Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium megbízásából

Az információs társadalom tudástranszfer innovatív módjai Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium megbízásából MTA Információtechnológiai Alapítvány 2003

A tanulmány készítéséért felelős vezető A tanulmány készítéséért felelős vezető kutató A tanulmány készítésében részt vevő kutatók Dr. Kiss József, igazgató, MTA ITA Dr. Molnár Bálint, egyetemi docens, főmunkatárs, MTA ITA Dr. Kő Andrea, egyetemi adjunktus, Vas Réka, PhD hallgató

Tartalomjegyzék 1 A TUDÁSTRANSZFER ÉS A KAPCSOLÓDÓ ALAPFOGALMAK...1 1.1 BEVEZETÉS...1 1.2 TUDÁS ÉS INFORMÁCIÓ...1 1.3 A HALLGATÓLAGOS (TACIT) TUDÁS DIFFÚZIÓJÁNAK NEHÉZSÉGEI A SZERVEZETEKBEN...3 1.3.1 Az észlelés és a nyelv szerepe a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában...3 1.3.2 Az idő, az értékelés és a távolság szerepe a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában...4 1.4 ÁTTEKINTÉS A TUDÁS-TRANSZFER, -ÁTADÁS, ELOSZTÁS MIKÉNTJÉRŐL...5 1.4.1 A tudástranszfer fogalma...5 1.4.2 A tudástranszfer módjának lehetséges javítása...12 1.5 A TUDÁSALAPÚ GAZDASÁG (KNOWLEDGE ECONOMY)...21 1.5.1 A tranzakciós költségek elmélete...21 1.5.2 Az ügynök elmélet...22 1.5.3 A vállalat, mint alapvető képességek portfoliója...22 1.5.4 Az erőforrás-alapú elméletek...23 2 TUDÁSKONVERZIÓ ÉS TUDÁSTRANSZFER...25 2.1 A SZERVEZETI TUDÁS LÉTREHOZÁSÁNAK FOLYAMATA...26 i

2.1.1 Kollektív tudás létrehozása...26 2.2 A "BA" FILOZOFIKUS FOGALMA...28 3 A TUDÁSTRANSZFER INNOVATÍV MÓDJA A SZERVEZETEKBEN..29 3.1.1 A tudásátvitel stratégiái...29 3.1.2 A szocializáció formái: italautomaták, társalgók, büfé, vállalati étterem 29 3.1.3 Tudáspiacok, vásárok, szakmai fórumok...30 3.1.4 Tudástípusok a tudástranszferben...31 3.1.5 A tudásátadás kultúrája...31 3.1.6 A bizalom és a közös nyelv szerepe...32 3.1.7 A tudással rendelkezők rangjának és pozíciójának szerepe a tudástranszferben...33 3.1.8 A tudástranszfer = a tudás továbbítása + befogadása + használata...33 3.1.9 A tudástranszfer sebessége és sűrűsége...33 3.1.10 3M hatékony megoldás a tudásátvitelben...34 4 A TUDÁSMEGOSZTÁS FELTÉTELEINEK MÉRÉSE...34 4.1 TUDÁSMEGOSZTÁST ELŐSEGÍTŐ FELTÉTELEK...35 4.1.1 Társadalmi feltételek...35 4.1.2 Szervezeti feltételek...36 4.1.3 Technológiai feltételek...38 4.1.4 A tudásmegosztás szakaszai...39 4.1.5 Stabil és dinamikus környezet...41 4.1.6 A tudásmegosztási fázisok és a támogató feltételek kapcsolata...41 ii

4.2 A MÉRÉS MODELLJE...43 4.2.1 Az alap formula...43 4.2.2 A társadalmi, szervezeti és technológiai feltételek rangsorolása...45 4.2.3 Tudásmegosztási fázisok intervallumaira vonatkozó értékek...47 4.2.4 A támogatott tudásmegosztás szintje...51 5 INFORMÁCIÓRENDSZER-FEJLESZTÉS SORÁN ALKALMAZOTT TUDÁSTÍPUSOK ÉS TUDÁSTRANSZFER...52 5.1 TUDÁSMEGOSZTÁS AZ INFORMÁCIÓRENDSZER-FEJLESZTÉSI FOLYAMAT KÜLÖNBÖZŐ FÁZISAIBAN...56 5.1.1 Rendszerelemzés...56 5.1.2 Rendszertervezés...58 5.1.3 Megvalósítás...59 5.1.4 Felhasználók és informatikusok szerepe...60 6 A TUDÁSINTENZÍV VÁLLALATOK SAJÁTOSSÁGAI A TUDÁSTRANSZFERBEN...62 6.1 TUDÁSMENEDZSMENT A HÁLÓZATI SZERVEZETEKBEN...62 7 STRATÉGIA ÉS TUDÁSTRANSZFER...64 7.1 A SZERVEZETI TUDÁS KIALAKÍTÁSÁNAK KÉRDÉSEI...64 7.2 A SZERVEZETI TANULÁS...67 8 TUDÁSSZEREPEK ÉS KÉSZSÉGEK...71 8.1 A HIERARCHIA ALSÓ SZINTJE: A TUDÁSMENEDZSMENT SZAKÉRTŐI...71 8.2 A HIERARCHIA KÖZÉPSŐ SZINTJE: A TUDÁSPROJEKTEK VEZETŐI...71 8.3 A HIERARCHIA FELSŐ SZINTJE: A CKO CHIEF KNOWLEDGE OFFICER, A TUDÁSIGAZGATÓ...72 iii

9 KULTÚRA ÉS TUDÁSTRANSZFER...73 9.1 A KULTURÁLIS VÁLTOZÉKONYSÁG HATÁSA A TUDÁSTRANSZFERRE A NEMZETKÖZI EGYÜTTMŰKÖDÉSBEN KÖZÉP-ÉS KELET EURÓPÁBAN...75 9.2 AZ OSZTRÁK ÉS KÖZÉP- ÉS KELET EURÓPAI CÉGEK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK SAJÁTOSSÁGAI...76 9.3 AZ OLASZ ÉS KÖZÉP-KELET EURÓPAI CÉGEK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK SAJÁTOSSÁGAI...77 10 TUDÁSMEGOSZTÁS A PROFITORIENTÁLT SZERVEZETEKBEN..78 10.1 A TUDÁSMEGOSZTÁS SIKERTELENSÉGÉNEK OKAI...79 10.2 A TUDÁSMEGOSZTÁSRA HATÓ TÉNYEZŐK...79 10.2.1 A tudásmegosztás korlátai...79 10.2.2 A tudásmegosztás támogató tényezői...79 10.2.3 Következmények...80 11 KÖZ- ÉS ÁLLAMIGAZGATÁS...80 11.1 ESETTANULMÁNY: ESSELING VÁROS TUDÁSMENEDZSMENT PROJEKTJE...80 11.1.1 Tudás létrehozása térbeli tervezésben...81 11.1.2 Az elektronikusan elérhető (on-line) kommunikációban rejlő lehetőségek...83 11.1.3 Külső és belső jelentőség...84 11.1.4 Végrehajtás...84 11.1.5 Tapasztalatok, eredmények...86 11.2 ELEKTRONIKUS KORMÁNYZAT ÉS A TUDÁSTRANSZFER...87 11.2.1 Holland választási projekt...90 11.2.2 Tennessee állam, USA...90 iv

11.2.3 Elektronikus kommunikációs hálózat, digitális városok...91 11.3 ANGOL KORMÁNYZATI TAPASZTALATOK...91 11.4 TUDÁSMENEDZSMENT ÉS TUDÁSTRANSZFER A 21. SZÁZAD KÖNYVTÁRÁBAN 100 11.4.1 A könyvtárak tudásmenedzsment tevékenységének tartalma, összetevői 100 11.4.2 A tudásmenedzsment tevékenységekhez kötődő technológiai megoldások a könyvtárakban...103 12 KUTATÁS ÉS EGYETEMI OKTATÁS...104 12.1 AZ EGYETEMEK (FELSŐOKTATÁS) MEGVÁLTOZOTT SZEREPE A TUDÁSRA ALAPOZOTT TÁRSADALOMBAN...104 12.2 TÁVOKTATÁS, MINT G2C SZOLGÁLTATÁSOK EGYIK HATÉKONY ESZKÖZE A TUDÁS TERJESZTÉSÉRE...105 12.2.1 A távoktatás hatása az állami posztgraduális intézményekre...105 12.2.2 A tudásmenedzsment és a távoktatás kapcsolata...105 12.2.3 Az Open University koncepció...106 12.2.4 A tanár szerepe...106 12.2.5 Eltérő távoktatási célok: állam vs. intézmények...106 12.2.6 Megoldás a konfliktusokra...107 12.2.7 Távoktatásban rejlő lehetőségek...107 12.3 VIRTUÁLIS EGYÜTTMŰKÖDÉSEN ALAPULÓ OKTATÁSI KÖRNYEZET...107 12.3.1 Együttműködésen alapuló e-learning környezetek...108 13 AZ INFORMÁCIÓTECHNOLÓGIÁK ÉS TÁVKÖZLÉSI TECHNOLÓGIÁK (ICT) TUDÁSMEGOSZTÁSRA GYAKOROLT HATÁSA 111 13.1 A BIZONYTALANSÁG, KOMPLEXITÁS ÉS KÉTÉRTELMŰSÉG KEZELÉSE...111 v

13.2 A SZELLEMI-DOLGOZÓKAT MOTIVÁLÓ TÉNYEZŐK...112 13.3 AZ ICT SZEREPE A TUDÁSMEGOSZTÁSBAN...113 13.4 AZ ICT ÉS A MOTIVÁCIÓ SZEREPE A TUDÁSMEGOSZTÁSBAN...114 13.5 A TUDÁSMENEDZSMENT ESZKÖZÖK ÉRTÉKELÉSE, EGY LEHETSÉGES OSZTÁLYOZÁSA...115 13.5.1 TM eszközök kiértékelésére szolgáló kategóriák...119 13.5.2 Tudásmenedzsment eszközökre vonatkozó kritériumok...120 13.6 A MAGYAR LAKOSSÁG ÉS AZ INTERNET, 2002...122 13.6.1 A háztartások ellátottsága személyi számítógéppel...122 13.6.2 Vezetékes és mobiltelefon...123 13.6.3 Internet-hozzáférés és használat...124 13.6.4 Mire használjuk az internetet?...125 13.6.5 Az internettel kapcsolatos vélemények...126 13.6.6 Internet a munkahelyen...128 14 ÖSSZEFOGLALÁS...128 15 IRODALOMJEGYZÉK...130 16 TÁRGYMUTATÓ...141 17 JEGYZETEK...2 vi

Táblázatok jegyzéke 1. Táblázat A tudásátadás kultúrája...32 2. Táblázat Stabil környezet...42 3. Táblázat Dinamikus környezet...43 4. Táblázat Rangsor a stabil és a dinamikus környezetben...47 5. Táblázat A tudásmegosztási fázisok intervallumai...50 6. Táblázat információrendszer-fejlesztési folyamathoz szükséges tudás...54 7. Táblázat Tudásmegtartási problémák egy lehetséges osztályozási rendszere...66 8. Táblázat A szervezeti tanulás különböző szintjei...68 9. Táblázat Szervezeti tanulás formái...70 10. Táblázat A tudásmegosztás öt nagyobb csoportja...78 11. Táblázat Tudásmenedzsment tevékenységek...116 12. Táblázat TM eszközök kategóriái...116 13. Táblázat TM eszközök tevékenységek szerinti besorolása...119 vii

Ábrák jegyzéke 1. ábra A tudástranszfer lehetséges módjai egy szervezetben...6 2. ábra A tudás, ismeretek és a tanulás...12 3. ábra A közvetítők szerepe a tudásátadásba, transzferben...17 4. ábra A közvetítők szerepe az ismeretek, a tudás cseréjében...18 5. ábra A szervezeti tudás létrehozásának spirál modellje...27 6. ábra A tudás létrehozásának továbbfejlesztett modellje (Nonaka és Konno 1998).28 7. ábra Az információadás és fogadás módja...88 8. ábra A tudásmegosztás egy modellje...114 viii

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak 1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak 1.1 Bevezetés A tudásalapú gazdaság, a tudásorientált fejlesztések átalakítják a hagyományos tudományterületeket, műszaki, vezetés és szervezés tudományához tartozó szakterületek, más típusú igényeket támasztanak, eltérő módszereket igényelnek, új szakterületek jelennek meg. Knowledge is the only meaningful resource today (Drucker 1993). Korábban már kialakult számítástechnikai, informatikai megközelítéseket ma új, vagy legalábbis részben új tartalommal kell megtölteni, pl. a korábban általános tranzakciófeldolgozó rendszerek, vállalatirányítási rendszerek irányában történt (ERP) kiterjesztése ma már elképzelhetetlen az üzleti intelligenciára utaló tartalom és eszközök nélkül. Ebben a rétegben pedig már a tudás artikulálása, felhasználása és disztribúciója válik dominánssá. Érdekes reakcióként figyelhető meg az is, hogy az új kihívások a módszertanok, az eszközök fejlesztésében is előtérbe állítják a tudás kezelésének problémáját. A diszciplináris kölcsönhatások sem lebecsülhetők, korábban távol álló területek kerülnek kölcsönhatásba, mint például a szellemi tulajdon, a szellemi vagyon mérése, az emberi erőforrás menedzsment ill. makrogazdasági összefüggések, törvényszerűségek "áthangolása". A szervezetek tevékenységének egyre nagyobb hányada tulajdonítható tudásteremtésnek. Általánosan megfigyelhető az a tendencia, hogy a vezetői és szervezeti tudás vált hangsúlyossá a műszaki tudással szemben. A tudásnak ez a formája gyorsan változik, kevéssé explicit. Így a tudás természetére, létrehozására, terjesztésére, átadására vonatkozóan számos kérdés merül fel. A tradicionális menedzsment megfogható eszközökre koncentrál, míg a tudásmenedzsment a tudás, tanulás természete miatt a nehezebben megfogható, menedzselhető területeket részesíti előnyben. Az előbbiek is mutatják, hogy az intellektuális erőforrások hatékony mérési és elemzési eljárásainak kidolgozása egyáltalán nem triviális feladat. A globalizálódás, a csökkenő életciklus, a tudás K+F-ben betöltött szerepe, a termékekkel, szolgáltatásokkal szemben fennálló újfajta követelmények (pl. az innovatív jelleg iránti igény), a szolgáltatások termékek, alkalmazási eljárások folytonos megújítási kényszerét eredményezi. 1.2 Tudás és információ A tudás definiálását általában az adat és információ fogalmával történő összehasonlítás útján végzik el. Az adat és információ fogalmával kapcsolatban nincsenek lényegesen eltérő vélemények. A tudás fogalma annál több problémát vet fel, hiszen számos, részben filozofikus kérdést kell a kutatónak önmagával tisztáznia. (Klimkó, 2001). A szakirodalom a tudás számos definícióját, meghatározását tartalmazza. Néhány lehetséges változat ezek közül: 1/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak Valaki által megtanult, felhasznált, aktivált információ, valamely kontextusban Tanulás során megszerezhető képesség, amely egy személyt, vagy csoportot adat illetve információ feldolgozás révén bizonyos feladat végrehajtására képessé tesz A tudás a végső igazság A filozófia szintjéről indulva, Polányi sokat idézett megállapítása szerint az ember többet tud, mint amit elmondani képes ("We can know more that we can tell"), és ennek az állításnak az alátámasztására a biciklizés példáját hozza fel. A biciklizés élményét, technikáját szavakban elmondani nem lehet, azt meg kell élni. Polányi tudásunkat egy jéghegyhez hasonlította, amelynek a vízszint feletti része tudásunk explicit, artikulálható része, a többi a tacit (rejtett) tudás. Az explicit vagy kódolt tudás azt a fajta tudást jelenti, amely egy formális, rendszerezett nyelvben átadható. A tudás jelentős része azonban rejtett, hallgatólagos (tacit). Tovább bonyolítja helyzetet az, hogy a hallgatólagos (tacit) tudás fogalmának felfogása, értelmezése az irodalomban távolról sem egységes (összehasonlítások: Venzin, von Krogh és Roos 1998, Hedesstrom és Whitley 2000, egyéni meghatározások: Winter 1987, Nonaka 1994, Saint-Onge 1996, Sveiby 1997, Leonard és Sensiper 1998). A hallgatólagos (tacit) tudás pontosabb megértése érdekében mélyebb bontása is adható (Snowden 1998b). A hallgatólagos (tacit) tudásnak személyes vetülete is van, többek között ez teszi nehézzé formalizálását és kommunikálását (Polányi 1966). Polányi hangsúlyozta a tudás szociálisan létrehozott jellegét is, amikor bevezette a személyes tudás fogalmát. A tudás a tudással bíró tudatába ágyazott valami, amelyet az egyén társas tanulási folyamatban, szocializáción keresztül kap és alkot meg egyszerre saját magának (Berger és Luckmann 1991). Polányi ezért egyszerre tekintette a tudást objektumnak ("knowledge") és folyamatnak ("knowing") és keverten használta a két kifejezést (Polányi 1966). A tudással kapcsolatos egyik alapkérdés, hogy milyen tudás kodifikálható, azaz megragadható valamilyen leíró eszközzel. A kodifikálhatóság jelentősen megkönnyíti a tudás átadását, disztribúcióját. Vannak olyan irányzatok, amelyekben elvetik a kodifikálhatóságot, a tudás szociálisan létrehozott jellege miatt. Alapkérdés, hogy a tudás birtokosaként, hordozójaként az egyénen kívül csoportot vagy szervezetet is elfogadunk-e. A szakirodalom megosztott ebben a kérdésben. Simon szerint tudásról csak egyének esetében beszélhetünk (Simon 1991). Ezzel szemben Spender vagy Nonaka önállóan létező, valóságos fogalomként választja el az egyéni és szervezeti tudást (Spender 1996, Nonaka 1994). A tudásmenedzsment meghatározásában sem egységes a szakirodalom. Két alapvető megközelítés használatos a tudásmenedzsment meghatározására az Informatika fókuszú és a humán fókuszú (Karl Erik Sveiby 1996). Az Informatika fókuszú megközelítésben a tudást objektumként kezelik, az irányzathoz tar- 2/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak tozó kutatók számítástudományi, Informatika, vagy mesterséges intelligencia háttérrel rendelkeznek. A technicisták alapfeltételezései szerint minden tudás kodifikálható és így átadható. A humán irányzat képviselői számára a tudásmenedzsment az emberek, mint humán erőforrás menedzselését jelentik. A tudás ebben a megközelítésben folyamat, képviselői a szociológia, pszichológia, emberi erőforrás-menedzsment, szervezetelmélet területéről kerülnek ki. A tudástranszferben a hallgatólagos (tacit) tudás kezelése, átadása jelenti az igazi kihívást, így külön tárgyaljuk megosztási nehézségeit. 1.3 A hallgatólagos (tacit) tudás diffúziójának nehézségei a szervezetekben A hallgatólagos (tacit) tudás Polányi (1958) által javasolt megközelítésében erősen egyéni, csak személyes tapasztalatokon keresztül elérhető tudás, így a diffúzió lehetetlennek tűnik (Augier, Vendelo; 1999). Más kutatók pozitívabb álláspontot fogalmaznak meg a hallgatólagos (tacit) tudás diffúziójáról (Bennett, Gabriel; 1998). Függetlenül a tudásdiffúzió módjaira vonatkozó eltérő véleményektől, a kutatók megegyeznek abban, hogy a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásának vannak nehézségei (Nonaka, Konno; 1998; Bennett, Gabriel; 1999; Leonard, Sensiper; 1998; Zack, 1999; Holthouse, 1998). Ezek a problémák leginkább az észleléshez és a nyelvhez kapcsolódnak, de kapcsolódhatnak még az időhöz, értékhez és távolsághoz. 1.3.1 Az észlelés és a nyelv szerepe a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában Az észlelési és nyelvi korlátok okozzák a legfőbb problémát a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában. Észlelési szempontból a tudatlanság jellemzője maga után vonja azt a problémát, hogy az emberek nincsenek tudatában tudásuk teljes skálájának (Polányi, 1958). Az explicit tudást könnyű felfedezni magunkban, de a hiányzó láncszem, vagy a megérzés elemeit nehéz hajszálpontosan meghatározni. Ez a fajta tudás annyira internalizált, hogy gyakran viselkedésünknek, gondolkodásmódunknak természetes részévé vált. Pont úgy, ahogyan nem kell tudatában lennünk annak, hogy dobog a szívünk, úgy nem is igyekszünk kifejezni hallgatólagos (tacit) tudásunkat. A nyelvvel való nehézségek, azon a tényen alapszanak, hogy a hallgatólagos, tacit tudást nem-verbális formában tároljuk. Kifejezni valamit, ami természetesnek és nyilvánvalónak tűnik, számos ember számára igen nehéz feladat. Több tapasztalat és mélyebb tudás a magasabb szintű hallgatólagos (tacit) tudáshoz vezet, ez pedig tovább növeli a tudás artikulálásának nehézségét. A képzésben oly hagyományos szakértő újonc (mentori) kapcsolat magában rejti a veszélyt, hogy megakadályozza a hallgatólagos (tacit) tudás megosztását, ha nem tartják szem előtt ezt a problémát. 3/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak Egy másik nehézsége a mentori kapcsolatnak az, hogy megtalálják azt a közös nyelvet, amelyet a tudásmegosztás során használnak. Erre többek között azért is van szükség, mivel a különböző foglalkozási csoportokban és üzletágakban változatos terminológiák és szakszókincs uralkodik. Ez a zsargon egyben az externalizált hallgatólagos (tacit) tudás forrása is lehet. A hallgatólagos (tacit) tudás externalizálására irányuló próbálkozások során új kifejezések létrehozása is előfordul, például bizonyos jellemzőkkel rendelkező fogyasztói csoport új elnevezése. Ezek az új kifejezések gyakran hallgatólagos (tacit) dimenziókat is rejtenek. 1.3.2 Az idő, az értékelés és a távolság szerepe a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában Az idő szintén nehézségeket okoz a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában. Az ilyen formájú tudás internalizálása (explicit hallgatólagos (tacit) átmenet) hosszú időt igényel, mind az egyéni, mind a szervezeti tudás esetében. Az hogy ne csak tapasztalatokat szerezzünk, hanem el is gondolkodjunk ezeken a tapasztalatokon időigényes feladat, de feltétlenül szükséges ahhoz, hogy hallgatólagos (tacit) tudásra tegyünk szert munkánkban. A mai üzleti világ sebessége egyre növekszik és reagálásra, gondolkodásra jutó idő igen kevés. Az új alkalmazottak betanítására gyakran nincs elegendő idő és az alkalmazottak közül csak kevésnek van plusz ideje arra, hogy részt vegyen ebben a betanításban. A mai munkafolyamatok gyors változása folyamatos, élethosszig tartó tanulást követel és számos alkalmazottól elvárják, hogy gondoskodjon a szükséges tanulásról. Azonban még mindig kevés szervezet biztosít elegendő időt a tanulásra. Az alkalmazottakra nehezedő, egyre növekvő nyomás a mai munkafolyamatokban növeli annak kockázatát, hogy nincs elegendő idejük arra, hogy tudásukat hallgatólagos (tacit) szintre emeljék. A hallgatólagos (tacit) tudás szervezeti formáját a rutinokban, szervezeti kultúrában és a kognitív tervekben találhatjuk meg. Ebben az esetben feltehetjük a hallgatólagos (tacit) tudás externalizálási (explicitté konvertálási) szükségességének kérdését. A szervezeti kultúra és mentális modellek tanulása idővel, a szervezetben való aktív részvétel és interakció révén lezajlik. A hallgatólagos (tacit) tudás értékelése egy másik olyan terület, amely problémákat jelent a hallgatólagos (tacit) és az explicit tudás megosztásában egyaránt. A hallgatólagos (tacit) tudás számos formáját, mint például az intuíciókat, ökölszabályokat nem tekintik értékesnek. Az üzleti élet bizonyos területein, így például a döntéshozatalban, úgy gondolják, hogy vitathatatlan módszerek kivételével mindent más módszert el kell kerülni. Az intuíció nem felel meg olyan üzlettel kapcsolatos fogalmaknak, mint a racionalitás és logika és éppen ezért nem is preferált. Más formákat, mint a gyakorlati know-how-t elismerték, például a kézművességben, de például pénzügyileg nem ugyanolyan mértékben értékelték, mint a kognitív oktatást, a know-what egy formáját. Az értéket gyakran a mérhetőség valamilyen formájához kötik. Mára lassan megtanuljuk értékelni az olyan nem mérhető dolgokat is, mint a tudás, azonban értékelni olyan még kevésbé megfogható dolgokat, mint hallgatólagos (tacit) tudás, még mai is szokatlan. 4/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak A tudás hatalom egy olyan mondat, mely erősen beágyazódott tudatunkba. Különösen a mai tudástársadalomban a tudás értékes vagyonná vált a munkaerő piacon. Ha a hatalom kollektív egy szervezetben, az ugyan jó, de ez sokak számára arra a hatalomra utal, amelyet egy egyén megszerezhet a tudás saját használatra történő felhalmozásával. Ebben az esetben a szervezet a kollégák tudásának kiaknázásának és a saját tudás felhalmozásának csatatere lesz. Ez természetesen nem fog haszonnal járni a szervezet számára. További problémát jelent az, hogy nem csupán a szervezet számára értékes és hasznos tudást osztják meg. Esetenként a rossz szokásokat és elavult viselkedési formákat is elterjesztik. Amennyiben ezek a rossz szokások a vállalati gyakorlat szerves részévé váltak (internalizálás), akkor nehéz a folyamatot megfordítani. Egy megoldás erre a problémára az lehet, valamilyen értékelő rendszer segítségével kiszűrjük a nem megfelelő minőségű hallgatólagos (tacit) tudást és terjesztését korlátozzuk. Nehéz feladatot jelent a vezetés számára az az ellenőrzés, hogy mi az, amit megoszthatnak az alkalmazottak és mi az, aminek meg kell előzni a megosztását. A személyes találkozás gyakran nélkülözhetetlen feltétele a hallgatólagos (tacit) tudás diffúziójának. Polányi, azonban bemutat más lehetőségeket is, például egy olyan esetet, ahol a sakk játékban rejlő hallgatólagos (tacit) tudást, korábbi sakkmesterek játszmáinak tanulmányozása révén sajátítják el. A hallgatólagos (tacit) tudás megosztásának mindennapi formája a személyes interakció. Napjainkban, amikor egyre gyakoribb szervezeti forma a virtuális és globális szervezet, sok esetben nincs szerepe a vállalat földrajzi elhelyezkedésének, a szemtől szembeni kommunikáció inkább kivételnek tekinthető, mint szabálynak. Ez különösen nagy nehézségeket okoz a hallgatólagos (tacit) tudás megosztásában. A modern információs technológiák az explicit tudás nagy részének diffúzióját meg tudják oldani, de a hallgatólagos (tacit) tudást megosztása nehézkes. Természetesen ma és a jövőben is a technológia meg fogja könnyíteni a diffúziót mesterséges szemtől szembeni interakciók, valós idejű találkozók különböző formái, és a szimuláció különböző formái révén. A hallgatólagos (tacit) tudás megosztásának nehézsége előnyt is jelenthet a szervezetek számára. A hallgatólagos (tacit) tudás a szervezet kritikus területein megakadályozhatja a tudás külsők által történő másolását és így megerősíti a versenyelőnyét. 1.4 Áttekintés a tudás-transzfer, -átadás, elosztás mikéntjéről 1.4.1 A tudástranszfer fogalma A szervezetekben, a társadalomban az eltárolt tudást úgy lehet hasznosítani, ha a szervezet vagy a társadalom bizonyos lényeges és fontos területein alkalmazni lehet, illetve a tudás alkalmazása sikerülhet. 5/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak Ha a különböző szervezeteket nézzük, piaci és nem piaci szervezeteket: profit, non-profit, közigazgatás, stb. a tudást elsősorban a szervezetek tagjai alkalmazzák. Ezért a szervezeti tudás fordított utat tesz meg ebben az esetben ahhoz képest, ami a tudás létrehozás illetve előállításakor történik. Először el kell juttatni a tudást a szervezet tagjai közül azokhoz, akik nem vettek részt a tudás előállításában. Ez közvetlenül vezet ennek a tudásnak az alkalmazásához. Szervezetekben a tervezett tudástranszfer vagy közvetett vagy, közvetlen módon történhet. A tudástranszfer mikéntjét azonban döntően befolyásolja a tudástárolás megoldásának módja. Ezért a tudástranszfer különösen erősen függ az időtényezőtől. A szervezeti kultúrában eltárolt tudás alapjainak a szervezet tagjainak a fejében való rögzítése, egy lényegesen hosszadalmasabb és több oldalú folyamat ahhoz képest, mint amikor a fogalmi tudást az írott dokumentumok révén próbálják terjeszteni. Tudástranszfer Közvetlen tudástranszfer Közvetett tudástranszfer Továbbképzés Minőségkörök Partneri kapcsolatok Munkakör / hely csere Munkakörök újra tervezése, átszervezése Szocializáció 1. ábra A tudástranszfer lehetséges módjai egy szervezetben 1.1.1.1 A szervezeti tanulás és ismeretek fajtái A szervezetekben a következő négy ismeret, tudás illetve tanulás fajtát lehet megkülönböztetni: - Alapfogalmak elsajátítása, ismerete; - Vezetési, irányítási, eljárási, kezelési ismeretek; 6/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak - Eljárásrendek, előírások, szabályok, szabályozások ismerete; - Alapvető fontosságú ismeretek. Az alapfogalmak a szervezet ismerethalmazának, tudásbázisának legalsó szintjét alkotják, amelyek a tudatosan vagy tudatlanul alkalmazott fogalmakból illetve a tényekből állnak. A vezetési, eljárási ismeretek elsajátítása, folyamatos tanulmányozása tanulása a szervezet külső környezetét köti össze a szervezet stratégia tervezési ismereteivel, a külvilágról való empirikus adatgyűjtés és feldolgozás során nyert ismeretek alkalmazásával, a heurisztikus ismeretekkel, továbbá az elemző, analitikus ismeretekkel illetve tudással. Az előírások, eljárásrendek, receptszerű előírásokba foglalt szabályok ismerete, elsajátítása, és folyamatos tanulása a szervezet helyreigazítási és javítási stratégiájának szabályozó rendszerét befolyásolja. Az alap fontosságú ismeretek azok, amelyeket a szervezet magából illetve környezetéből nyer, és olyan elemek tartoznak ide, mint például a világnézet, az értékek, a kulturális beállítottságok, beállítódások és a szervezeti kultúra témái, amelyek a szervezet tudásbázisába kerülnek be. Ebből könnyen látható, hogy az új alapismeretek a szervezet tudásbázisán belül keletkeznek, továbbá a külvilágról való empirikus adatgyűjtés és feldolgozás során nyert ismeretekből, a heurisztikus ismeretekből, valamint az elemző, analitikus ismeretekből. A tudástranszfer, a tudásátadás révén eddig még nem elérhető tudáselemek is hozzáférhetőek lesznek, amelyek a szervezet környezetéből származnak, illetve egyes munkatársak valamint a munkacsoportok birtokolják. 1.1.1.2 A közvetlen tudástranszfer A közvetlen tudástranszfer kifejezett célja az, hogy a szervezet tudásvagyonát irányított módon átvigye a szervezethez tartozókra. Ez az irányított tudásátadás rendszerint a beszéd, szóbeli közlés révén történik. Ezért a közvetlen tudástranszfer esetében a hangsúly a szervezet fogalmi készletén és az eljárásrendi előírásain van, és különösen azért, mert ez a fajta tudás könnyen átadható szóbeli kommunikáció révén. A szervezeti tudás átadás szervezeten belüli átadásának klasszikus módszere a munkatársak továbbképzése. A továbbképzés alatt a szervezeten kívül végzett tanulási folyamat, mint első képzési szakasz lezárása után a tanulás folytatását illetve újra kezdését értjük. Lényegében háromféle továbbképzési típust különböztethetünk meg: általános, szakmai vagy hivatással összefüggő, valamint politikai. A szakmai továbbképzés alatt minden olyan oktatási, képzési intézkedés értendő, amelynek az a célja, hogy szakmai tudást, képességeket rögzítsenek, elsajátítsanak, kibővítsenek vagy nap- 7/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak ra késszé, korszerűvé tegyenek és a már lezárt tanulási folyamatra építve, valamint a megszerzett szakmai tapasztalatokhoz illesztve lehetővé tegyék a szakmai továbbfejlődést. A szakmai továbbfejlődés, mint elsődleges cél mellett vannak másodlagos célok is: utánpótlás nevelés, motiváció, innováció, szakmai sokoldalúság, és a munkatársak azonosulása a szervezettel. Ezeknek a céloknak elérése érdekében az általános továbbképzés a fentebbieken túlmenően játszik nagyon fontos szerepet. A továbbképzésben rendszerint egy személy, az oktató és egy vagy több személy, a tanulók közti tudásátadás áll a központban. A továbbképzés ilyen módjának keretében az oktató tudásának csak korlátozott részét lehet átadni. A továbbképzés folyamata ezért szorosan összefügg az oktató a tanulók irányában nyújtott explicit és implicit kommunikációs képességeivel. A cél az, hogy egy strukturális kapcsolat jöjjön létre az oktató és a tanulók között. Ha az oktatást, pontosabban az oktatás körülvevő környezetet vizsgáljuk, meg kell különböztetnünk, a továbbképzést és a tudás átadást munkaközben ( on the job ) és munka mellett ( off the job ), amire példa lehet tanfolyamra való beiskolázás, illetve szakmai műhelyekben való részt vétel ( workshop ). Az ilyen képzéseknek az előterében a tényszerű tudás átadása illetve részben bizonyos alapismeretek közvetítése áll. A minőségkörök alatt olyan tartósan létrehozott kiscsoportokat értünk, amelyben az azonos szervezeti hierarchia szinthez tartozó munkatársak rendszeres időközönként, szabad akaratukból összejönnek azért, hogy a munkaterületükön felmerülő témaköröket elemezzék. Egy kiképzett moderátor vezetésével, aki különleges problémamegoldó és kreativitásnövelő eljárásokat sajátított el, megpróbálnak megoldási javaslatokat kidolgozni és bemutatni. Ezeket a javaslatokat önállóan illetve a szolgálati úton keresztül előterjesztik és eredményesség ellenőrzési eljárást, hoznak létre, miközben ezek a csoportok be vannak ágyazva a minőségkörök rendszerébe, és többiekkel információt cserélnek. A minőségkörök tevékenységének ilyen felfogása szerint nemcsak a tudáslétrehozás, előállítás funkcióját töltik be, hanem a tudásátadás, a tudástranszfer funkcióját is. Ennek megfelelően a tudásátadás két szinten is történik. Először a minőségkörön belül a kollektív tanulási folyamat révén az összes munkatárs el fogja sajátítani az új ismereteket. A második lépésben az új ismereteket azok számára közvetítik, akik nem tartoznak ehhez a minőségkörhöz, és hozzájuk az információcsere révén, a meglévő kommunikációs kapcsolatok útján jut el az új tudás, akik maguk részéről hasonló módon továbbítják az új ismereteket a szervezet többi tagja felé. Ideális esetben az új ismeretek fokozatosan, lépcsőzetesen terjednek el, illetve szét a szervezetben a minőségkörökből kiindulva. Az olyan szervezetekben, ahol csak kevés strukturális, hierarchikus vagy bürokratikus akadály létezik, ott a tudásátadás önszerveződő módon történik (pl. a munkatársakat térben egymáshoz közel helyezik el azért, hogy az informatikai hálózat hiányát pótolják). Néhány év óta terelődött a figyelem a tanulás partneri viszonyainak vizsgálatára Három formáját különböztetik meg a tanulás viszonyrendszerének. Az útmutatás, oktatás, képzés 1 rövid idejű, konkrét problé- 1 Instruktor típusú oktatás. 8/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak mára vonatkozó, azzal kapcsolatban nyújtott segítséget jelent. Ilyen esetben főként a tényszerű tudás és az eljárási, kezelési ismeretek átadása történik. A tréner ( edző ), korrepetitor 2 jellegű kapcsolatban egy hosszabb távú munkafeladat megoldásának támogatása áll az előtérben. Ennek középpontjában az eljárásrend, a kezelési módok, előírások ismeretének átadása áll. Ez a korrepetitor kapcsolat hosszabb távon a probléma megoldási eljárás javítását segíti elő. A mentor jellegű kapcsolat nem a munkafeladat megoldására összpontosít, hanem a munkatárs személyiségére és személyiségének fejlesztésére. A mentori kapcsolat nehézsége abban áll, hogy axiomatikus jellegű ismereteket kell átadni. A mentori kapcsolat ezért egy hosszú távú, gyakran egy életpályán átívelő folyamat, aminél egy mentor egy másik személynek segít, munkában és az életben elfoglalt helyét megtalálni és jövőbeli fejlődési lehetőségeket, karrierpályákat kialakítani, megismerni. 1.1.1.3 A közvetett tudásátadás A közvetett tudásátadásnak kifejezetten nem célja, a szervezeti ismeretek továbbítása a szervezet tagjai felé, hanem egyszerűen csak ez a dolog megtörténik. Így tehát a közvetett tudásátadás többé vagy kevésbé kívánatos mellékhatása más egyéb lépéseknek és intézkedéseknek. A közvetett tudásátadás nemcsak szóbeli közlés, beszéd révén hajtódik végre, hanem a strukturális csatoláson keresztül 3. Ezért a közvetett tudásátadás elsődlegesen szervezet eljárásrendjének, vezetési és irányítási ismereteinek valamint alapismereteinek (ld. 1.1.1.1 pontot) összpontosít, mivel ezek az ismeret illetve tudásfajták a strukturális csatolás révén előnyösen átadhatók A munkakörök 4 cseréje alatt az előre tervezett, rendszeres és szisztematikus munkahely és munkafeladat cserét értjük. Az eredeti gondolat a munkakör csere mögött az volt, hogy a szellemileg és fizikailag megterhelő munkakörökben dolgozókat, a monotóniától és egyéb káros következményektől megkíméljék, vagy legalábbis a káros 2 Coach, coaching. 3 A strukturális vagy szerkezeti csatolás egy kibernetikai fogalom, ami ennek következtében előkerül az informatikában is. Bármilyen rendszer és a rendszeren kívüli események, hatások által kiváltott reakciók, amelyeken keresztül a rendszer szerkezeti alkalmazkodóképessége, rugalmasság, adaptációja, plaszticitása érzékelhető mutatja, hogy a rendszer belső szerkezete, hogyan kapcsolódik a külső környezethez. Ez a kapcsolat, illetve a rendszer szerkezetének belső folyamatos alakítása a strukturális csatolás. Ennek a révén tartja fenn a rendszer az életképességét, működőképességét. Egy szervezet a külső környezetével a belső szerkezetén keresztül lép, struktúra determináltan, kapcsolatba. A strukturális csatolás a dinamikus és rekurzív stabilitás eredménye, azaz a dinamikus egyensúly folyamatos keresése a környezet és a rendszer között. 4 Job rotation az angolszász területeken. 9/153

1 A tudástranszfer és a kapcsolódó alapfogalmak következményeket csökkentsék. A mai világban a monoton munkákat egyre inkább a gépek végzik, ezért ez az érvelés egyre kevésbé állja meg a helyét. Ezért a munkakörök rendszeres cseréje két szempontból nyer fontosságot, az egyik az ellenőrzés szempontjából a bizalmi munkakörökben végrehajtott rendszeres csere, ami a különböző szabálytalanságok felderítésére ad lehetőséget, illetve a tudásátadás lehetősége a csere által. Egy szisztematikus, tervezett munkakör csere a tudásátadást a szervezeten belül célzottan irányítottá teszi. Ez az új belépők és a vezetői utánpótlás számára egyaránt érvényes. A szervezet tudásbázisának tartalma, különös tekintettel a fogalmi, vezetési, irányítási és kezelési ismeretekre egy gyakornoki oktatási keretprogramban a szervezet új tagjai számára kényelmesen átadható. Ez ugyanakkor a szervezet új tagjai számára egy olyan esélyt kínál, hogy már kezdőként bekerülnek egy olyan ismeret hálózatba, amely a későbbiekben lehetővé teszi, hogy egyedi és különleges problémák megoldására segítséget kapjanak azáltal, hogy jó, általuk ismert helyen tudják kérdéseiket feltenni, az illetékesektől információt szerezni. Másrészt a munkakör cserét a vezetői utánpótlás nevelésére lehet felhasználni. Ekkor a leendő vezetők a szervezet előírásaiból, szabályozási, eljárásrendi és alapismereteiből kapnak tájékoztatást, közvetett oktatást. A tudásátadás mellett a munkakör cserén belül fennáll annak a lehetősége, hogy a saját munkahelyét úgy átalakítsa, hogy a tudásátadás folyamatát az újonnan megszerzett szervezeti ismeretek számára megkönnyítse. A munkakör átszervezése, újra tervezése egy gyűjtőfogalom, amelybe beleértjük a munkakör kiterjesztését 5 és a munkakör tartalmi gazdagítását 6 is, egészen a csoportmunka kialakításáig. Az összes intézkedés és lépés ugyanabba az irányba mutat. Az elmúlt évtizedekben a túlhajtott specializáció, a munka feladatok egyre kisebb részekre bontásához vezetett, most ezt az irányzatot meg kell fordítani azért, hogy a legjelentősebb akadályokat, amelyek a tudásátadás útjában állnak le lehessen bontani. A funkcionális határok megszüntetése és a szervezeten belül önálló egységek létrehozása, amely egyidejűleg a tudásátadás bürokrácia mentesítését is jelenti. Minél többféle munkafeladatot kell a szervezet egy tagjának megoldania, annál több más területekhez tartozó munkatárssal kell kapcsolatba lépnie a munkafeladatok elintézése érdekében, és így az újonnan megszerzett szervezeti tudás akadálytalanul terjedhet a szervezeten belül. Más oldalról tekintve, természetesen kognitív határai vannak az emberi információfeldolgozásnak ezért meg kell találni azt az optimális pontot, ahol a specializáció és általánosabbá tétel között egy fajta egyensúly áll fenn. A kollektív 5 Job enlargement. 6 Job enrichment. 10/153