Összegző jelentés az Iskolai Közösségi. Szolgálat monitori látogatásairól

Átírás

1 1143 Bp., Szobránc utca 6 8. Postacím: 1363 Bp., Pf. 49 Tel.: (+36-1) Fax: (+36-1) Összegző jelentés az Iskolai Közösségi Szolgálat monitori látogatásairól Készítette: dr. Bodó Márton, Darvas, Mátyás, Orbán József Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet,

2 Tartalom 1. Bevezetés Vezetői összefoglaló Javaslatok a program továbbfejlesztésére Jogszabályi változást igénylő javaslatok A 2016.évi első érettségiző évfolyam támogatása A koordinátori munka elismerése Az EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM (EFOP) része lehessen az IKSZ támogatása A monitorozás folytatása a programoknak minden évben 40 intézmény látogatásával Az IKSZ pedagógiai haszna és ennek megvalósultsága Az IKSZ mint pedagógiai eszköz Sikerkritériumok Fogalmak és szemlélet az IKSZ kapcsán Az IKSZ program vizsgálata Statisztikai adatok Skálázás: + gyűjtő felsorolás a kérdések mentén: erősségek-gyengeségek szerint Az IKSZ pedagógiai programokba való beépültsége A diákok Az iskolavezetés Az IKSZ megvalósulását befolyásoló tényezők Anyagi feltételek Segítő tényezők Gátló tényezők és veszélyek A törvényességi kívánalmak teljesülése Kiemelhető jó gyakorlatok Az IKSZ és a hálózatosodás Konkrét iskolák kiemelkedő IKSZ-programjai Miskolci Szentpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola A pécsi Megyervárosi Általános Iskola és Gimnázium A veszprémi Lovassy László Gimnázium A budapesti Katona József Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium A monitori eljárásrenddel kapcsolatos észrevételek és javaslatok

3 1. Bevezete s Az Iskolai Közösségi Szolgálat (továbbiakban:iksz) helyzetfelmérő-tanácsadó-támogató célú monitori programja során az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (továbbiakban: OFI) és a Nemzeti Pedagógus Kar (továbbiakban: NPK) 2311/2014. számú együttműködési megállapodása alapján a két szervezet tagjai közösen megyénként két, országosan összesen negyven, Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (továbbiakban: KLIK) által fenntartott középiskolát látogattak meg interjút készítve az intézményvezetővel, iskolai koordinátorral, érintett diákokkal, megvizsgálva a szükséges hivatalos és iskolai dokumentumokat. A látogatások a korábban kialakított protokoll alapján történtek az érintett intézmények 3%-ban. Jelentésünk e látogatások tapasztalatait összegzi azzal a céllal, hogy képet adjon a program szakmai megvalósulásáról, illetve a 2015/2016-os tanévben érettségiző tanulók IKSZ teljesítésének állapotáról, megfogalmazva a lehetséges és szükséges továbblépési pontokat. Az NPK tagjaival az együttműködés zavartalan és gördülékeny volt, mind a szervezés, mind a látogatás során. Az NPK megyei képviselői a látogatások során helyismeretükkel, szakmai tapasztalataik megosztásával erősíteni tudták, hogy a látogatás nem ellenőrzés, hanem helyzetfelmérő-tanácsadó-támogató célú. A továbbiakban is célszerű lenne ez a fajta szakmai együttműködés. Az intézmények szintén mindent megtettek, lehetőségeikhez mérten, a látogatások zavartalan megvalósulásáért, lebonyolításáért; ezúton is kifejezzük köszönetünket rugalmasságukért és segítőkészségükért. 2. Vezető i ő sszefőglalő A következő tanulságai vannak a 40 iskola meglátogatásának csak a legfontosabb pontokra szorítkozva: A monitori látogatások tapasztalatai is megerősítik, hogy a jogszabályi feltételrendszere a közösségi szolgálatnak megfelelő és működtethető. Legfeljebb kisebb kiigazításra lehet csak szükség, hogy a valós működés és a jogszabály teljes összhangja megvalósulhasson. A diákok és iskolák: intézményvezetők, pedagógusok többségének hozzáállása konstruktív, együttműködő. 3

4 A program országos működtetésével kapcsolatosan az első évfolyam (2016.májusában érettségizők) érettségire való engedése a legnagyobb kihívás, ami veszélyeztetheti a program egészét, amennyiben kudarccal zárul. Az iskolák többsége nem tudta vagy nem akarta elkezdeni a program szervezését a 2012/13. tanévben és ezért ezen évfolyam esetén 1 évvel az érettségi előtt még a diákok kb. 25% nagyon gyengén teljesített eddig vagy egyáltalán nem kezdte még meg a közösségi szolgálat teljesítését. Ez iskolánként átlagban diákot jelent. A második kihívás a pedagógiai felkészítés és feldolgozás, illetve a program szellemiségének ismeretéről való információ hiány az intézményekben, ez támogatási kapacitások fenntartását, minőségbiztosítási rendszer kifejlesztését teszi indokolttá. Feltételezhető az az összefüggés, hogy ahol a pedagógus nem rendelkezik valamilyen támogatással (pl. órakedvezmény ), nem tudja rendszeres munkarendjébe illeszteni és nem tudja megszervezni megfelelő módon a felkészítést és feldolgozást, így sokszor csak a fogadó intézményeken múlik, hogy a pedagógiai tartalom mennyire hatékonyan valósul meg. Nincs ideje és energiája, hogy informálódjon a programról. Ezen iskolákban adminisztratív jellege van a közösségi szolgálatnak és nem a tevékenységekre fókuszálnak, hanem annak dokumentációjára. Szükség lenne a szervezésbeli megerősítésére a programnak, hiszen ma a pedagógusok a fenntartó döntése miatt vagy más okból nem tudnak élni a lehetséges kedvezményekkel, ami lehetővé tenné számukra a felkészítő és feldolgozó órák tantárgyfelosztás keretében való végzését, illetve a szervezési feladatok munkaidőben a óra közti sávban való elismertetését. A kisvárosokban könnyebben tud megvalósulni a szervezés és nagyobb a program elfogadottsága a diákok körében is. A bejáró diákok nagy többségben lakhelyükön végzik a közösségi szolgálatot, amelynek nyomon követése megoldhatatlan feladat elé állítja a pedagógusokat. Az iskolák tanácstalanok az érettségi adminisztrációja kapcsán, illetve az érettségire nem bocsátható diákokkal kapcsolatos eljárás kapcsán. Hasonlóan eldöntetlen kérdés, hogy az iskolán belüli és kívüli teljesítés milyen arányban valósulhat meg. Mivel ez a kérdés nincs szabályozva a megvalósítás a minden órát az iskolában teljesítenek -től az egyetlen órát sem teljesítenek az iskolában -ig terjed. A fogadó szervezetek száma folyamatos növekedést kellene, hogy mutasson az új évfolyamok belépésével. Az új fogadó szervezetek felkutatása változó mértékben, de gondot jelent az iskoláknak. A legnagyobb kihívás viszont az iskola és fogadó szervezetek által szervezett tevékenységek kiválasztása, ami sok esetben munkavégzésbe csúszik, és nem tudja a diákok számára a hasznosság, az élménypedagógia megfelelő hatásait produkálni, 4

5 2.1. Javaslatok a program továbbfejlesztésére Jogszabályi változást igénylő javaslatok A napi óraszámot érdemes lenne tanítási napokon 3 órában, míg tanítási napokon kívül 5 órában maximálni. Ezzel lehetőséget adva a táborokban, szünidei programokban való aktívabb részvételre. A szakközépiskolások szakmai gyakorlatuk miatt nagyon nehezen találnak idősávot, amikor végezni tudják a közösségi szolgálatot. Egy ilyen irányú változtatás nagy segítség lenne elsősorban számukra, illetve a bejáró diákok számára és a fogadó szervezetek is jobban tudnának feladatokat adni ilyen rugalmasabb időkeretben. A jogszabályok koherenciáját erősítő korrekció lenne, ha a bizonyítványnak is lenne külön záradék szövege, illetve mindkét záradék összhangban lenne a törvényi módosítással. Jelenleg a 20/2012. EMMMI rendelet törzslap záradéka a következő: 47. A tanuló teljesítette az érettségi bizonyítvány kiadásához szükséges közösségi szolgálatot Tl A módosított szöveg lehetne a következő: A tanuló teljesítette az érettségi megkezdéséhez szükséges közösségi szolgálatot Tl A bizonyítvány záradéka pedig: A tanuló teljesítette az érettségi megkezdéséhez szükséges 50 órás közösségi szolgálatot Tl A 20/2012-es rendelet e) pontja a következőképpen szól: e) az iskolán kívüli külső szervezet és közreműködő mentor bevonásakor az iskola és a felek együttműködéséről megállapodást kell kötni, amelynek tartalmaznia kell a megállapodást aláíró felek adatain és vállalt kötelezettségein túl a foglalkoztatás időtartamát, a mentor nevét és feladatkörét. Ebben a felsorolásban nem szerepelnek egyértelműen a diákok által végzett tevékenységek. Így átláthatatlanná válik, hogy milyen tevékenységeket végeztetnek a diákokkal. A 40 iskolánál történt monitori vizsgálat is kimutatta, hogy a tevékenységek nem jelennek meg az együttműködési megállapodások jelentős részében. Módosító javaslatunk: e) az iskolán kívüli külső szervezet és közreműködő mentor bevonásakor az iskola és a felek együttműködéséről megállapodást kell kötni, amelynek tartalmaznia kell a megállapodást aláíró felek adatain és vállalt kötelezettségein túl a foglalkoztatás időtartamát, a végzett tevékenységeket és a mentor nevét, feladatkörét. 5

6 Az iskolán belül teljesíthető tevékenységek mértékét érdemes lenne egy minisztériumi állásfoglalással vagy rendeletben rendezni, ami 10 és 20% közé (5-10 óra) teszi az intézményen belül végezhető tevékenységek számát A 2016.évi első érettségiző évfolyam támogatása Akció programok központi szervezésével pl.72 óra kompromisszumok nélkül (2015. október 8-11.) Média támogatás növelésével, amely felhívja a figyelmet erre a feladatra nyáron, év közben pl. rendszeres műsorral Duna tévében, Kossuth Rádióban. Tematikus nap szervezése nyár elején vagy ősszel, amikor az iskola egy napon át fókuszálhat erre a feladatra. A tájékoztatás erősítése az iskolán belüli programok (pl. korrepetálás) és az érettségi adminisztrációjának részletei kapcsán. A KLIK figyelmét felhívni arra, hogy egységes eljárást kövessenek a közösségi szolgálattal kapcsolatosan és előzetes kontrollnak ne vessék alá az együttműködési megállapodásokat. Standard módon viszonyuljon minden tankerület a kérdéshez meghagyva az intézmények döntési szabadságát az együttműködési megállapodások megkötésében A koordinátori munka elismerése A koordinátori munka nagy terhet ró a feladat megszervezéséért felelős koordinátorokra/osztályfőnökökre, munkatársakra, így elvégzéséhez érdemes lenne elismeréséről gondolkodni: A meglévő jogszabályi keretek között sugallni, hogy kapjon 500 fős létszámtól, illetve több párhuzamos osztály esetén a koordinátor a 22 és 26 óra közti sávban, illetve a óra közti sávban kötelezően órakedvezményt a feladatra. 1. A dokumentáció terhének csökkentése: Egy online felület vagy szoftver fejlesztése, amely segítené a pedagógus, diákok és fogadó szervezetek kapcsolattartását egységes rendszeren keresztül, ezzel az IKSZ adminisztrációját, nyomon követését. 6

7 Az EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM (EFOP) része lehessen az IKSZ támogatása EFOP keretében a fogadó intézmények szakmai felkészítése és az iskolákkal való kapcsolatfelvétel elősegítése pályázati úton megjelenhetne a minisztérium ágazatai bevonásával (egészségügyi, kulturális, oktatási, sport, szociális) segítve ezzel a fogadó intézmények szakmai felkészültségét, számát és áttételesen az iskolák feladatát könnyítené meg. Szükséges lenne a referencia intézményi hálózat kiépítése. Minőségbiztosítási rendszer kidolgozása segíthetné, hogy legyen egy mérce, amit meg kell ugornia az intézményeknek egy minősítő eljáráson keresztül. Ehhez alapul vennénk az ökoiskolai minősítési rendszert. A monitori tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ma nem egységes, hogy milyen tevékenységet tekintenek közösségi szolgálatnak a különböző területek fogadó intézményei A monitorozás folytatása a programoknak minden évben 40 intézmény látogatásával Ennek keretei rendelkezésre állnak, csak meg kell hosszabbítani a szerződést és forrást rendelni hozzá, illetve a tapasztalatok alapján érdemes a protokollt átdolgozni a sikerkritériumokra fókuszálva. A továbbiakban nemcsak a KLIK fenntartású intézményekre lenne érdemes kiterjeszteni a vizsgálatot, hanem minden érettségi képzést adó intézményre. 3. Az IKSZ pedagő giai haszna e s ennek megvalő sultsa ga 3.1. Az IKSZ mint pedagógiai eszköz A 2011-ben kihirdetett nemzeti köznevelésről szóló CXC. törvény 6. (4) bekezdése értelmében az érettségi vizsga megkezdésének feltétele az ötven óra közösségi szolgálat elvégzésének igazolása. Ez az USA-ban és Kanadában elterjedt oktatás-nevelési módszer a pedagógia újfajta, élménypedagógiai-alapú és a projektmódszer elemeit használó kultúráját honosítja meg. Különös értéke, hogy a tevékenységen keresztül tanórán kívüli keretek között erősíti a tanulók szociális érzékenységét, állampolgári aktivitását tudatosabbá teszi. Bár több, hasonló külföldi kezdeményezés is volt, országos szinten és kötelező jelleggel Európában csak Hollandiában vezettek be az IKSZ-hez mérhetően átfogó programot. Mivel a bevezetés és a 7

8 fejlesztés párhuzamosan zajlott az elmúlt 3 évben, ezért minden mérési eredmény, összegyűjtött tapasztalat nagyban hozzájárulhat a program további tökéletesítéséhez. E látogatások tapasztalatai reményeink szerint az iskolai gyakorlatok megismerésén keresztül a törvényalkotók számára is segítséget jelentenek a jogszabályok csiszolására, továbbfejlesztésére. 3.2 Sikerkritériumok A látogatások tapasztalatait összegezve értékelésre is sor kerül, tisztázni kell tehát, mit tekintünk sikerkritériumnak és miért. Mikor tekinthető jól működőnek az IKSZ? Mindenekelőtt: ha a diákoknak élményt jelentő tevékenységek kerülnek megszervezésre, ha a diákok hasznosnak érezhetik magukat, ha a szolgálati és pedagógiai cél párhuzamosan tud megvalósulni és ez megfelelő pedagógiai tudatossággal: felkészítéssel, kíséréssel és zárással társul. Mindez a szervezettségen és az intézmény támogatásán is múlik. Ahhoz, hogy a diákok számára motiváló feladat legyen, szükség van arra is, hogy az intézmény arculatához illesztett programok is megjelenjenek az akcióprogramok mellett. A társadalom számára sikeres a tevékenység, ha a helyi közösség erősítését szolgálja, ha a segítettek igényeire épül és az ő hiányaikon segít és az ő megelégedésükre szolgál. Az IKSZ elsődleges célja ugyanis, hogy élménypedagógiai keretek között juttassa a diákokat olyan pozitív tapasztalatokhoz, melyek egész életre elkísérik őket, személyiségüket formálja, és később önkéntesként folytathatják ilyen jellegű tevékenységüket. Célja lehet ezen kívül a pályaorientáció, közösségépítés, állampolgári aktivitás elősegítése, szociális érzékenyítés. Ugyanakkor nem elhanyagolható társadalmi kohéziós hatása, ami nélkül a pedagógiai célok sem tudnak megvalósulni. A kettő egymást erősíti és kiegészíti. Minden egyéb szempont ennek tükrében tekinthető fontosnak vagy kevésbé fontosnak. 8

9 Egy intézmény IKSZ szervezésében tehát pozitívum, ha például a dokumentáció naprakész, praktikus, de csak addig a pontig, ahol még nem válik minden figyelmet felemésztő öncéllá, elvonva így a koordinátort vagy osztályfőnököt a diák személyes kísérésétől, a pedagógiai célok megvalósításától. Ugyanígy: jó benyomást kelt, ha egy iskola rengeteg fogadó helyszínnel épít ki kapcsolatot, segítheti is a helyi hálózatosodást, ám nem jelenthet objektív mérőszámot: ha a tevékenységek nem illeszkednek az iskola profiljához, a diákság igényeihez, nem segítik elő a program pedagógiai céljainak megvalósulását. A sikerkritériumok megléte vagy hatékonysága, tehát az IKSZ alapelveinek 1 a konkrét helyhez mérten lehetséges kontextusa tükrében értékelhetők. A közösségi szolgálat kettős célját (pedagógiai és szolgálati) a program új megközelítése miatt nem könnyű mindig összhangba hozni. A felsorolt kritériumok nem képezték elsődlegesen a vizsgálat tárgyát, csak a látogatások során körvonalazódtak fokozatosan, ezért mérésük pontosságát a továbbiakban lehet a protokoll finomításával javítani. A monitori látogatások tapasztalatai azt bizonyítják, hogy nagyon nagy a szórása a feladatoknak a pedagógiailag hasznos feladat, szolgálat, munka skálán. Jelenleg az iskolák tapasztalat és erőforrások hiányában a fogadó szervezetekre hagyatkoznak a tekintetben, hogy milyen tevékenységeket végeztetnek a diákokkal a fogadó szervezetek. Jelenleg a jogszabály nem teszi kötelezővé az együttműködési megállapodásban a tevékenységek feltűntetését, ami azt eredményezi, hogy nem átlátható és nem közös megegyezéssel kialakított tevékenységi körökben vesznek részt a diákok. Ezt az is befolyásolja, hogy még nem született meg mind a 8 területen az 1 Az alapelveket lásd a aloldal bevezetőjében. Link: 9

10 ajánlás, ami keretet, ötletet tudna arra nézve adni a fogadó intézményeknek, hogy milyen jellegű tevékenységekbe vonják be a diákokat. Így a takarítástól, az adminisztrációig, fénymásolástól a pénzgyűjtésig, hoszteszkedésig, képzésekig, facebook megosztásig széles a skála, hogy a különböző szervezetek milyen tevékenységekbe vonják be a diákokat. Az iskola koordinátora pedig idő hiányában nem tudja pontosítani sok esetben a konkrét feladatokat a fogadó intézményekkel. A pedagógusok sok esetben tanácstalanok vagy külön harcra kényszerülnek a fogadó intézményekkel. Mivel nincsen szabályozva a tevékenységek köre, ezért sok esetben a jó szándék kérdése, hogy milyen feladatokat adnak a fogadó intézmények a diákoknak. Több éves tanulási folyamat része lehet, hogy kialakuljon, hogy milyen típusú intézmény milyen feladatokra tudja hatékonyan használni a diákokat, úgy, hogy közben az ő pedagógiai céljaik is megvalósuljanak. Külön vita tárgyát képezi az iskolán belüli tevékenységek köre, ami nincs jogszabályilag szabályozva sem óraszámban, sem tevékenységi körökben. Ez rugalmassá teszi a rendszert, ugyanakkor ezen a térem is tapasztalhatók szemléletbeli különbségek. Az intézmények egy kis hányada a diákokat nem akarja kiengedni a nevelési-oktatási intézmény területéről féltve őket, a másik véglet, hogy nem engedik egyáltalán az iskolán belüli teljesítést, csak iskolán kívül lehet közösségi szolgálatot teljesíteni. Ahol pedig engedélyezik, sok esetben a különben is feladatként eddig jelentkező tevékenységeket számolják el a diákoknak a növényöntözéstől, a székpakoláson át, a szalagavató szervezésig, tankönyv kiosztásig. Itt az osztályfőnökök és koordinátorok érdekei nem esnek sok esetben egybe. A koordinátor igyekezne a színvonal, igényesség irányába lépni, míg az osztályfőnök számára fontosabb az elvégzett 50 óra teljesítése, a konkrét feladat hasznosságától és jogszabályi megfelelésétől függetlenül. Ez a gyakorlat az IKSZ szellemiségének meg nem értéséből 10

11 fakad, és rossz irányba viszi a programot. Kevés az olyan intézmény jelenleg, amelyik felismerte a pedagógiai lehetőséget a programban és a pedagógiai programban nem szereplő tevékenységekre használja kizárólag az IKSZ-et, mint amilyen a korrepetálás, idősek oktatása, óvodásokkal való tevékenység az iskola falain belül. Szükséges a továbbiakban az ajánlásokon keresztül sorvezetőt adni a fogadó szervezeteknek, illetve érzékenyíteni őket a megfelelő feladatokra. Hangsúlyozottan ez nem jelentheti a rendszer túlszabályozását, csak segítését a jó gyakorlatok elterjedésének. Más oldalról pedig egy referencia intézményhálózat kiépítése, továbbképzések a fogadó intézmények szakembereinek és a pedagógusoknak segítene abban, hogy az iskolák tanácsot tudjanak kérni egymástól, hogy egyes feladatok közül mit emeljenek a közösségi szolgálat program rangjára. Ha látnák, hogy miként tud ez jól működni, kedvet kaphatnának arra, hogy a diákok örömére működtessék IKSZ programjukat. A társadalmi kohéziót erősítő pozitív tapasztalatokról is szót kell ejteni, melyek rendre megjelennek a résztvevők beszámolóiban és melyek meglétéről és előnyeiről a látogatások során magunk is megbizonyosodtunk. Ilyen hasznos hozadéka az IKSZ programnak például a kapcsolatépítés. Az addig esetleg (különösen városokban) csak szigetként működő iskolák számos helyi szinten fontos szereplővel alakítottak ki jó viszonyt: önkormányzatok, szociális ellátók. Kapcsolat épült ki a bejárós diákok otthoni önkormányzatával; a civil szféra (alapítványok, egyesületek) képviselői szintén sokszor leltek partnerre az iskolákban és diákokban. A lokálpatrióta kötődés eszközének bizonyult az IKSZ, a hagyományőrzés, kulturális kínálat színesítése, generációk közti kapcsolat erősítése terén. A rendszeres monitori látogatások lehetőséget és alapot jelenthetnek a sikerkritériumok alapos feltárására, továbbgondolására, a minőségbiztosítási rendszer későbbi kidolgozására Fogalmak és szemlélet az IKSZ kapcsán A diákok hozzáállásában egyértelműen befolyásoló tényező volt a fogalomhasználat. Azokban az intézményekben, ahol az IKSZ-et pedagógiai lehetőségként kezelték, egyrészt valóban élménypedagógia valósult meg, másrészt tisztában is voltak a kulcsfogalmakkal és azokat helyesen is használták (pl. önkéntesség, közösségi szolgálat, kísérés, stb.). Ahol a programot csak jogszabályi kényszerként értelmezett kötelező volta működteti, rendszerint megfigyelhető (pl. tájékoztatókban, honlapon is) az IKSZ eszköz- és fogalomrendszerétől idegen szóhasználat a legjobb szándék ellenére is ( közösségi munka, közmunka, önkéntes munka, stb.). Ahol a pedagógus azon az állásponton volt, hogy az egyetemen vagy egyáltalán nem kellene bevezetni, középiskolában a közösségi szolgálatot ott közmunkaként vagy kötelező önkéntességként került említésre a diákok 11

12 által is a közösségi szolgálat, ahol a koordinátor motivált volt ott közösségi szolgálatról beszéltek a diákok is ennek megfelelően érzékenyítve voltak a program végzésére szóhasználatukban ezt az iskolai önkéntesség, közösségi szolgálat, iskolai közösségi szolgálat fogalmakat használták beszédükben a beszélgetések során. Ezek esetenként szemet szúrtak a látogatások alkalmával, ám összegzésünkben nem ezek képezték a monitori látogatások fókuszát, hanem a helyszínen, intézményvezetőkkel és koordinátorokkal beszélgetve a program hatékonyságának, jó gyakorlatainak, nehézségeinek vizsgálata. A továbbiakban érdemes ezt is feltérképezni a monitori látogatások alkalmával, ahogy az intézmények által választott egyéni célokat is. Ezek között sok esetben megjelent a pályaorientáció, a munkára nevelés, tapasztalatszerzés, közösségépítés, szociális érzékenyítés, empatikus készségek fejlesztése. A célok hátterének feltárása segíthet abban a továbbiakban, hogy a lehetséges modellek feltérképezésre kerüljenek ezzel segítve az iskolai programok tervezését. 12

13 4. Az IKSZ prőgram vizsga lata 4.1. Statisztikai adatok A monitori látogatások során a meglátogatott intézmények 28% többcélú intézmény volt. Érdekes tapasztalat, hogy az intézményvezető az átszervezésekre, illetve a több telephelyre hivatkozva több ízben csak a gimnáziumi eredményekre, teljesítésre fókuszált. Ugyanakkor kiderült számos esetben, hogy a szakközépiskolai rész IKSZ programjának szerevezése problémát jelent, a program haladása lassabb, a diákok teljesítése nehézkesebb. A továbbiakban érdemes a protokollt úgy alakítani, hogy ilyen esetekben mindkét telephelyre terjedjen ki a monitorozás és külön vagy együtt kerüljön sor a szakközépiskola koordinátorával, diákjaival való beszélgetésre is. A most lebonyolított monitorozás ilyen tekintetben felemás, mert nem tartalmazza minden esetben az intézmény egészének adatait. Itt a monitorozó ki volt szolgáltatva az adatközlőknek és csak annyiban tudott információhoz jutni, amennyiben az iskola ezeket az információkat meg szándékozta adni. Ennek oka volt a monitori időszak rövid 2 és fél hónapra szűkült volta is, így nem volt lehetőség új intézmény kiválasztására vagy az időpontok átütemezésére az iskolák igényeihez alkalmazkodva. A program előzményeinek vizsgálata azt mutatta, hogy sok esetben az intézményvezetők nem voltak tisztában azzal, hogy a programot korábban már működő hagyományokra, eseményekre, akcióprogramokra építhették volna. A monitori látogatás kapcsán döbbentek rá többen arra, hogy ha nem is egész intézményt megmozgató előzmények, de sok esetben önkormányzatokkal való kapcsolat rendezvények kapcsán, környezetvédelmi programok pl. ökoiskolák esetén már léteztek, amelyekre építeni lehetett volna a program kialakításakor nemcsak spontán, hanem tudatosan tervezett módon is. Az intézmények által szervezett és 13

14 nem a diákok lakhelyén lebonyolításra kerülő programok kapcsán visszaigazolták, hogy elsősorban olyan intézményekkel sikerült hosszú távú kapcsolatokat és sok diákot megmozgató programot kialakítani, amely intézményekkel már korábban is kapcsolatban voltak. Előzménynek leginkább a más intézményekkel való meglévő kapcsolatokat tekintették vagy egy-egy pályázati keretben megvalósult programot ilyen előzmény csak elenyésző számban jelent meg pl. Társ-pályázat vagy Támop /A pályázat. A gimnáziumok nagyobb részben vallották, hogy valami csírája volt korábban a programnak (55%), mint a szakközépiskolákban, ahol csak 47%-ban jeleztek előzményt. Ez annak függvényében értelmezhető, hogy a szakmai gyakorlatokat olyan speciális tevékenységként értékelték a szakközépiskolák, amelyek nincsenek összefüggésben az IKSZ-szel még akkor sem, ha tematikájukat tekintve lennének átfedések. 14

15 A teljesített órák tekintetében a korábbi K+F kutatásban mért adatok csak megerősítést nyertek, mely szerint az első évfolyam tekintetében nagy számban vannak diákok, akik még akár el se kezdték a közösségi szolgálat teljesítését. Az is egybecseng a korábbi felmérésekkel, hogy a szakközépiskolás diákok eddig teljesített óraszámai gyengébbek, mint a gimnazistáké. Ez cáfolja azt az előzetes várakozást, hogy a szakközépiskola a képzésének gyakorlat orientáltságából következően könnyebben tudja az IKSZ-et megszervezni, mint az elméleti képzés centrikus gimnáziumok. 15

16 Az is egyértelmű tapasztalat, hogy az első évfolyamokon az IKSZ lassabban került megszervezésre, ezért kevesebb idő állt a diákoknak rendelkezésre az 50 óra teljesítésére, míg az alsóbb évfolyamokon már tudatosabb építkezés eredményeként a teljesítések összképe kiegyensúlyozottabb helyzetet mutat. A statisztikák eltakarják a teljesítést még meg sem kezdők, illetve a sok órát még 12. évfolyamra hagyók létszámát, amely a korábbi felmérések szerint intézményenként akár a jelenlegi 11. évfolyamosoknak a KLIK által fenntartott intézményekben szignifikánsan magasabb (61,8% érvényes százalék, a teljes mintában 56,7%). A koordinátorok becslése szerint (egy másik felmérés adatai alapján), ez országos szinten átlagosan 13 diákot érint iskolánként ami, ha az évfolyamok átlaglétszámát tekintjük, majdnem minden 16

17 negyedik tanulót érinti. Ennek oka nagyon ritkán valamilyen nem várt helyzet (pl. hosszabb betegség, tanulmányút, kapacitáshiány a fogadóintézmény részéről), legtöbb esetben inkább az érintett tanulók megfelelő motivációjának, előre gondolkodásának hiánya, vagy éppen a leterheltsége. A tevékenységet még el sem kezdő diákok száma nagy szórást mutat a monitori látogatások alkalmával intézménytípus és osztálylétszámok tekintetében. Az egy diáktól a főig terjed az érintett diákok létszáma. Mivel a 40 iskola felmérése nem reprezentatív, így csak a kvantitatív kutatások fényében értelmezhetők az itt kapott adatok. A programok közti eltérések jól kimutathatók a településtípusok szerint. A sok bejáró diákkal dolgozó intézmények kevesebb saját szervezésű programot tudtak koordinálni, inkább a bejáró diákok településein megvalósítható tevékenységi lehetőségekre fókuszáltak, ami a felkészülés és feldolgozás azonos színvonalát, kiegyenlítettségét nehezítette. Ugyanakkor a program minőségét leginkább befolyásoló paraméter minden esetben a koordinátor leterheltsége volt. Az iskolák egy részében nincs koordinátora az IKSZ-nek. A monitori tapasztalatok alapján ennek ott van létjogosultsága, ahol egy-egy osztály vesz részt a programban, ezért nincs szükség az osztályfőnökön túl szervezésre. A legjobban ott tud működni a program, ahol a kinevezett koordinátor mellett a vezetés egy tagja, többnyire egy igazgatóhelyettes is foglalkozik a program koordinációjával. A másik modell, amit a monitori látogatások feltártak, hogy az igazgatóhelyettes a koordinátor és az osztályfőnökök bevonásával látja el koordinátori feladatait többnyire a nagy létszámú intézményekben. Ebben az esetben a kérdés csak az, hogy a felkészítést tudja-e a koordinátor vállalni vagy amennyiben ez az osztályfőnökök feladata, mennyi támogatást kapnak ehhez a számukra szokatlan, új feladathoz vagy személytől függő lesz a felkészítés és reflexió megszervezésének minősége. Azon iskolákban, ahol a koordinátornak az intézményvezetés támogatása folytán nagyobb mozgástere volt és nem a megtartott 26 óra feletti idősávban kellett az IKSZ-et szerveznie, hanem kevesebb megtartott óra mellett, 17

18 ott a felkészítés és élmények feldolgozása is szakszerűbben történik és megszervezésre kerül. Van arra is energiája a koordinátornak, hogy ppt-ket, felkészítő anyagokat készítsen az osztályfőnököknek és ezzel standardizálja számukra a feladatot. Ott, ahol a koordinátor egyéb leterheltsége mellett erre nincs lehetőség, a diákok nem kapnak megfelelő felkészítést, illetve nincs koordinálva az élmények feldolgozása és ez rányomja a bélyegét a koordinátor önhibáján kívül a programra. Ezekben az intézményekben a felkészítés a jogszabályokra betartására korlátozódik, az érzékenyítés elmarad és a reflexió szintén hiányzik, vagy csak részben valósul meg. Az iskolák csekély hányadában van lehetőség arra, hogy a kötelezően megtartott óra keretén belül szervezze a koordinátor az IKSZ programot. A meglátogatott intézmények túlnyomó többségében a megtartott 26 óra feletti sávban szervezik az IKSZ-et a koordinátorok és ez rányomja a programok színvonalára, a szervezés hatékonyságára a bélyeget pedig a jogszabályok lehetőséget biztosítanak a felkészítő és feldolgozó foglalkozások órás sávban történő megszervezésére. Viszont ezt a vezetés hibájából vagy a fenntartó akaratából az iskolák nem tudják kihasználni. Fontos lenne ezen a gyakorlaton változtatni. A mögöttes tényezőket feltárni. Általánosságban elmondható, hogy az iskolák jelentős részében a tevékenység megszervezésére sor kerül, viszont kevesebb energia marad a felkészítésre és a tevékenységek reflexiójára. Mivel ehhez nincs az iskolákban még kellő tapasztalat, illetve képzéseken az érintett pedagógusok igen kis százaléka vett csak részt az elmúlt időszakban. Sok esetben túlzott erőket mozgósítanak a program dokumentációjára és kevesebb figyelmet fordítanak a pedagógiai célok megvalósítására. 18

19 Skálázás: + gyűjtő felsorolás a kérdések mentén: erősségek-gyengeségek szerint pedagógiai tudatosság: o 1: se felkészítés, se lezárás, rá se kérdez senki, mi van a diákokkal o 5: tudatosan élménypedagógiai eszközként használják az IKSZ-et a szervezettség foka o 1: nincs kialakult rutin, senki nem tudja, hogyan kell adminisztrálni, tisztázatlan feladatkörök o 5: kialakult, jól működő, de nem túlbonyolított, a tanévbe illesztett szervezés a diákok visszajelzései o 1: a diákokat magukra hagyták, kevés és/vagy értelmetlen tevékenységek, ha baj van a fogadó intézménynél, nincs kihez fordulni, az IKSZ-et értelmetlen nyűgnek tartják, lepapíroznak o 5: személyes figyelem jut a diákokra, lelkesen mesélnek pozitív élményeket, arról számolnak be, hogy hatással volt a szemléletükre az intézményvezetés támogatása o 1: nincs kijelölt koordinátor vagy csak névleges, aki maga sem törődik a feladattal o 2: koordinátor van, órakedvezmény semmi, kontroll semmi, az igazgató nem tud semmit az IKSZ-ről és nem is érdekli 19

20 o 5: az ig. számára fontos az IKSZ, minden támogatást megad a koordinátornak és a nem érintett pedagógusokat is bevonja szükség esetén belső tevékenységek (csak a mennyiséget vizsgálva, a pedagógiai szándékot/tudatosságot nem!) o 1: egyáltalán nincs belső tevékenység o 5: szinte mindent így számolnak el az iskola arculatához igazodik o 1: a törvényileg előírt kötelezettség mechanikus teljesítése o 5: kifejezetten megtalálták az IKSZ helyét az iskolában, a belső tevékenységek is gazdagodtak az IKSZ által és a külső kapcsolatok is (hagyományőrzés, helyi fesztiválok) jogszabályi megfelelőség o 1: cinikus belső lepapírozás (kamu akcióprogramok, eleve szabálytalanul meghirdetett napi 5-6 órák); szabálytalan tevékenységek (képzések elszámolása, diákmunka magáncégeknél); elégtelen vagy követhetetlen adminisztráció o 5: tudatos, szabályos és pedagógiailag is jól súlyozott szervezés A fentebbi skálázási szempontok alapján szubjektív kép bontakozik ki az iskolákról, de összességében alkalmas a skálázás arra, hogy a meglévő tendenciákról képet adjon. A pedagógiai tudatosság azon intézményekben jelenik meg, ahol minden más iskolai program kapcsán is ezt tekintik a fő célnak. Azok az intézmények, amelyekre egyéb tevékenységeik kapcsán sem jellemző 20

21 a pedagógiai célok követése a közösségi szolgálatot is más elvek alapján szervezik és elsősorban adminisztratív oldalról fogják meg az új feladatot. A tanuló szervezeti attitűd az intézmények kis részét jellemzi. Ritka az, hogy a program bevezetése kapcsán korrigálnának a tapasztalatok alapján. Leginkább a korrekció, ahol rá sor került a felmenő rendszer tanulságai gyanánt az osztályfőnökök adminisztratív feladatokba való bevonására korlátozódott. Azzal szembesültek az iskolák a 2. évet követően, hogy a programban részt vevő diákok száma folyamatosan növekszik, ami már kivitelezhetetlen feladat elé állítja az iskolai koordinátort, ezért az adminisztráció végzésébe bevonták a második évfolyamtól az osztályfőnököket ezzel tehermentesítve a koordinátort, aki ettől kezdve tudott erőteljesebben a kialakítandó kapcsolatok koordinálására koncentrálni. A korrekció elmaradásának az is oka, hogy az első érettségiző évfolyam végzését követően látják jónak levonni a tanulságokat. Sok esetben még nem szerveztek reflexiót várva a teljesítés befejezését. Ezen esetekben felhívtuk az iskolák figyelmét arra, hogy érdemes reflexiós alkalmakat a befejezést megelőzően is szervezni, illetve azok a diákok, akik túl vannak tevékenységeiken több hónap elteltével nem fogják tudni korábbi élményeiket előhívni ugyanolyan intenzíven, mint akik éppen befejezték tevékenységeiket Az IKSZ pedagógiai programokba való beépültsége A közösségi szolgálat ezen a területen is orvosi lóként értelmezhető. Itt is a K+F kutatás eredményeivel összevetve érdemes a 40 intézményben tapasztaltakat értékelni. A K+F kutatásban részt vevő intézmények kétharmadában (67,2%) a hivatalos pedagógiai program tartalmaz a közösségi szolgálatra vonatkozó részeket. Az IKSZ bevezetése a dél- és nyugat-dunántúli 21

22 megyékben sikerült látszólag jobban, hiszen az e területeken működő középiskolákban jóval nagyobb arányban foglalták bele a pedagógiai programba a közösségi szolgálatot is (79,2% és 76,5%). Emellett inkább a területi szempontból hátrányosabb helyzetű intézmények rögzítették az IKSZ-et ilyen formában: a községekben (72,7%) és a leghátrányosabb helyzetű (komplex programmal fejlesztendő) járásokban működők (83,3%). Ez szintén alátámasztja a kistelepülések iskoláinak magasabb aktivitását ebből a szempontból: 10 községi intézményből 4 rögzíti az IKSZ tanév rendjébe való illeszkedését.) A monitori látogatások alapján elmondható, hogy az iskolák kis százaléka hozott egyéni döntést a közösségi szolgálat megszervezésével kapcsolatban pl. hogy mely évfolyamokon szervezi meg, milyen intézményen belüli tevékenységek felelnek meg és hány órában számolhatók el azok az IKSZ keretében. Az intézmények többsége a köznevelési törvény szövegét, illetve a 20/2012. EMMI rendelet szövegrészeit ismétli meg pedagógiai programjában. Ezzel elszalasztva azt a lehetőséget, hogy az intézmény arculatára formálja a programot. Ez egyértelműen összefügg a pedagógiai program iskolában és magyar nevelési-oktatási rendszerben betöltött jelenlegi jogkövető, kevéssé innovatív szerepével. Ritka kivételnek tekinthetők azok az intézmények, ahol igyekeztek egyéni arculatukhoz illesztve a pedagógiai programjukról gondolkodni, illetve felismerték, hogy más funkciót lát el a pedagógiai program, egy kialakított szabályzat és a honlap. Vélhetőleg ez a gyakorlat jellemzőbb a nyugat-dunántúli megyékben, bár ez csak feltételezés, amit további kutatásoknak kell cáfolniuk vagy alátámasztaniuk. A honlapon helyezték el a gyorsan változó elemeit a programnak a programot innovatívan bevezető intézmények (fogadó intézmények elérhetősége, tevékenységek, megadott időpontok, óraszámok), a szabályzatban rögzítették a pontos feladatköröket (koordinátor, osztályfőnökök, igazgató) és az irányelveket, tevékenységi területeket, pedagógiai célokat építették be a pedagógiai programba. Ez a feladatmegosztás lehetővé teszi a pontos és rugalmas szervezést és a korrekt 21. századi tájékoztatást. A legtöbb intézmény ennek a gyakorlatnak egyik vagy másik elemét alkalmazza és ritkaság a minden téren koherens és hatékony program. Ilyen jó gyakorlatok leírása és közzététele segítheti a programok országos további standardizációját A diákok A protokollt visszaigazolta a látogatások gyakorlata abban a tekintetben, hogy lényeges szerepe volt a diákokkal való találkozásoknak. Hiszen a találkozások valójában megmutatták a program eredményességét, tükröt tartva a programot szervező koordinátor által elmondottaknak. Másrészt a jelenlévő diákok kiválasztása nagyban múlt az intézményvezetés hozzáállásán: a skála a csak 50 22

23 órát már teljesített diákoktól az éppen szembe jövő diákok kiválasztásáig terjedt. Érdemes lenne a beszélgetéseket egy-egy osztály részvételével megvalósuló kérdőíves kérdezéssel kiegészíteni, hogy ne legyen annyira szubjektív a monitorozás ezen eleme. Hiszen az intézményvezetők jelentős része törekedett a diákok pozitív kiválasztására és ezzel nem adva lehetőséget a kritikus hangok megszólalására: persze volt példa kifejezetten az ellenkezőjére is, illetve a véletlenszerű kiválasztásra is, ami leginkább szolgálná a monitorozás szakmai érdekeit. Az iskolák vezetése abból indult ki, hogy minden monitori látogatás alapvetően az iskola egészéről ad képet, ezért igyekeztek az intézményvezetők kiválasztani a diákokat, hogy csak pozitív képet kaphasson a monitorozó az intézményről, ez pedig természetszerűen torzította a kapott adatokat, akkor is, ha a diákok egyes esetekben meglehetősen oldottan képviselték az intézményvezetés szándékától függetlenül saját véleményüket. Sajnos a diákok egy része nem a lehetőséget látja az IKSZ-ben, hanem a kötelezettséget és ezért menekülő utakat keres a tevékenységek elől. Ezen az érzékenyítés erősítésével, idősebb diákok beszámolóival lehet segíteni, megértetve a diákokkal, hogy magukat csapják be, ha papírt akarnak csak a tevékenységről szerezni élmények helyett. Ritkán volt olyan tapasztalat is, hogy a diákok nem kötetlenül, hanem előre betanult paneleken keresztül nyilvánultak meg nyilván az iskolavezetés szándékaival összhangban, de ez nem volt jellemző, ahogy az sem, hogy az iskola egyéb programjaira hivatkozva nem biztosított lehetőséget a diákok bevonására Az iskolavezetés Az iskolavezetés professzionális vagy kevésbé hozzáértő volta jól megmutatkozott az intézményvezetők különböző hozzáállásában. Volt, ahol egyértelműen nem volt képben az intézményvezető a programmal kapcsolatban az alapvető minimális információk terén sem, a szervezés feladatát, de a monitorozásét is a koordinátorra hárította és nem adta meg hozzá a szükséges támogatást. Ezen esetekben igyekeztek az intézményvezetők olyan elkötelezett pedagógusokat választani koordinátornak, akik a vezetés támogatása nélkül is megfelelő színvonalon megoldják az új feladatot. Volt, ahol a vezetés felismerte a pedagógiai lehetőséget a feladatban és ehhez mérten adott támogatást a koordinátornak, hozzá delegálva a döntési jogköröket is. Az intézmények többségében valódi támogatást nem kapnak a koordinátorok a vezetés részéről, miközben nincs hatáskörük az osztályfőnökök utasítására sem, tehát a levegőben lógva igyekeznek megfelelni a feladatoknak, miközben a hozzá szükséges eszközök, jogosítványok, időkeret birtokában nincsenek. Ahol ilyen feltételekkel kell az IKSZ programot szervezni nincs meg a motiváció a koordinátor részéről, ami lecsapódik a diákokon is és többnyire nem értik, hogy mi a célja a programnak és miért kötődhet az érettségi vizsgához. Volt viszont arra is példa, hogy az 23

24 iskolavezetés a monitorozás keretében szembesült az IKSZ program pozitív hozadékaival, mert még nem volt alkalma a program értékelésére. 5. Az IKSZ megvalő sula sa t befőlya sőlő te nyező k A következőkben a látogatások és beszélgetések során szerzett benyomások következnek, melyek az iskolai közösségi szolgálatban részt vevő felek valós szerepét, igényeit és az ezekből levonható következtetéseket részletezik. Bár e benyomások természetesen bizonyos fokig elkerülhetetlen, hogy szubjektívek is legyenek, továbbá a konkrét helyek viszonyai is esetlegesek, mégis, a látogatott helyek nagy száma és földrajzi-településszerkezeti szórása, illetve az a körülmény, hogy nem egy, hanem három szakember végezte a látogatásokat, kísérve és együtt átbeszélve egy helyi pedagógus karos kollégával, reményeink szerint a lehető mértékben használhatóvá és továbbgondolhatóvá teszi mind a megfigyeléseket, mind a következtetéseket Anyagi feltételek Ami, úgy tűnik, döntően nem határozza meg a program sikerét és/vagy elfogadottságát, az az anyagi körülmények összessége. Természetesen az eszközhiány, az idő szűke, a pedagóguslét esetenként bénító korlátai rontják a szervezés hatékonyságát és nagyban megnehezíthetik a diákok személyes követését, ami a nevelési cél teljesülésének egyik fő eleme. Ám az általunk látogatott iskolák alapján úgy tűnik, hogy sem a jobb anyagi körülmények nem javítják az esélyt, hogy az IKSZ pedagógiai lehetőségei kibontakozzanak, sem a szegényes környezet nem akadályozzák meg a program megvalósulását. Akadt leszakadt régióban is nagyvárosi panelszakközép, ahol nemcsak működött, de élő volt az IKSZ és valóban élménypedagógiai eszközzé vált, és láttunk az ország nyugati felében olyan intézményt, ahol bár szüntelen erre panaszkodtak az anyagiak sokkal inkább rendelkezésre álltak, mégis alig tartott valahol az IKSZ, ami pedig megvalósult, az is sok területen további fejlesztésre és korrekcióra szorult. 24

25 Nem lehet azonban említés nélkül hagyni, hogy az IKSZ sikere forrás kérdése is: az egyetlen, de talán legfontosabb elem a szervezéshez szükséges pedagógus humánerőforrás és a koordinátor/ok szükséges időkerete ugyanis ez szükséges ahhoz, hogy a koordinátorok a feladat ellátásához szükséges órakedvezményt megkaphassák. Ez a feladat erkölcsi megbecsültségére is pozitív módon hatna. Ma a pedagógusok többsége szóbeli dicséretben részesül munkája után, míg nem áll rendelkezésére a jogszabályban adható időkeret. Pedig ez határozza meg hosszú távon a program sorsát, hatékonyságát. Ahhoz, hogy valóban a diákok megérezhessék a közösségi szolgálat élménypedagógiai jellegét motivált és felkészült pedagógusokra van szükség, akik tudnak idejükből áldozni a felkészítésre és reflexióra. Ez ma nagyon kevés intézményről mondható el. Alapvetően leragadnak a tevékenységek megszervezésénél és az adminisztráció végzésénél. A régiós megoszlások közti különbségek további kutatások alapján tisztázhatók, a kiválasztás véletlen volta is lehet okozója az eltéréseknek. 25

26 5.2. Segítő tényezők A program minőségét, szervezettségét meghatározza az igazgató és a főleg koordinátor hozzáállása. Az IKSZ-et támogató és fontosnak tartó igazgatók több esetben is megjegyezték, hogy a programot a koordinátor viszi a hátán és sikere neki köszönhető. Viszont a koordinátorok visszaigazolták, hogy a vezetés támogatja a programot. Az intézmények többségében a program szervezéséért járó visszacsatolás kapcsán az intézményvezetés világossá tette, hogy törvényi kötelezettségről van szó, amiért még szóbeli dicséretet sem látnak indokoltnak. Volt, ahol az igazgató először a monitori látogatás keretében beszélt diákjaival az IKSZ hasznáról és maga lepődött meg a legjobban, amikor diákjai ontották a pozitív élményeiket. Volt példa a pozitív támogatásra is iskolán belülről és kívülről egyaránt. Azon a néhány helyen, ahol volt ilyen, saját bevallásuk szerint sokat köszönhettek az önkormányzat részéről érkező segítségnek: információ (pl. fórum, IKSZ-nap), infrastruktúra biztosítása (pl. az önkormányzati ellátó intézmények odaszervezése ). Ezek különösen a bevezetés évében játszottak nagy szerepet. Motorizálták a folyamatot, ami a később már önfenntartóan tud továbbműködni. Az elhivatott koordinátor szerepét nem lehet túlbecsülni. Néhány ilyen, jól működő példa alapján úgy tűnik, hogy a siker kulcsa a diákokra jutó személyes figyelem, a folyamatos kísérés, rákérdezés; az így koordinált diákok megbecsültnek érzik magukat, biztonságérzetük nő, és akaratlanul is magukévá teszik a koordinátor értékrendjét, IKSZ-hez való hozzáállását: találkozásnak, lehetőségnek élik meg a közösségi szolgálatot. Ám ez a személyes odafigyelés csak saját meggyőződésből, hivatásszeretetből fakadhat, felülről jövő presszió nem biztosíthatja azt. 26

27 Nagy hajtóerő lehet a megfelelő adaptivitás: ha a vezetőség felismeri a lehetőséget, hogy az IKSZet az iskola profiljához igazítsa, ha felméri az iskola környezetének igényeit-lehetőségeit, a diákok mentalitását, az így kialakított tevékenységek olyan folyamatokat indíthatnak be, melyek felpezsdítik az iskola belső életét és megsokszorozzák külső kapcsolatait önkormányzatokkal, civil szervezetekkel. Sok iskola és önkormányzat számára jelenthet ez új lehetőséget. A formális és informális helyi kapcsolatok épülése sokszor a helyi hagyományőrzés színterén jelentkezik pozitív módon. A diákok számára a kézzelfogható haszon elsősorban új kompetenciák (társas, szociális; felelősségvállalás, problémamegoldás, kommunikációs) szerzésében jelentkezik; azáltal, hogy partnerként jelennek meg a felnőttek intézményeiben, az iskola világától merőben elütő, azon túlmutató helyzetbe kerülnek. Fontos lehetőség lehet az IKSZ pályaorientációs szerepének felismerése és az erre való (lehetőleg nem kizárólagos) építés. A diák így hivatalos, bejáratott csatornán és ellenőrzött módon kipróbálhatja magát számára érdekes területeken szerezve későbbi pályaválasztására kiható pozitív vagy negatív tapasztalatokat. A KLIK sok esetben segíti az IKSZ megszervezését börzék szervezésével vagy az iskolák és fogadó szervezetek közti közvetítéssel, közös egységes sablonok kialakításával. Sajnos néhány esetben viszont az derült ki, hogy tévesen értelmezve feladatukat gátló tényezővé válnak azzal, hogy kötelezik intézményeiket, hogy minden egyes együttműködési megállapodást előzetesen küldjenek meg a KLIK-nek és csak az ő jóváhagyásuk után születhet meg a megállapodás. Mivel nincs pénzügyi vonzata ezeknek az együttműködési megállapodásoknak ezért ezt az iskolák saját hatáskörben intézhetik és ez a legtöbb tankerület helyes gyakorlata. Fontos lenne tudatosítani a tankerületek vezetőiben, hogy nincs szükség előzetes kontrollra a megállapodások tekintetében. A több hónapos csúszások pedig azt eredményezhetik, hogy nem születik megállapodás és egyes fogadó helyeken meghiúsul a diákok közösségi szolgálat végzése Gátló tényezők és veszélyek Amilyen nagy lehetőség rejlik a jól és tudatosan megvalósított IKSZ-ben, olyan romboló is lehet, ha a diákokat ebben az oly fogékony életkorban rossz tapasztalatok érik a közösségi szolgálat kapcsán. A látogatások során sajnos ilyen esetekkel is szembesültünk. A látottak és elmondottak alapján a következő főbb problémák adódtak: Az igazgató, koordinátor alul motiváltsága, ami befolyásolja az osztályfőnökök és diákok hozzáállását. Ha ők nem elkötelezett hívei a programnak, akkor ez nagyban rontja a diákok 27

28 lelkesedését, illetve kihat a tantestület motiváltságára is. Természetesen fordított példát is láttunk, ahol az igazgató támogatása formálta egyértelműen a pedagógusok hozzáállását. Több koordinátor panaszolta, hogy számára a kollégák értetlensége és közönye a legfájdalmasabb; különösen az IKSZ ügyét, céljait szívükön viselők számára bántó ez. A fogadó intézmények felelőssége különösen nagy; a tanulók itt akarva-akaratlan kendőzetlen bepillantást nyernek a felnőttek világába, és a koruknak megfelelő éleslátással és kritikával szemlélik azt. Rendkívül demoralizáló, ha a diák azt érzi, hogy fölösleges, látszat tevékenységekbe vonják be, vagy láthatóan púp a fogadó intézmény szakemberei számára. Még rosszabb, ha lekezelik, ne adj Isten megalázzák, még ha nem készakarva is. Hasonló a helyzet, ha ingyen munkaerőnek tekintik a diákokat. Létfontosságú, hogy minden ilyen eset rögtön az iskola tudomására jusson, és a problémát feltárják, az intézménnyel a kapcsolatot szükség esetén megszakítsák! Ehhez azonban az kell, hogy a diákra jusson elég személyes figyelem, illetve bízzon eléggé az illető pedagógusban. A tudomásunkra jutott néhány esetben az utóbbi volt a kisebb probléma; a koordinátor leterheltsége vagy nemtörődömsége folytán juthatott idáig a dolog. Nem találkoztunk ugyanakkor ilyen panasszal olyan helyeken, ahol a koordinátor elhivatott volt. A monitori látogatások nem terjedtek ki a fogadó szervezetek vizsgálatára, de megfogalmazható a beszámolók alapján, hogy a fogadó intézmények visszajelzési rendszere, az iskolák ellenőrzési rendszere, amely lehetővé teszi a fogadó intézmények cseréjét problémás esetben még nem alakult ki. Esetleges az intézmények többségében, hogy a fogadó intézménytől visszajelzés érezik egy-egy diákra vagy a program egészére vonatkozóan. Az iskola részéről a legfenyegetőbb veszély, ha az IKSZ-et a sok kötelezettség egyikeként kezeli épp csak a szervezési kereteket biztosítva, ám a fogadó intézmények keresését a diákokra terheli rá, kimondatlanul is (vagy akár cinikusan kimondva), de magára hagyva, hogy oldja meg, ahogy tudja minden érintett tanuló. Ilyen esetben a felmért iskolák esetében a lelkiismeretes diákok rossz tapasztalatok mellett is, de kitartóan végigjárták az órákat, míg a többiek ismerősök révén papírt szereztek a végrehajtásig el nem jutott teljesítésről. Ilyen esettel nem sokkal találkoztunk, de egy is a programra erjesztőleg és rombolóan hat. Az iskolák egy kis része számára minden igyekezet mellett is probléma lehet, ha a térségben kevés a potenciális fogadó intézmény. Tapasztalataink szerint ez falvakban és vidéki kisvárosokban okoz időnként gondot. Jellemző ez ott, ahol több gimnázium, szakközépiskola osztozik a lehetséges fogadó szervezeteken, illetve ahol elzárkóznak az állami intézmények a diákok fogadásától általuk meg nem nevezett okokra hivatkozva. Az extrém kevés fogadó helyszín nemcsak a szabad választás elvét csorbítja, hanem az előző bekezdésben vázolt helyzetet eredményezheti. 28

29 A koordinátor számára a túlterheltség mellett (különösen ha több mint 22 órában tanít is) a legnagyobb teher az adminisztráció; ez viszi el idejének túlnyomó részét, egyértelműen a diákok kísérése elől véve el az időt. Erre csak olyan (kivételesnek számító) helyen nem volt panasz, ahol valamiért erre külön ember volt, pl. két iskolatitkár volt, s egyikük ellátta a teljes IKSZadminisztrációt. Súlyosbítja a helyzetet a vezetőség részéről sok helyen meglevő adminisztrációs pánik, az ellenőrzésektől való félelem miatti túlbiztosítás, ami néha a kötelező elemek nem elég alapos ismeretével párosul; pl. minden intézménnyel minden évben újra szerződnek, a megállapodásokat lefűzik, iktatják; a teljesített órákat IKSZ-területenként is nyilvántartják, ezek százalékos arányát kiszámolják, a közösségi szolgálat naplókat lefénymásolják, megszabják, hogy minimum 3 területre kell mennie minden diáknak, stb. Két-három év elteltével még mindig (bár egyre kevésbé) problémaforrás az információhiány: az adminisztrációs ügymenet nem-ismerete elsősorban a fogadó intézményeknek okoz gondot, de esetenként az iskolákban is (főleg ha nincs koordinátor vagy túlterhelt) azt eredményezheti, hogy a diák nem tud kihez fordulni kérdéseivel és érzékenyítés nélkül kell, hogy nekivágjon olyan tevékenységeknek, amelyek nem minden esetben a kedvére valók. 6. A tő rve nyesse gi kíva nalmak teljesu le se A dokumentáció többnyire szabályos, sőt sok helyen görcsösen túlbiztosított módon valósul meg, fölöslegesen nagy erőket emésztve fel. Az együttműködési megállapodások: NEM non-profit szervezetekkel mindenképpen kiszűrendők! Ezek száma nem jelentős, de meg-megjelenik egy-egy intézményben pl. önkormányzat által alapított kft-k, zrt-k kapcsán. A törvényesség kérdésének legfontosabb vetülete a fogadó intézmények diákokkal való bánásmódja, az általuk nyújtott tevékenységek munkajellege. E téren mutatkoztak általánosan jellemző problémák, pl. a katasztrófavédelem gyakorlata (OMSZ-riasztások Facebookon való megosztásáért IKSZ-órák elszámolása valami rendezvényen a diák parkoló autókat irányít az IKSZ keretében, de feketén pénzt is kap érte; önkéntes tűzoltó-képzés beszámítása), az engedélyezett órakeret figyelmen kívül hagyása szemétszedés 6 óráért; a helyi kórház 45 perces tájékoztatójára mindenkinek beírtak 5 órát) illetve helyi, egyedi visszaélések, mint a vitorlás-világbajnokság szervezése alatt, ahol a diákokat 8-10 óráig ott tartották, majd utána még a 3 órát sem akarták elszámolni. Problémát jelent az órakeret betartása és a jogszabályi változtatások nyomon követése. Ilyen nem minden intézményben a dokumentumokban átvezetett változás a közösségi szolgálat érettségi megkezdéséhez való kötése, a 8. terület ismerete (bűn- és baleset-megelőzés). Általános 29

30 gyakorlat, hogy a feldolgozó órákra osztályfőnöki órák keretében kerül sor, ami életszerű, de nem felel meg a szabályozásnak. Hasonlóan számos példa van arra, hogy az egy nap 3 óránál hosszabb teljesítést két napra elosztottan könyvelik le. Ez a gyakorlat morális kérdéseket vet fel a diákokban, hogy mennyiben lehet erkölcsösen intézni valamit vagy kerülő utakra van szükség a látszólagos jogkövetés érdekében. 7. Kiemelhető jő gyakőrlatők 7.1. Az IKSZ és a hálózatosodás Nem annyira intézményi jó gyakorlat, mint inkább a külső segítség fontosságát alátámasztó példa a kalocsai iskolák pályázata a TÁMOP A keretén belül az induló IKSZ-program támogatására. Ami ezt kiemeli a hasonló pályázatok közül, az a következő: egyrészt a város összes iskolája, összehangoltan pályázott; másrészt ezt az önkormányzat, az akkori fenntartó koordinálta. Így a helyi igényeket felmérve speciális célokra is fordítottak forrást, pl. a szakmai gyakorlatot megkülönböztetendő az IKSZ-től egyen trikót készítettek; ez a városi intézmények és a lakosok számára is megjelenítette, elkülönítette és a köztudatba bevezette az IKSZ intézményét, ami megkönnyítette a fogadó intézmények bevonását is. A kezdeti szakaszban forrást rendeltek arra a célra is, hogy minden alkalommal pedagógus kísérje az IKSZ-es diákokat; ez oda vezetett, hogy az egyébként nem érintett pedagógusok is belefolytak a programba, megismerték céljait, fontos lett számukra, és így szívügyükké vált annyira, hogy már külön juttatás nélkül is szerepet vállaltak benne. 30