évnek. Mindenekelőtt a rengeteg játékos, cselekvésbe ágyazott feladat. Ezen felül az újszerű tanulásszervezési eljárások, az egyéni képességek figyelembe vétele, az IKT alkalmazása, a projekt módszer. Szélesedhetett a módszertani kulturáltságom és eszköztáram, élvezetes órákat tölthettem tanítványaimmal. Arra azonban minden évfolyamon de az első és második osztályban különösen- oda kell figyelnünk, hogy melyek azok a módszerek, eszközök, amelyek ebben a korosztályban jól alkalmazhatók. Kecskemét, 2010. július 26. Készítette: Csonka Zoltánné tanító