Multikulturális módszertani anyagok - annotált bibliográfia -

Átírás

1 Multikulturális módszertani anyagok - annotált bibliográfia - Találkozások. Óraleírások, oktatócsomagok és projektek gyűjteménye különböző népek kultúráiról. Interkulturális nevelés IV. Pax Christi, Szeged, A kötet összeállítójának szándéka a szélesebb látókör kialakítása, a más kultúrák iránti fogékonyság fejlesztése, az előítéletek csökkentése, az egymásrautaltság és a kölcsönös felelősség tudatosítása. A kötet előszavában olvashatjuk, hogy az Interkulturális nevelés pedagógiai irányzat, mely az 1960-as évek angolszász országaiban alakult ki legismertebb eleme: a különböző kisebbségi kultúrák integrálása a tananyagba. A kötet I. fejezete arab mesék, népismeret feldolgozására, a helyi cigányság és a magyarországi ruszinok, valamint az észak-amerikai indiánok bemutatására ad óravázlatokat. A II. Fejezetben Oktatócsomagokat találunk (A zsidó vallás és kultúra, Etiópia és a Maja indiánok élete). A III. fejezet projekteket tartalmaz (Judaizmus, Hazai nemzetiségek). A módszertani útmutató nem egységes, több helyen hiányzik. Ahol azonban megtalálható, ott túlsúlyban van a tanári közlés, a frontális osztálymunka, illetve az egyéni feladat. Az interakcióra épülő feldolgozást a megbeszélés, vita és a csoportmunka képviselik. Alapos forrásanyaggal dolgoznak a szerzők. Kevés a nyitott végű, valóban önálló és kritikai gondolkodásra késztető egyéni és csoportfeladat. Kevés munkával azonban ezek átalakíthatók a gazdag információs anyag alapján. Néhány helyen szerepjátékot javasolnak a szerzők a téma, vagy annak részei feldolgozására. A kötet fontos témákat érint, ám azok kiválasztása esetlegesnek tűnik. A fejezetekhez többnyire irodalomjegyzék tartozik.

2 Bali Péterné: Ablak a világra. Interkulturális nevelés V. Pax Christi Egyesület, Szeged, A gyűjteményben 13 téma feldolgozásához találunk anyagot. A jól struktúrált másfél órás időtartamra tervezett foglalkozások témái: víz, élelem, éhínség, szegénység, környezet, egészség, gyermekmunka, nők és a fejlődés, fegyverkezés, menekültek, kereskedelem, adósság, oktatás. Az egyes témák feldolgozásához képanyag, statisztikai adatok, újságcikkek (vagy részleteik), irodalmi idézetek és szemelvények találhatók a kötetben, amelyek forrását mindig megnevezi a szerző. A témák feldolgozására ajánlott útmutatóban többségben van a tanári közlés, és a frontális osztálymunka. A 13 téma feldolgozása mellett öt szerepjáték leírást is tartalmaz a kötet. A Fa a trópusi erdők kiirtásának problémájával foglalkozik. A szerepjáték csoportjai egy konferencia szimulálása során adhatnak tanúbizonyságot érdekegyeztető tárgyalási készségükről. Csoportok: multinacionális cég, szegények, őslakosság, áttelepítettek, civil szervezetek képviselői. A Földreform Brazíliában szerepjáték során fölbirtokosok, parasztok, egyházi dolgozók, kormány, és civil szervezet érdekei jelennek meg. A Projekt Bizottság támogatást igénylő pályázatokat bírál el. A csoportok feladata a bírálati szempontok kidolgozása és a támogatások odaítélése. Az Élelem vagy fegyverek szerepjáték során a segélyek sorsába ad betekintést. A Papírzacskó témája a munkanélküliség és a gyermekmunka. A gyűjtemény témái is gazdagon multikulturális tartalmúak, de különösen a szerepjátékok értékesek, mivel interakciókra épülnek, és saját élményen keresztül kívánják tudatosítani a fontos társadalmi problémákat és kérdéseket. A kor szelleme. Tanári útmutató az előítélet, a rasszizmus feldolgozásához az osztályteremben. EJBO Könyvek 1. Budapest, A füzet irodalmi szemelvényeket tartalmaz, amelyek elég eseménydúsak ahhoz, hogy felkeltsék a tanulók érdeklődését, lekössék figyelmüket és hatnak az érzelmekre. A szemelvények illusztrálják a diszkriminációt (M.K. Gandhi: Önéletrajz avagy az

3 igazsággal való próbálkozásaim története. Európa Könyvkiadó, 1959), a genocídiumot (Elias Canetti: A megőrzött nyelv. Egy ifjúkor története. Európa Könyvkiadó, 1982), a holokausztot (Anna Frank naplója. Európa Könyvkiadó, 1959), a polgárjogi mozgalmat (Martin Luther King: Nem hallgathattam. Gondolat Kiadó, 1973), magyarországi romákat (Orsós Jakab: Gyökerezés Világom. Zalaegerszeg, 1992; Parázs Johanna: Föld feleltt, föld alatt. (Magyar Nemzet riportpályázatának díjnyertes írása). A megértést szójegyzék segíti. A feldolgozás módszereként a Párbeszéd Kört javasolja az útmutató, amely röviden ismerteti a módszert. A témák feldolgozásához a beszélgetés ébrentartását szolgáló kérdéssorral segíti a pedagógust a szerkesztő. A nyitott kérdések megkönnyítik a közös gondolkodást. Ajánlott irodalomjegyzékkel zárul a füzet. A pedagógus számára egyetlen módszert ajánl a füzet szerkesztője, amelyre a párbeszédben résztvevők aktivitása, az aktív figyelem, a kölcsönös tisztelet a jellemzők. A módszer fejleszti azokat a szociális készségeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a füzetben illusztrált jelenségek ne ismétlődjenek, csökkenjenek a közöségekben. Az irodalmi szemelvények részeit fel lehet dolgozni dramatikusan, de többféle módszerrel is élhetünk (rajzos, interjúkészítés a szereplőkkel, rádió vagy tv hírek szerkesztése, stb.) az életkori sajátosságok és a csoport adottságainak és felkészültségének figyelembevételével. B. Nagy Éva Kaposvári Anikó: Megtanulni együtt élni másokkal. Beszélgetések az iskolai esélyegyenlőtlenségek leküzdésének lehetséges útjairól. Tanári útmutató. EJBO Könyvek 4. Budapest, Az együttéléssel kapcsolatos kérdések, problémák körüljárására alkalmas a párbeszéd, mint módszer. A füzet fejezetei: I. Különboző álláspontok az együttélés nehézségeinek okairól. II. Szegénység és iskola. III. Együtt vagy külön? IV. Az esélyegyenlőség nem reménytelen. A témák feldolgozása a párbeszéd módszerével történhet, amelyhez szójegyzék, rövid módszertani útmutató és sokféle illusztráció járul. A kiadvány mellé videokazetta is készült. A videokazettán a iskolai példákat, interjúrészleteket láthatunk. A füzet és a videókazetta oktatási és továbbképzési programokhoz is használható.

4 Brander, Patricia és munkatársai: Kompasz. Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez. Mobilitás GYISM, A Kompaszt különböző kultúrákban jártas szerzők és képzők dolgozták ki, alapja a nem formális tanulás pedagógiája, amely a résztvevőket foglalkoztató problémákra, kérdésekre helyezi a hangsúlyt és ezeket tekinti a tanulás kiindulópontjának. A Kompasz könyv hat fejezetből áll. Az első fejezet ismerteti az emberi jogi képzés lényegét, amelyet a negyedik és ötödik fejezet egészít ki a legfontosabb emberi jogokra vonatkozó információkkal és nemzetközi dokumentumok leírásaival (a Függelékben a dokumentumok teljes szövege is megtalálható). A Kompasz második fejezete negyvenkilenc eltérő nehézségű szintű gyakorlatot kínál az emberi jogokkal való ismerkedésre, míg a harmadik fejezet a cselekvési és részvételi lehetőségekre ad ötleteket és tanácsokat, azok számára, akik többet szeretnének tenni az emberi jogok érvényesüléséért. Minden gyakorlat leírása tartalmazza az érintett emberi jogok megnevezését, a gyakorlat célját és nehézségi fokát, a gyakorlathoz szükséges időkeretet és a szükséges eszközöket, valamint pontos instrukciókat a gyakorlat levezetésére, feldolgozására és értékelésére. A kézikönyv elsősorban fiataloknak illetve fiatalokkal foglalkozó szakembereknek készült azzal a céllal, hogy motiválja és aktivizálja a fiatokat, hogy a maguk eszközeivel, a saját közösségükben tegyenek az emberi jogok érvényesüléséért. Reardon, Betty: Educating for Human Rights and Responsibilities. Learning About Rights and Responsibilities. A K-12 teaching Resource. University of Pennsylvania Press, Philadelphia, (angol nyelvű) Betty A. Reardon alapító igazgatója a Columbia Egyetem Tanárképző Főiskolája Béke Oktatási programjának. Az oktatás minden szintjén nagy tapasztalatokkal rendelkező nemzetközi hírű professzor egyike volt a Hágai Globális Béke Kampány felhívás

5 kezdeményezőinek, valamint igazgatója a Columbia Egyetem Tanárképző Főiskola Béke Oktatási Központjának. Betty Reardon meggyőződése szerint tanároknak, pedagógusoknak és az iskola, valamint az oktatás területén dolgozóknak feladata, hogy a legkorábbi életkortól kezdve az emberi jogokat megismertessék, a tudatosság és a megértés szintjét javítsák. A szerző megközelítése inkább értékalapú, mint téma- vagy problémaközpontú. A könyvben található tananyag az óvodától a középiskoláig tartalmaz minden évfolyamban alkalmazható órai téma-feldolgozásokat, jól strukturált szerkezetben, forrásanyagokkal. Már az óvodai korosztály részére is ad mintát, hogyan dolgozható fel az emberek közötti hasonlóság és különbözőség, a szabályok szerepe életünkben, az emberi szükségletek megértése. A nagyobbakkal már az előítéletek és az erőszak témájával foglalkozhatunk. Az életkori jellemzőkre építve gazdag gyakorlat- és forrásanyagot tartalmaz a könyv. Kidolgozott óravázlat-mintákkal segíti a pedagógusok munkáját. Bárdossy Ildikó-Dudás Margit-Pethőné Nagy Csilla- Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Budapest, Pécs, 2002 Mind a pedagógusképzésben, mind a továbbképzésben jól használható könyv a tanulói aktivitást, a tanulás önirányítását állítja a középpontba. Így a kritikai és reflektív tanulás eljárásainak olyan koherens rendszerbe foglalt, saját elveit, módszereit a gyakorlatban is alkalmazó tanulási segédlet jött létre, melynek feldolgozása során nemcsak ismereteket szerezhetünk az értelmes tanulás számos újszerű összetevőjéről, de azokat tevékenységben elsajátítva az olvasó maga is egy tanulási tréningen vesz részt. A könyv mondanivalóját az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért) projekt képzési programjának rendszerét követve, de azt a hazai pedagógia eredményeivel, legújabb tartalmaival dúsítva tárja az olvasó elé. Főbb fejezetei: a tanári gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és az iskolai tanulás lehetséges megközelítései, a kritikai gondolkodás, a tudás és a kérdezés, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás és az írás folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás,

6 a projekttanulás, a pedagógiai tervezés és értékelés. Bár a könyvnek közvetlenül nem célja a tanulói megismerés módszereinek feltárása, példáival több helyen is ötleteket ad megismerési eljárások kidolgozására. Tanulmányok, dokumentumok Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. (Szerkesztette: Horváth Ágota, Landau Edit, Szalai Júlia) Aktív Társadalom Alapítvány. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, A kötet írásai három főtéma köré rendeződnek: Első téma a székesfehérvári Rádió utcai kiköltötetésel kapcsolatosak. Az eseményekről készült írások, elemzések szerepelnek ebben a részben. A második a cigánysággal foglalkozó kutatások során felmerülő vita bemutatása, illusztrálása, amely a cigányság demográfiai hovatartozásához kapcsolódott. A harmadik nagy témacsoport a cigányság helyzetével foglalkozó válogatott tanulmányok köre, amelyek az utóbbi néhány év jelentős kutatási eredményei alapján íródtak. Ezek az írások többek között a nyelvi hátrányokról, az oktatásról, a munkanélküliségről, az egészségügyről, a többségi-kisebbségi viszonyról, helyi közösségekről és vállalkozási próbálkozásokról szólnak. Az oktatást érintő tanulmányok: Kemény István: A nyelvcseréről és a roma/cigány gyerekek nyelvi hátrányairól az iskolában (313. oldal), Pik Katalin: A cigány gyerekek és az óvoda esete. (331. oldal), Loss Sándor: Út a kisegítő iskolába (365. oldal). Forray R. Katalin Hegedűs T. András: Cigány gyermekek szocializációja. Család és iskola. Aula, Gazdag kutatómunka terméke a tanulmánygyűjtemény, amelyben a szerzők tudományos tevékenységük és tapasztalataik eredményét rendszerbe foglalva tárják az olvasók elé. Öt nagy fejezetbe rendezték írásaikat a szerzők: 1. A cigány etnikum újjászületőben (az un. etnikai reneszánsz nemzetközi irodalmának áttekintése, hazai változás a kulturális,

7 etnikai azonosságtudatban a roma/cigány népességnél is, a többi mellet. A tanulmányban a kutatók a az iskola és a család kapcsolatát, a igények és egymás iránti elvárásokat ismertetik vizsgálati eredményeik alapján.), 2. Egy multikulturális/interkulturális nevelés újabb értelmezései (fogalomtisztázás, oktatási koncepciók áttekintése), 3. Egy interkulturális kísérlet (Akciókutatási eredményekről készült beszámoló. Egy háromhetes nyári táborozás tapasztalatait a szociálökölógiai környezetet, a csoportképződést, az együttélés élményét elemezték a szerzők. 4. Az együttélés rejtett szabályai. Esettanulmány. Fővárosi, jómódú lovári csoport vizsgálatának célja választ adni arra a kérdésre, hogy e jómódú, rendezett életű családok gyermekei miért bukdácsolnak az iskolában? 5.Az iskola és a cigány lányok emancipációja. A kötetet bőséges hazai és nemzetközi szakirodalmi jegyzék zárja. Havas Gábor-Kemény István-Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet-Új Mandátum, Budapest, 2002 A szerzők az tanévben végzett empírikus kutatásuk eredményeit összegzik, illetve vetik össze az 1994-es cigánykutatás adataival. A kutatásban 192 iskola vett részt, az iskolákat a cigány tanulók aránya (25 % felett) szerint választották ki, de a vizsgálat kiterjedt az oktatás majd minden szereplőjére is (szülők, tanárok, igazgatók, önkormányzati tisztviselők stb.), módszerei pedig az adatfelvételtől, a kérdőívezésig, interjúzásig és az órákon való megfigyelésig terjedtek. A könyv rövid bevezető után hat fejezetre tagolódik, a Függelékben a minta jellemzésére és a szövegközti adatok finomítására 29 táblázat található. A bevezető rész rövid történeti áttekintésből, valamint a kutatási módszerek leírásából áll. Az első fejezet a családok szocio-kulturális hátterével foglalkozik, a kirajzolódó kép az ismert tények (munkanélküliség, szegénység, gettósodás) mellett differenciálódásra utal. A szülők iskolázottsága a korábbi adatokhoz viszonyítva nőtt, de még mindig alatta marad a nem cigány szülőkének, a férfiak több iskolát járnak mint a nők, legiskolázottabbak a budapesti szülők, de hasonló differenciálódás figyelhető meg a lakáshelyzetben és a jövedelmi viszonyokban is. A második fejezet az iskolakezdéssel és

8 az iskolaválasztással foglalkozik. A szerzők megállapítják, hogy az iskola megválasztására csak az érettségizett és a budapesti szülők gyerekeinek volt az átlagosnál nagyobb esélyük, arányuk a cigány tanulók mindössze 3 %-a. A harmadik fejezetben a szegregációról van szó. A szegregáció az elmúlt évtizedben nagymértékben nőtt, oka egyrészt a spontán migrácó, másrészt az iskolán belüli szelekció. Az iskolán belüli pályafutás adatai viszont a szerzők szerint arra utalnak, hogy megfelelő módszerekkel és tantervekkel a felzárkóztatás megvalósítható. A negyedik fejezet az iskoláztatás körülményeit (tárgyi, személyi feltételek, finanszírozás stb.) tárgyalja, az eredmények kétféle iskolamodellre utalnak, a cigánygyerekek mindkettőben hátrányba kerülnek. Azokban az iskolákban, ahol sokféle program van, a cigánygyerekek a gyenge képességű, problémás gyerekek csoportjába kerülve, kiszorulnak nívósabb programokból, azokban pedig, ahol többségben vannak a cigány gyerekek, a programkínálat szegényes, nagy része felzárkóztató jellegű. De az esélyegyenlőtlenségek növekedéséhez vezet a nyelvtanulás alóli felmentés is, mely az iskolák több mint egytizedében gyakorlat. Az utolsó két fejezet a pedagógiai feladatokat és az oktatás eredményeit ismerteti. Előzőben szó esik az iskola és a szülők, illetve az iskola és a gyerekek viszonyáról, valamint a pedagógiai módszerekről, utóbbiban a tanulmányi eredmények romlásáról, az iskolalátogatás alóli felmentésekről, illetve a továbbtanulásról. Kedvező tendencia, hogy a szülők közül egyre többen felismerték az iskoláztatás jelentőségét, hogy az általános iskola után továbbtanuló cigány gyerekek aránya ha lassan is, de nő. Mégis a többségi társadalom máshol tart az iskolázásban (186.old), a távolság romák és nem-romák közt az elmúlt évtizedben sem csökkent. Multikulturalitás és interkulturális nevelés elméletei Cs. Czahesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító- és tanárszakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió. Szeged, A kötet tanárszakos egyetemi hallgatók számára készült, a multikulturális pedagógia különböző megközelítéseibe nyújt bepillantást. A kötet első részébe válogatott

9 tanulmányokban közös az, hogy mindegyik a kultúra és személyiség egymásra hatásával foglalkoznak (kultúra és gyermeknevelési szokások különbségei; a kisebbségi helyzetből származó tapasztalat különbözősége multikulturális szemléletű és homogenizáló társadalmakban; a női és férfi tapasztalat különbözősége). A második részbe két tanulmány került, az első avval foglalkozik, hogy milyen értékeket tanítson egy multikulturális szemléletű iskola, a második pedig a multikulturális pedagógia tipológiáját vázolja fel (tananyagok hozzáadása; hátrányos helyzetű tanulók teljesítményének növelése; személy- és csoportközi kapcsolatok javítását célzó programok). A záró két tanulmány a kétnyelvűség biztosításának problémáival foglalkozik, az USA és Svédország példájának bemutatásával. Az angolból fordított tanulmányok a kultúrák egyenrangúságát és a kulturális különbségek megnevezésének és tolerálásának szükségességét hangsúlyozzák, ugyanakkor szükségképpen csak a kulturális különbözőség felől közelítik meg az egyént, kevés lehetőséget adva a személyes nem csoportalapú identitás elismerésének. Ennek a szemléletnek legfontosabb vívmánya annak tudatosítása első sorban a pedagógusokban, hogy minden gyermeknek fontos, hogy mind személyes, mind intézményi szinten megerősítést kapjon szociális identitása, ugyanakkor veszélye a kultúra és etnicitás túlhangsúlyozása. Interkulturális Oktatás az Emberi Jogok Tükrében. Nemzetközi Konferencia. Budapest, December 3-4. EJBO Könyvek 3. Budapest, A kiadvány a konferencián elhangzott előadások anyagát tartalmazza. Az interkulturális oktatás és nevelés különböző megközelítéseivel találkozhat az olvasó, hazai és külföldi szakemberek írásain keresztül. Néhány szerző és cím: Gerhard Kowar (Ausztria): Az interkulturális nevelés erősítése Közép-Kelet-Európában. Peter Lauritzen (Franciaország): Interkulturális oktatás egy nagy blöff vagy pedig a jövő oktatási stratégiája? Az interkulturális oktatás fogalmai, céljai és gyakorlatai az informális oktatás területén. Írásában azokat a történelmi, társadalmi változásokat

10 villantja fel, amelyek az interkulturális oktatás fogalmának kialakulását és céljait jellemzik. Dietmar Larcher (Ausztria): Gondolatok az európai interkulturális oktatásról, című tanulmányában modellekkel ismertet meg, amelyek a különböző nyelvű etnikai csoportok együttélést jellemzik. Bíró András (Magyarország): Romák a régióban és a civil társadalom szerepe. Werner Mayer (Ausztria): Munka multikulturális diákokkal című tanulmányban saját iskolavezetési tapasztalatait osztja meg az olvasóval. Iskolájának kisdiákjai több, mint 20 országból származnak. B. Nagy Éva (Magyarország): Az interkulturális megértés felé az általános iskolai oktatásban. Egy projekt tapasztalatai, amelyben 5 magyar iskola tanárai, és romániai partnerek vettek részt, összegződnek az írásban. PhDr. Eva Sopkova (Szlovákia): A romák iskolakezdés előtti, otthoni oktatása. Hej-Rup: Otthoni bölcsődei előkészítés Roma gyerekek részére a szülők bevonásával program összegzése. Silin, J.G.-Lippman,C.(szerk.): Putting the Children First. The Changing Face of Newark s Public Schools. (Először a gyerekek. A newarki iskolák változó arculata), New York-London, Columbia University, Teachers College Press, 2003 (angol nyelvű) A szociográfikus hangvételű könyv a New Beginning (Új kezdet) nevet viselő program bevezetéséről, működtetéséről és tapasztalatairól (nehézségeiről és eredményeiről) szól. A három nagyobb részből álló könyvhöz a bevezetőt a multikulturalizmus neves képviselője Gloria Ladson-Billings írta, aki a newarki iskolareform kapcsán egyik korábbi munkáját eleveníti fel. Ebben új nézőpontot alkalmazva az iskolai kudarcok helyett, a sikerek okaira kérdezett rá. Az afroamerikai diákok sikeres tanárainak munkáját elemezve jutott el a kultúraazonos pedagógiához, aminek három ismérvét a magas iskolai teljesítményben, a saját és a domináns kultúrában szerzett kompetenciában, és a társadalompolitikai tudatosságban jelöli meg. A könyv első nagyobb részének az Ahonnan jövünk, a másodiknak a Tanítás és tanulás, a harmadiknak pedig az Együtt dolgozunk a címe. Az első részben megismerjük a program cseppet sem kedvező előfeltételeit, amelyben a résztvevőknek keményen meg kellett

11 küzdeniük azért, hogy elképzeléseiket közös alapokra helyezzék. A döntéshozás (tanterv), az osztálytermi munka átalakítása (sokféle tevékenység, rugalmas időbeosztás stb.) már az első szakaszban a teszteredmények jelentős javulására vezetett. A programban résztvevő pedagógusok mégis frusztráltak voltak, mert úgy érezték két tűz közé szorultak a saját és a helyi iskolarendszer tisztviselőinek elvárásai közt, aminek következtében pl. néhányan délelőtt hagyományos, délután pedig az újszerű módszerekkel tanítottak. A második részben a reform második szakaszában bevezetett új irodalomtanítási gyakorlatról van szó. Addigra a bizalom légköre általánossá vált, kialakultak a közös célok tanárok és fejlesztők, valamint adminisztrátorok között, a korábbi frusztráció megenyhült. A tanulási-tanítási környezet műhelyszerűvé és differenciáltabbá vált, a diákok számára, hogy önállóak legyenek, egymástól is tanuljanak, szabadon mozogjanak és döntsenek, melyik feladatot mikor fejezik be stb. számos lehetőséget biztosított. Az évek során maguk a tanárok is sokat változtak: kérdésés módszertani kultúrájuk fejlődött, felelősségteljesebbek lettek, és megtanultak jobban alkalmazkodni a gyerekek szükségleteihez, mint a programban részt nem vevő kollégáik. A harmadik rész esszéi a tantervi integrációról, az egyes reformelemek eltérő időtartamának szükségéről, a kultúrák és egyének közötti különbségek áthidalásáról szólnak. Az írásokat gazdag irodalomjegyzék és tárgymutató követi. Békési Ágnes: Szocializációs minták átörökítése cigány-zenész családokban Educatio, 2002-Ősz, p. A tanulmány a szerző budapesti és vidéki zenész családokban készült interjúin alapuló empírikus kutatásainak tapasztalatait összegzi. A vizsgálat eredményei, a zenész családokban folyó szocializáció számos elemének ismerete fontos kiindulópont lehet olyan pedagógusok számára, akiknek iskolájában zenész cigányok gyerekei tanulnak, de a tanulmány nézőpontja, mely a gyerekek családi kultúrjának megértésére és a kivülálló, a szakember szerepének újragondolására sarkall, mások számára is mértékadó lehet.

12 Békési Ágnes szerint a zenész családok (a cigányság egyik sikeres társadalmi integrációt reprezentáló csoportja) részben megőrizte a hagyományos családfunkciókat: a gyerekek tanításában az idősebbek is résztvesznek, a gyerekek szocializácója szinte teljes mértékben a családon, a rokonságon belül zajlik, amiben a mintaátadásnak és követésnek, illetve a nonverbális kommunikációnak van kitüntetett szerepe. Az intézményeknek, elsősorban az iskolának minimális a jelentősége. A zenetanárokat viszont a családok maguk választják, velük a gyerekeik tanulmányait nyomon követve folyamatos, személyes kapcsolatban állnak. A családon belüli szerepek részben hagyományosak, a családfő az apa, a mesterséget ha van fiú a családban a fiúgyerek folytatja. A lányok feladata a család összetartása és a gyerekekkel való törődés. A részint hagyományos patriarchális viszonyok ugyanakkor nem jelentik sem a gyerek, sem a nő alávetettségét: a fiúk apjukhoz hasonló autonómiát élveznek, a lányok pedig az élet számos területén meglehetősen emancipáltak. A szocializáció mind fizikai, mind szimbolikus vonatkozásban egy egységes, de a hagyományok által kijelölt határok mentén szerveződő térben történik, melynek idődimenziójában a jövőt a gyerekek, a múltat az öregek képviselik. Az előítéletesség és a csoportközi konfliktusok szociálpszichológiája Fábián Zoltán (1999): Tekintélyelvűség és előítéletek. Új Mandátum, Budapest, A kötet az előítéletek kialakulására vonatkozó egyik legismertebb szociálpszichológiai elméletének keletkezését, kritikai fogadtatását és a tekintélyelvűség koncepciójának hazai relevanciáját vizsgálja. A tekintélyelvű személyiség kutatásának (Adorno és munkatársai, 1950) kulcskérdése az volt, hogy milyen társadalmi és lélektani folyamatok alakítják ki az antiszemitizmusra, etnocentrizmusra és fasizmusra való fogékonyságot. Adorno és munkatársai szerint az autoriter személyiség kialakulását a korai szocializáció határozza meg, amelyben központi szerepet játszik a hideg, távolságtartó és keményen büntető szülői magatartás.

13 Ilyen családi légkörben a gyermek nem képes feldolgozni az ödipális konfliktust, teljes mértékben azonosul a családon belüli tekintély megtestesítőjével, és az iránti érzett negatív érzelmeit elfojtja. Az elfojtott agresszió aztán a tekintély által jóváhagyott módon más célpontokra, a kisebbségekre irányul, az előítéletek tartalmában pedig az ösztön-én felettes én által szigorúan elfojtott vágyai jelennek meg. Fábián 1990-es években végzett kutatásokat Magyarországon a tekintélyelvűség és a cigányokkal kapcsolatos előítéletek összefüggéséről, és eredményei szerint a rendszerváltás okozta társadalmi identitáskrízis egyik lecsapódásaként értékelhető tekintélyelvűség összefüggésben áll a cigányellenességgel. Fábián szerint azonban szükséges bevezetni a társadalmi identitás fogalmát is az előítéletek magyarázatára: a fenyegetett társadalmi identitású csoportok tekintélyelvűbbek és előítéletesebbek, mint a nem fenyegetett identitású csoportok. (Kovács Mónika) Fiske, S.T.: Sztereotípia, előítélet és diszkrimináció két évszázad fordulóján: evolúció, kultúra, gondolkodás és agy. In: Váriné Szilágyi Ibolya (szerk.): Értékek az életben és a retorikában. Akadémiai Kiadó, Budapest, old. A tanulmány röviden összefoglalja a sztereotipizálásra vonatkozó könyvtárnyi szociálpszichológiai irodalom legfontosabb megközelítéseit és eredményeit. Először az egyéni különbségeket hangsúlyozó elméleteket veszi sorra (tekintélyelvű személyiség, szimbolikus rasszizmus, ambivalens rasszizmus, averzív rasszizmus és szociális dominancia orientáció), amelyek elsősorban az egyén teszik felelőssé saját előítéleteiért, és a csoportközi konfliktusok feloldásának lehetőségeit is az egyénben keresik (pl. az egalitáriánus meggyőződés tudatos választásában, amely az automatikusan aktiválódó sztereotípiákat leblokkolva nem hagyja az előítéleteket a viselkedésben megjelenni). A kontextuális elemzések az előbbiekkel szemben azt hangsúlyozzák, hogy a társadalmi csoportokkal való azonosulás (társadalmi identitás elmélet) illetve maga a kategorizáció vezet a csoportok közötti konfliktusokhoz. A kontextust hangsúlyozó megközelítések

14 természetesen a kontextus megváltoztatásában látják a csoportközi előítéletek és sztereotípiák megváltoztatásának lehetőségét (kontaktus hipotézis és újra kategorizáció). A cikk utolsó része összefoglalja azokat a jelenlegi kutatásokat, amelyek azzal foglalkoznak, hogy milyen motivációk fontosak az embereknek a társas helyzetekben (saját csoporthoz való tagság fontossága, a társas világ közös megértése, hatékony interakció feletti kontroll, önértékelés fenntartása ill. növelése), és ezek milyen következményekkel járnak a csoportközi viszonyokra. Kunda, Z. : A kultúra és a self. In: : Váriné Szilágyi Ibolya (szerk.): Értékek az életben és a retorikában. Akadémiai Kiadó, Budapest, old A szerző röviden vázolja a self kulturális reprezentációjára vonatkozó kutatások eredményeként kirajzolódó eltéréseket, hogy mennyire eltérően foghatják fel az emberek saját magukat a kollektivista és individualista kultúrákban (független self konstrukció, ill. a kölcsönös függések rendszerében való self-meghatározás), majd azt tárgyalja, hogyan hatnak ezek a különbségek a self-reprezentációra, az attribúcióra és a motivációra. A kutatások eredményei szerint a független self-fel rendelkező embereknek gazdagabb és kidolgozottabb reprezentációjuk van saját magukról, mint más emberekről, míg a közösségi self-fel rendelkező embereknek azonos gazdagságú reprezentációjuk van saját magukról és más emberekről. Az individualista kultúrák tagjai a társas viselkedést belső, tartós diszpozíciók, például személyiségvonások és attitűdök által meghatározottnak tartják, míg a kollektivista kultúrák tagjai hajlamosak úgy vélni, hogy a társas viselkedést az egyén interperszonális kapcsolatai, szerepei, körülményei és kulturális környezete határozzák meg. A self független, ill. kölcsönösen függő meghatározása tehát a társas világ eltérő konstrukciójához vezet, alapvetően más az emberek én-érzése, ahogyan másokat és önmagukat észlelik, ahogy önmagukról és másokról gondolkodnak, illetve ahogy a legkülönbözőbb társas helyzetekben megnyilvánulnak. Eltérő nézeteket eredményeznek az emberi természetről, és arról, hogy mi játszik kauzális szerepet a társas viselkedés

15 alakításában. A self eltérő konstrukciójának tudatosítása segítséget adhat a kultúrközi interakciók félreértéseinek elkerüléséhez. Smith, E.R.; Mackie, D.M.: Társas identitás. in: Szociálpszichológiai. Osiris, old. A társas identitás elmélete (Tajfel, 1971) a saját csoport preferálására irányuló alapvető motivációra hívja fel a figyelmet, miszerint identitásunk egy része társadalmi csoporttagságainkból származik, ezért hajlamosak vagyunk a saját csoport felértékelésére más csoportokkal szemben. A fejezet ismerteti a társas kategorizációra vonatkozó legfontosabb kutatásokat, mikor kerül sor a társas kategorizációra, és mik a kategorizáció következményei: a külső csoport homogén észlelése illetve az értékelés eltorzulása a saját csoport javára. A szerzők ezután részletesen foglalkoznak az alacsony státusú csoportok tagjainak lehetséges én-védő stratégiáival: pozitív önértékelésük egyrészt megőrizhető a negatív visszajelzések leszámítolásával (amikor azokat a megfigyelő előítéleteinek tulajdonítják) illetve a csoporton belüli (és nem a magasabb státusú csoport felé irányuló) összehasonlítás alkalmazásával. Amennyiben a saját csoporttal való azonosulás gyenge, lehetőséget kereshet az egyén a csoporttól való fizikai vagy pszichikai eltávolodásra, amennyiben az azonosulás erős az önértékelés csak a társadalmi változás elérésével őrizhető meg (saját csoport értékeinek hangsúlyozása, jogegyenlőség kivívása, vagy újra kategorizáció egy olyan kategóriába, amely az alacsony és magas státusú csoportok tagjait egyaránt tartalmazza). A fejezet az elméleti áttekintés mellett, kísérleti eredményekkel és hétköznapi példákkal teszi könnyen érthetővé a társadalmi identitás többségi és kisebbségi vonatkozásait.

16 Benyamin Chetkow-Yanoov, DSW.: Celebrating Diversity. Coexisting in a Multicultural Society. The Haworth Press New York & London, Benyamin Chetkow-Yanoov professzor a különböző csoportok közötti tolerancia és béke hídépítéséhez szolgáló fontos kézikönyvet írt. Leírja a civil társadalomban a rasszizmus, az elnyomás és az egymással rivalizáló csoportok közötti konfliktusok komplex okait. A békés együttélés lehetőségeihez vezető utakat elméleti és gyakorlati példákkal illusztrálja a társadalmi struktúra minden szintjén. Egyszerű, világos és jól érthető modelljei könnyen adaptálhatók az iskolai környezetre, elsősorban a heterogén összetételű tanulók és iskolai közösségek vonatkozásában. Gyakorlatokat olvashatunk a békés együttélés előkészítésére és gyakorlására. Tapasztalatait közösségi szociális munkája során Kanadában és Izraelben szerezte, szakértelmét a konfliktusok erőszakmentes kezelésében középiskolákban és felsősokú intézményekben képzéseken, valamint közösségi munkájában kamatoztatta és adta át nemzedékeknek. Izraeli és palesztin felek között segítette a csoportok közötti párbeszédet. Modelljeinek egyik fókusza a egyének és a különböző csoportok közötti interakciókat kísérő érzelmek és azok következményei. Antropológiai megközelítés kultúraazonos pedagógia Geneva Gay: Culturally Responsive Teaching, Theory, Research and Practice, ( Kultúraazonos pedagógia. Elmélet, kutatás és gyakorlat) New York, Teachers College Press, Columbia University, Geneve Gay könyve a Multicultural Education (Multikulturális oktatás) c. sorozat része. A bevezetőt James A Banks írta, aki a könyvet tanároknak, tanárjelölteknek, felsőbb évfolyamos hallgatóknak és szakmabelieknek ajánlja. Geneve Gay az egyes csoportok közötti teljesítmények állandóságából, illetve a csoporton belüli különbségekből

17 kiindulva az iskolai teljesítményproblémák stb. csökkentésére elkerülhetetlennek látja az oktatás mindenoldalú reformját. Nagyon gazdag kutatási előzményre támaszkodva először a kultúraazonos pedagógia elméletét mutatja be, majd pedig a gyakorlat néhány lehetséges útját, illetve saját tapasztalatait ismerteti. A nyolc részből álló könyv fejezetcímei a következők: 1. Kihívások és lehetőségek 2. A megerősítés pedagógiája 3. A törődés hatalma 4. Osztálytermi kultúra és kommunikáció 5. Az etnikai és kulturális sokféleség reprezentációja a tantervben 6. Kulturális kongruencia a tanításban és a tanulásban 7. Kultúraazonos pedagógia: a saját esetem 8. Epilógus: hogy jussunk előbbre A kultúraazonos pedagógia a gyerek család kultúrájára épülő, azzal összhangban álló pedagógiai gyakorlat. Érvényesülésének egyik alapfeltétele a kisebbségekhez való viszony átértelmezése pl. a jó szándékú, de atyáskodó, leereszkedő, sajnálkozó attitűd kritikája, többek között annak a ténynek a tudatosítása, hogy ma már alig léteznek monokulturális, azaz egykultúrájú társadalmak. Az óvodában iskolában a kultúraazonossághoz újfajta önreflexióra, és változásra képes pedagógusszerep kialakítására van szükség. A tanárok ugyanis, akárcsak a diákok beviszik saját kultúrájukat az óvodába és az iskolába, és aszerint érzékelik egymást. Az egyéni és a csoportviselkedés által pedig részben öntudatlanul is létrehoznak egy olyan környezetet, mely a konfliktusokra, az alkalmazkodásra, az elutasításra és elfogadásra stb. vonatkozó jelentésekkel bír, s amely a tanári átlátás nélkül, amúgy reflektálatlanul rengeteg negatív rejtett tantervi hatással járhat. A kultúraazonosság már csak ezért sem bizonyos órák vagy tárgyak keretében valósul meg, az oktatás egészét átható szemlélet. Átalakítja a hagyományos kereteket, nagyobb teret enged a kiscsoportos munkának, vagy pl. lehetőséget teremt arra, hogy a gyerekek (alkalmanként a szülők is) élettörténetüket, különféle egyéb történeteiket elmesélhessék, a többiekkel megosszák. A személyes történetek elmondhatósága számos gátlástól

18 megszabadíthatja mesélőjét, miközben a többiek az átélés során identifikálódva ráébrednek arra, hogy nemcsak egyfajta igazság létezik. A kultúraazonos pedagógia funkcióját tekintve validál, mert a tanulók hátterének ismeretében a különböző kulturális örökségeket egyaránt tekintetbe véve alakítja ki a tantervet, miáltal hidat teremt a otthoni/családi és az iskolai élmények, a megélt valóság és az absztrakciók között. Ugyanakkor sokdimenziójú, egyaránt érinti a tananyag tartalmát (pl. különböző népcsoportok zenéi, meséi, ünnepei, étkezési szokásai, tárgyai éppen úgy részét képezhetik, mint az egyes csoportok történelme), a tanulás kontextusát, a légkört, a tanár-diák viszonyt, a tanulási technikákat, valamint az értékelést. Végeredményét tekintve elősegítheti, hogy a diákok ne csak jobban tanuljanak, de személyiségük is differenciáltabbá váljon. John W. Kehoe: A Handbook for Enhancing the Multicultural Climate of the School (Kézikönyv az iskola multikulturális légkörének erősítésére), Vancouver, The University of British Columbia, (angol nyelvű) John Kehoe, kanadai szerző könyvének négy fejezete egy multikulturális szempontú pedagógiai folyamat állomásait írja le. Az első fejezet a multikulturális oktatás céljait ismerteti, a második az iskola-elemzéséhez (multikulturális légkör, iskolai környezet, a tanulók attitűdjei), illetve az iskolát körülvevő közösség szükségleteinek feltérképezéséhez ad gondolati és módszertani segítséget. A harmadik fejezet a rejtett tanterv és az esélyegyenlőség kapcsolatát tárgyalja, a negyedikben pedig az iskolai tanterv értékeléséről, majd azt követően egy előítéleteket csökkentő tanterv kialakításáról és annak módszereiről ( pl. szimuláció, szerepjáték, probléma-megoldás) van szó. A következőkben részletesebben ismertetett harmadik rész az iskola és a családi kultúra kapcsolatát helyezi középpontba. Alapgondolata, hogy a tanári tevékenység az adott iskolába járó tanulók családi/etnikai kultúrájának ismerete nélkül nem lehet hatékony, mert számos olyan félreértéshez vezet, mely akadályozza a gyerekek iskolai teljesítményét. Kehoe antropológiai kutatásokra alapozva azonosítja a családi kultúra és

19 szocializáció azon területeit, melyek a csoport változó helyzetének és alkalmazkodásának dacára lassan változnak, vagy amellett is érvényben maradnak. Ezek a következők: - energiafelhasználás-pihenés - az étkezési, öltözködési, gyógyítási szokások, a lakhely néhány sajátossága - mentális jellemzők - a verbális és non-verbális kommunikáció alapvonásai - a generációk és nemek közötti érintkezés - a gyereknevelésben résztvevő csoportok, és a munkaszervezet - a magasabb státus és szerep, a tekintély elérésének alapvető elemei - a lakóhely és a rendelkezésre álló erőforrások ellenőrzésének alapvető érdekei - a létezésre, a hatalomra, a gondviselésre, a halandóságra és a jólétre vonatkozó legfontosabb elképzelések és vallásos képzetek. A fenti szempontok segítségével lehetőség nyílik arra, hogy pl. az interperszonális és a kommunikációs stílus elemeinek ismerete alapján a tanárok összevessék, majd összehangolják az iskolai és a családi világ főbb vonásait, és a pedagógiai stratégiákat erre építsék. A szerző ugyanakkor hangsúlyozza, hogy a teljesen homogén kultúrák és csoportok nagyon ritkák. A kultúraismeret tehát önmagában kevés, sőt, ha nem társul differenciált és differenciáló pedagógiai szemlélettel, valamint megoldási törekvéssel, könnyen túláltalánosításokhoz, sztereotípiák kialakulásához vezethet, ezek pedig végső soron egy újfajta elkülönítést eredményező, etnocentrikus iskolapolitika ideológiájában összegződhetnek.