Education at a Glance: OECD Indicators 2006 Edition. Pillantás az oktatásra OECD mutatók évi kiadás. Vezetői összefoglaló

Átírás

1 Education at a Glance: OECD Indicators 2006 Edition Summary in Hungarian Pillantás az oktatásra OECD mutatók évi kiadás Összefoglalás magyarul Vezetői összefoglaló A Pillantás az oktatásra a pedagógusok, politikai döntéshozók, diákok és szüleik számára, az OECD országok valamint számos nem OECD partnerország oktatási teljesítményének és -politikájának szinte valamennyi mennyiségi és minőségi szempontjára vonatkozóan közöl bőséges mutatószám-gyűjteményt. A jelentés a teljesítményre, az erőforrásokra, a részvételi arányokra és az iskoláztatás szerveződésére vonatkozó adatokon felül olyan kérdések értékeléséhez szükséges objektív adatokkal is szolgál, mint például az alapvető készségek oktatásának jelentősége, az ideális osztályméret vagy a tanév hossza. Az oktatási rendszerek minőségének vizsgálata 2003-ban az OECD Nemzetközi Tanulói Teljesítményértékelési Programja (Programme for International Student Assessment, PISA) a tizenöt éves tanulók matematikai teljesítményét mérte le az OECD országokban. Finnország, Korea és Hollandia a többi OECD ország átlagánál magasabb pontszámokat ért el, az átlagos tudásszint több mint másfélszeresét elsajátítva. Tizenegy további ország (Ausztrália, Belgium, Kanada, a Cseh Köztársaság, Dánia, Franciaország, Izland, Japán, Új-Zéland, Svédország és Svájc) ért el az OECD átlag fölötti pontszámot. Ausztria, Németország, Írország és a Szlovák Köztársaság az OECD átlaghoz közeli szinten teljesít, a maradék 11 ország pedig Magyarország ezek közé tartozik az OECD átlag alatti teljesítményt nyújt. A korábbi generációkról nincs hasonló teljesítmény-összehasonlítás, a különböző oktatási szintek elvégzése azonban némi támpontot ad a tanulmányi előmenetellel kapcsolatban. Az OECD országokban a felnőtt népesség átlag 42%-a (Magyarországon 57%-a ideértve a nemzetközi osztályozás szerint EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

2 szakiskolát, szakmunkásképző iskolát végzetteket is) csak felső középfokú tanulmányait fejezte be. A felnőttek mintegy 30%-a (Magyarországon 25%-a 1 ) legfeljebb alsó középfokú végzettségű, és 25%- uk (Magyarországon 16%) fejezte be felsőfokú tanulmányait is 2. Az egyes országok azonban jelentős eltéréseket mutatnak a tanulmányi előmenetel népességen belüli megoszlása terén. Magyarországon az elmúlt 15 év jelentős felsőoktatási expanziója ellenére főként a rendszerváltás előtt a gimnáziumokra és a felsőoktatásra kiterjedő több évtizedes numerus clausus következményeként a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya csak lassan indul emelkedésnek. Az OECD becslése szerint Magyarország a felsőfokú végzettségűek aránya terén a 60-as években a 8. helyen állhatott. Ma a 20. helyen áll. Korea az ellenkező példával szolgál: a 40 évvel ezelőtti 21-dik helyről egy emberöltő alatt a 3-dik helyre küzdötte fel magát. A kelet-ázsiai országok a teljesítmény tekintetében egyre inkább felülmúlják Európát és az Egyesült Államokat. Két generációval ezelőtt a koreai életszínvonal a mai afganisztáni szintnek felelt meg, és Korea a leggyengébb oktatási teljesítményt nyújtó országok közé tartozott. Ma a év közötti koreai népesség 97%-a befejezi felső középiskolai tanulmányait, amivel listavezető az OECD országok között. Korea példája azonban nem egyedülálló. Csak között több mint kétszeresére nőtt az egyetemre járó diákok száma Kínában és Malajziában, 83%-kal emelkedett Thaiföldön és 51%-kal nőtt Indiában. Ázsia a minőség tekintetében is jól teljesít. Az Egyesült Államokban és Európa nagy országainak többségében a tizenötévesek a PISA felmérés során csupán az OECD átlaga körül illetve alatta teljesítettek. A évi PISA felmérésben résztvett hat kelet-ázsiai oktatási rendszer a tíz legjobb teljesítményt nyújtó ország között volt, és sikereiket anélkül érik el, hogy sok lenne a lemaradó diák. Ezzel szemben, az EU-ban, a tizenötévesek átlagosan 20%-a (Magyarországon 23%-a) 1. szintű (a legalacsonyabb PISA szint) vagy még annál is gyengébb teljesítményt nyújtott. Az OECD országok egészét tekintve, a legszegényebb családokból származó diákok átlagosan 3,5-szer nagyobb valószínűséggel (Magyarországon 4,8-szor nagyobb valószínűséggel!!!) teljesítenek az 1. szinten vagy annál is gyengébben, mint a legelőnyösebb társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkezők (Magyarország az OECD országok közül Törökország után a legnagyobb mértékű iskolák közötti különbséget mutatja, amelyben túlnyomórészt kimutatható a szocio-kulturális háttér különbsége. Ez azt jelenti, hogy a növekvő társadalmi különbségeket az iskola nemhogy nem tudja kompenzálni, hanem még rá is erősít azokra.) Osztályméret: A kisebb nem mindig jobb Az eredmények nem mutatnak egyszerű összefüggést az osztálylétszám és a teljesítmény között. Japánban, Koreában, Mexikóban, valamint Brazíliában, Chilében és Izraelben 30 vagy még annál is több diák jár egy osztályba, a 20 fős vagy még ennél is alacsonyabb létszámú dán, izlandi, luxemburgi, svájci és orosz föderációbeli osztályokkal szemben; de például Luxemburgban a diákoknak csak 2,7%-a tartozik a PISA felmérés matematikából legjobban teljesítő rétegébe, a japán 8,2%-os aránnyal szemben. 1 Ez az arány Magyarország javára kicsit torzít, hiszen az OECD országok közül csak Ausztriában, Olaszországban és Törökországban lehet nyolc év alatt alsó középfokú végzettséget szerezni, a legtöbb OECD országban 9, egyesekben 10 év sikeres elvégzéséhez kötik az alsó középfokú végzettséget. 2 Az adatok a éves korú népességre vonatkoznak, és a Munkaerő felmérés elnevezésű háztartásstatisztikai vizsgálatból származnak. EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

3 Magyarországon az osztálylétszámok kisebb mértékben, a tanár/diák arány viszont jelentősebben az OECD átlag alatt marad. A tanár-diák kölcsönhatás az egy tanár felelősségi körébe tartozó osztályok illetve diákok számától; a tanított tantárgytól; a tanár tanítással és egyéb kötelezettségekkel terhelt idejének arányától; a diákok osztályon belüli csoportosításától, valamint a közös (teamben való) tanítás gyakorlatától is függ. Információtechnológia az iskolákban és otthon A lakossági elterjedéssel párhuzamosan az információtechnológia fokozódó mértékben tért hódít az iskolákban is. Azokban az országokban így nálunk is, ahol az otthoni számítógép használat kevésbé elterjedt (ami nagyrészben összefügg az Internetes hozzáférés költségeivel), az iskolai számítógép és Internet hozzáférésnek különösen nagy jelentősége van az esélyegyenlőség szempontjából. Az OECD jelentés kiemeli, hogy az összes többi OECD országtól eltérően Magyarországon a tanulók nagyobb hányada használ számítógépet az iskolában mint otthon: a szegény rétegekhez tartozó tanulók számára a számítástechnikai, illetve az Internet hozzáférés egyetlen esélye az iskolai számítógép. A PISA felmérések adatai szerint 2003-ben az egy tanulóra jutó számítógépek száma az OECD országokban átlagosan 0,16 (vagyis valamivel több mint 6 tanulóra jut egy számítógép). Magyarországon az arány 0,23 (vagyis átlagosan valamivel több mint 4 tanulóra jut egy számítógép). Magyarország ezzel az aránnyal a kilenc legjobban ellátott ország közé került Új- Zéland, Korea, Dánia, Ausztria, Ausztrália, Kanada, az Egyesült Királyság és az USA társaságában. Az egy főre eső számítógépek aránya 2000 és 2003 között a legtöbb OECD országban nőtt, Magyarországon az OECD átlagnál több mint kétszer gyorsabban. A PISA matematika felmérés tanúsága szerint konzisztens egyenes összefüggés a matematikai kompetencia és a számítógép használatában való jártasság (hány éve használ számítógépet) között, (ha kiküszöböljük a szocio-kulturális különbségek hatását). A számítógép használat gyakorisága és a matematikai kompetencia között nem egyenes vonalú az összefüggés. akik egyáltalán nem vagy ritkán, és azok is akik nagyon sokat ülnek a számítógép előtt, rosszabbul teljesítenek, mint a mértékletes számítógép használók. Akárcsak az olvasás vagy a TV nézés esetében, a mértéktelen, illetve addiktív eszközhasználat káros, hiszen időt von el más fontos tevékenységektől. Az iskolaigazgatók közül 2003-ban paradox módon többen elégedetlenek az iskola információtechnológiai ellátottságával mint 2000-ben. Ez ellentmondásnak látszik, hiszen jelentős fejlesztés történt a két időpont között. Az egyik ok lehet, hogy a fejlesztések nem csökkentették, hanem növelték az iskolák közötti különbségeket, amit a kárvallottak érzékelnek. Másik oka viszont az lehet, hogy az idő múltával egyre több pedagógus sajátította el azokat az információtechnológiai készségeket, amelyek az oktatómunkában való felhasználásban szükségesek, és most már jobb hozzáférést, egyenletesebb technikai támogatást igényelnének. A pontos okok felderítése kutatási feladat lenne, aminthogy az is, vajon ténylegesen milyen felhasználói igények jelentkeznek az iskolákban. Egy ben lefolytatott OECD felmérés 3 azt mutatta, hogy a középfokú iskolák elsősorban Internetes tájékozódásra használják a számítógépet. Nemek egyensúlya: A lányok tanulmányi teljesítménye felülmúlja a fiúkét 3 International Survey of Upper Secondary Schools. A felmérésről készült OECD jelentés rövidített változata fordításban elérhető az OKI honlapján ( A középfokú oktatás nemzetközi tükörben c. kiadványban. EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

4 A nemek között az iskolai végzettségben mutatkozó eltérések a nők irányába tolódnak el. Az éves korcsoportban a formális tanulás átlagos időtartama terén csak három országban nagyobb a nők aránya, a évesek között azonban az átlagosan tanulással töltött évek száma 30 OECD ország közül 20-ban a nők esetében több, és a fennmaradó 10 országból csupán kettőben (Svájc és Törökország) mutatkozik 0,5 évet meghaladó különbség a férfiak javára. Magyarországon az OECD országok többségéhez hasonló fejlődés ment végbe. Az éves nők körében a felsőfokú végzettségűek aránya 10,5%, a férfiakéban 11,6% (a nagyobb férfi halandóság ellenére!), ugyanakkor a évesek körében a felsőfokú végzettségű nők aránya (12,1% meghaladja a férfiakét (11.8%). A felső középfokú végzettséget szerző lányok aránya 22 OECD országból 19-ben, illetve a három partnerországban, ahol a nemek szerinti végzettségi arányok összehasonlíthatóak, meghaladja a fiúkét. A lányok javára tapasztalt eltérés Dániában, Finnországban, Izlandon, Írországban, Új-Zélandon, Norvégiában, Lengyelországban, Spanyolországban, valamint Brazíliában meghaladja a 10 százalékpontot (nálunk 8%). A tanári fizetések és a munkateher: változatos kép az OECD-n belül A legalább 15 éves gyakorlattal rendelkező tanárok fizetése az alsó középfokú oktatásban 4 az 1 főre eső GDP-hez viszonyítva, Izlandon (0,69), Izraelben (0,73), Lengyelországban (0,83), Magyarországon (0,91) valamint Norvégiában (0,87), a legalacsonyabb; és Koreában (2,37 az általános és 2,36 az alsó középiskolai esetében), Mexikóban (2,09 az alsó középiskolai esetében) valamint Törökországban (2,44 az általános iskolainál) a legmagasabb. A felső középiskolai általános oktatásban Norvégiában (0,87), Lengyelországban (0,83), Izlandon (0,94) és Izraelben (0,73) a legkisebb ez az arányszám. A jelentés kiemeli, hogy néhány országban nevezetesen Csehországban, Magyarországon, Lengyelországban és Törökországban az alacsony GDP-hez viszonyítva is alacsony a pedagógusbér. A legalább 15 éves gyakorlattal rendelkező tanárok fizetése az alsó középiskolai szinten a Lengyelországot jellemző amerikai dollártól a németországi, koreai és svájci legalább dolláron keresztül a luxemburgi dollárt is meghaladó skálán mozog. (Magyarország a 2004-ben végrehajtott jelentős béremelés után, dollárral csupán Lengyelországot előzi meg az OECD országok közül.) Az közötti időszakban, a tanári fizetések reálértelemben gyakorlatilag az összes országban nőttek, a legjelentősebb mértékben Finnországban, Magyarországon és Mexikóban. Spanyolországban a fizetések az általános és felső középiskolai szinten, reálértelemben, az azonos időszak alatt még akkor is csökkentek, ha az OECD átlag szintje felett maradnak. Az állami iskolákban a pedagógusok kötelező tanítási óráinak száma alsó középfokon (általános iskola felső tagozat) éves szinten átlagosan perces órának felel meg; noha ez a szám a Mexikóban és az Egyesült Államokban jellemző 1000 óra felettitől a Japánt jellemző 534 óráig terjed. Jelentős eltérések mutatkoznak a tanítási idő éven belüli eloszlása vonatkozásában is; az Izlandon dolgozó tanárok például több órát dolgoznak éves szinten a 36 hetes tanév alatt, mint a Dániában dolgozó tanárok, ahol a tanév 42 hétig tart. Azonban, a tanítási órák száma a tanárok munkaterhelésének csupán egyik mutatója, a pl. a felkészüléssel, osztályzással vagy iskolán kívüli tevékenységekkel töltött, jelentős mértékű időn kívül. 4 Magyarországon ez az általános iskola felső tagozata EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

5 Figyelembe kell venni azt is, hogy mennyire számít a társadalom és az oktatáspolitika a pedagógusok nevelő-gondoskodó tevékenységére. Számos országban, ahol a nők családi szerepe korábban erős volt, ez a nevelő-gondoskodó szerep ismeretlen, de legalábbis nem elismert. Magyarországon az iskola más kelet-európai országokhoz hasonlóan deklaráltan gondozói szerepet is ellátott (ld. a napközi elterjedtségét), amire legalábbis a hátrányos helyzetű térségekben és iskolákban ma is igény és szükség van. A tanulás-tanítás szervezésében jellemző eltérés van az OECD országok között. Angliában csak az iskolában eltöltendő időt szabják meg (1265 óra per év), ezen belül nem határozzák meg a tanítással, illetve egyéb tevékenységekkel (felkészülés, feladatjavítás, vizsgáztatás, szülők fogadása, egyéni foglalkozás, adminisztráció) eltöltendő időt. Itt a tanítási-tanulási periódusokat (órákat) is rugalmasan alakítják a tanulók életkori sajátosságai és a tanulási tevékenység (pl. csoportmunka, projekt tevékenység, tantárgyközi tematikus egységek) kívánalmai szerint. Kilenc OECD országban (ide tartozik Ausztrália, Görögország, Izland, Írország, Olaszország, Mexikó, Spanyolország, Svédország, Törökország) az összes munkaidőn belül szabályozzák a tanítással eltöltendő órák és az iskolában egyéb tevékenységekkel eltöltendő órák számát. A többi OECD országban az eddigi magyar gyakorlathoz hasonlóan csak az összmunkaidőt és a tanítással közvetlenül eltöltendő időt szabályozzák. Az iskoláztatás költsége: a GDP átlag 5,9%-a az OECD országokban Az OECD országok átlagosan GDP-jük 5,9%-át költik oktatásra, ami a törökországi 3,7% és az izlandi 8% közötti skálán mozog. Magyarország 2003-ban ennél valamivel többet, 6,1%-ot fordított erre a célra. Az 1 tanulóra eső oktatási kiadás egy tipikus OECD országban az általános iskolai szinten évi 5450 USD (Magyarországon 3269 USD), a középfokon 6962 USD (Magyarországon 4620 USD, az általánosan képző programokban 3642 USD, a szakképző programban 5590), míg a felsőfokú oktatásban USD (Magyarországon 8576 USD). Az OECD országok átlagosan amerikai dollárt költenek 1 diákra általános és középiskolai tanulmányainak elméleti időtartama alatt. A teljes skála a Mexikót, Lengyelországot, a Szlovák Köztársaságot, Törökországot, Brazíliát, Chilét és az Orosz Föderációt jellemző USD alatti érték és az Ausztriát, Dániát, Izlandot, Olaszországot, Luxemburgot, Norvégiát, Svájcot és az Egyesült Államokat jellemző legalább USD között mozog. Magyarország USD-ral az OECD átlag 58%-át fordítja egy diákra az alap- és középfokú oktatásban. A felsőoktatásban a képzések széles választéka igencsak megnehezíti az összehasonlításokat. Az egy felsőoktatási hallgatóra eső éves kiadások például Japánban nagyjából megegyeznek a németországiakkal (Japánban USD, Németországban USD). A felsőoktatási tanulmányok átlagos időtartama azonban Németországban 5,4 év, viszont Japánban csak 4,1 év; így az egy felsőoktatási hallgatóra eső összkiadás csupán USD Japánban a németországi USD értékkel szemben. Meg kell jegyezni, hogy az alacsonyabb fajlagos kiadás nem feltétlenül eredményez gyengébb teljesítményt. Korea és Hollandia esetében például az általános- és középiskolai kiadások az OECD átlag alattiak, mégis a évi PISA felmérés alapján mindketten a legjobban teljesítő országok között voltak. Az OECD elemzői megállapítják, hogy a tanulás, a tanultság és a tudás társadalmi megbecsültsége, az egyéni tanulási erőfeszítések és a tanulási eredmények reális iskolai és munkapiaci értékelése is fontos tényezője a nemzeti szintű eredményességnek. Két, az 1990-es évekből származó nyugtalanító OECD adat jelzi, hogy Magyarországon ezzel is súlyos gondok vannak: a felnőtt írásbeliség vizsgálat (IALS) 5 azt mutatta, hogy Magyarországon az értelmiségi és vezető beosztásban lévőknek mindössze 60%-a éri el az olvasási kompetenciának azt a szintjét, 5 OECD International Adult Literacy Survey EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

6 amit általában egy átlagos műveltségű állampolgártól el lehet várni. Ugyanakkor a vizsgálatban a funkcionális minimumnál alacsonyabb szövegértéssel rendelkezőknek mindössze egyharmada gondolja úgy, hogy nem tud elég jól olvasni. Mindkét indikátor az utolsó helyek egyikére sorolja Magyarországot a részvevő országok csoportjában és 2003 között az általános-, középiskolai és nem felsőfokú post-secondary hallgatókra fordított kiadások minden országban nőttek. A változások az adatokkal rendelkező 26 OECD ország és partnerország közül 16-ban meghaladják a 20%-ot, míg Ausztráliában, Görögországban, Magyarországon, Írországban, Mexikóban, Hollandiában, Lengyelországban, Portugáliában, a Szlovák Köztársaságban, Törökországban és Chilében legalább 30%-ot tesznek ki. Csupán Németországban, Olaszországban, Svájcban és Izraelben mértek 10%-os vagy annál is alacsonyabb kiadás-növekedést egy általános-, középiskolai és nem felsőfokú post-secondary hallgatóra vonatkozóan. Úgy tűnik, hogy nem az egyre csökkenő felvételi arányszámok e változások fő mozgatórugói. A felsőoktatás szintjén eltérő tendencia érvényesül. Az adatokkal rendelkező 27 OECD és partnerország közül 7-ben (Ausztrália, Cseh Köztársaság, Lengyelország, Portugália, Szlovák Köztársaság, Brazília és Izrael) főként között, a hallgatói létszámban bekövetkezett, 30%-ot meghaladó növekedés következtében csökkentek az egy felsőoktatási hallgatóra fordított kiadások. Görögországban, Magyarországon, Írországban, Mexikóban és Chilében viszont a felvettek számának 93%, 70%, 34%, 48% illetve 68%-os növekedése ellenére is jelentősen nőttek az egy hallgatóra eső kiadások. A 27 OECD és partnerország közül csupán Ausztriában, Kanadában, Dániában, Németországban, Olaszországban, Hollandiában és Törökországban nőtt 10%-nál kisebb mértékben a felsőoktatási hallgatók létszáma. Ki fizeti? A kormányzatok még mindig viselik a költségeket, de egyre nő a magánfinanszírozás Az OECD országokban az általános, közép- és nem felsőfokú posztszekunder oktatás 93%-át (Magyarországon 95%-át) közpénzekből finanszírozzák annak ellenére, hogy Ausztráliában, Németországban, Koreában, Mexikóban, Svájcban, az Egyesült Királyságban és a partnerország Chilében a magánfinanszírozás meghaladja a 13%-ot. Az közötti időszakban a magánkiadások részaránya tekintetében az OECD országok egyik felében kisebb növekedés, a másik felében kisebb csökkenés következett be. Magyarországon, Csehországban és Szlovákiában csökkent a magánkiadások részaránya a közoktatásban legalábbis a nyomon követhető magánkiadások figyelembevételével. A felsőoktatásban azonban mindenütt nőtt a magánkiadások részaránya. Az adatokat szolgáltató országok felében 3 százalékpontot meghaladó mértékben (Magyarországon 1,8%-kal, 80,3%-ra) Ausztráliában, Olaszországban és az Egyesült Királyságban pedig több mint 9 százalékponttal nőtt a magántőke részaránya. A magántőkéből finanszírozott felsőoktatás aránya a Dániát, Finnországot, Görögországot, Norvégiát és Törökországot jellemző 5% alatti értéktől az Ausztráliát, Japánt, Koreát, az Egyesült Államokat és Chilét jellemző 50% fölötti értékig terjed. A magánfinanszírozás zöme a háztartásoktól származik, nevezetesen tandíjak formájában. Az országok egynegyede nem szed tandíjat, és a tandíjak szintje jelentős eltérést mutat a többi ország között. EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

7 Oktatási beruházás: Jelentős megtérülés a gazdaságok és a magánszemélyek részére Az oktatás főleg közkiadásokból finanszírozódik, és számos tanulmány azt sugallja, hogy ezt a pénzt jól használják fel. Az OECD térségben minden további oktatási év általában 3 6% közöttire becsült hosszú távú hatást gyakorol a gazdasági teljesítményre. A gazdasági növekedés okairól szóló elemzés rámutat, hogy 1994 és 2004 között az egy főre eső GDP-növekménynek legalább a fele a legtöbb OECD országban (Magyarországon a túlnyomó része!) a munka növekvő termelékenységének tudható be. A termelékenység-növekedés nem kizárólag az oktatásnak köszönhető, de egy, a műveltséget a humántőke egyik fokmérőjeként tekintő tanulmány rámutat arra, hogy a nemzetközi átlagnál 1%-kal magasabb műveltségi pontszámokat szerző országok a többi ország eredményeinél 2,5%-kal magasabb munka termelékenységi és 1,5%-kal magasabb egy főre jutó GDP szintet érnek el. Az oktatás a magánszemélyek számára is biztos befektetés. Lévén, hogy az általános iskolai és a középiskolai oktatás nagy része kötelező, a befektetési döntés általában arra vonatkozik, hogy valaki jelentkezzen-e további képzésekre. Az osztályzatok inflációjáról és a végzettségek leértékeléséről szóló hírek ellenére az egyetemi szintű diploma megszerzésére irányuló befektetés az első szakképzettség részeként végezve akár 22,6%-os éves hozamot is eredményezhet a magánszemélyek számára (a jövőbeni kereseti kilátások és az egyén tanulmányi költségeinek összevetése alapján számolva), az összes országban 8% fölötti megtérülési ráta mellett. A kiugró 22,6%-os arány a magyarországi férfiakra jellemző a 2003-ban, amit nyilván csökkenteni fog a tandíj bevezetése. A közvetlen, keresetekben megmutatkozó haszon mellett közvetett hasznok is mutatkoznak; számos nemzeti elemzés is rámutat a magasabb tanulmányi előmenetel és a jobb szellemi és fizikai állapot közötti pozitív ok-okozati összefüggésre. Az oktatás azonban nem szünteti meg a nemek közötti jövedelem-egyenlőtlenségeket: azonos szintű tanulmányi előmenetel mellett a nők a férfiak fizetésének jellemzően csupán 50 80%-át keresik. Ezért a magyar nők számára (akiknek átlagkeresete 2003-ban a felsőfokú végzettségűek között is csupán 71%-a a férfiak átlagkeresetének) a megtérülési ráta 15%-osnak látszott 2003-ban 6. A demográfiai változások hatása A 30 OECD országból 23-ban, valamint Chilében, a tanköteles diákok száma az elkövetkezendő 10 év során csökkenni fog. Ez a trend Koreában a legdrámaibb, ahol az 5 14 év közötti népesség várhatóan 29%-kal csökken majd. A éves korcsoport tekintetében legalább 30%-os csökkenő tendencia várható a Cseh Köztársaságban, Lengyelországban, a Szlovák Köztársaságban és az Orosz Föderációban. Magyarországra között a 0-4 éves korosztályban 9, az 5-14 éves korosztályban 15, a éves korosztályban 19, a éves korosztályban 18 százalékos népesség csökkenést prognosztizál az OECD. 6 Az elemzést csak 11 országra végezték el, ezek a következők: Belgium, Dánia, Finnország, Magyarország, Korea, Új-Zéland, Norvégia, Svédország, Egyesült Királyság, USA. Ezek közül az országok közül az USA, az Egyesült Királyság, Korea tandíjat szed a felsőoktatásban mindenkitől, Finnországban, Dániában, Norvégiában, Svédországban nincs tandíj, ami befolyásolja a privát befektetés megtérülésének mértékét. EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

8 Szemléltetésképpen, ha feltételezzük, hogy a részvételi arányok és az egy hallgatóra eső kiadások mértéke a jelenlegi szinten marad, a népességi trendek négy OECD ország és Chile kivételével mindenhol az oktatási kiadások szintjének csökkenését vonják maga után, a lehetséges érvelés szerint nagyobb teret nyújtva ezen országoknak a részvételi arányok illetve az egy hallgatóra eső kiadások növelésére. Az Egyesült Államok népességi előrejelzései ezzel szemben viszonylag erős növekedést mutatnak az elkövetkezendő évtizedre, amely akár finanszírozási nyomással is járhat. Magyarországon a népességcsökkenés első hulláma megnyitotta a középiskolák és a felsőoktatás kapuit olyan tanulórétegek számára, amelyek korábban nem juthattak hozzá magasabb iskolázáshoz (összehasonlításul: 1991-ben en (a tipikus korosztály 63 %-a, 2004-ben csaknem en (a tipikus korosztály 73%-a) tett érettségi vizsgát. Az expanzió még látványosabb volt a felsőoktatásban, ahol 2000 és 2004 között csaknem 30%-kal nőtt a diplomát szerzők aránya a tipikus korosztályban, miközben ma sem éri el az OECD átlagot. A mennyiségi felzárkózás azonban nem járt az oktatás minőségének javulásával: a PISA eredmények és hazai felmérések is alacsony teljesítményt és nagyon nagy iskolák közötti, és szociális tényezők által meghatározott különbségeket jeleznek. Ezen változtatni a hazai és a nemzetközi tapasztalatok több évtizedes tanúsága szerint csak jelentős oktatási befektetéssel lehet. Gazdasági mutatóink világossá teszik, hogy ennek forrásait emelkedő működési költségek és közterhek mellett kell majd kigazdálkodni. Ez rendkívüli tervezési fegyelmet és hatékony, kutatásokkal megalapozott fejlesztési-befektetési stratégiát kíván a központi és a helyi oktatáspolitikától egyaránt. *** A Education at a Glance kötet fejezeteinek összefoglalásai, valamint a táblázatok és a módszertani megjegyzéseket tartalmazó függelék letölthető az honlapról, a címről. A kötet Education at a Glance címmel angol nyelven megrendelhető az Euro Info Service-től ( és a Librotrade Kft.-től ( A kiadvány francia és német nyelven is megjelenik. EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD

9 OECD 2006 Ez az összefoglalás nem hivatalos OECD fordítás. Ez az összefoglalás abban az esetben másolható, ha megemlítésre kerül az OECD szerzői joga és az eredeti kiadvány címe. A többnyelvű összefoglalások az eredetileg angol ill. francia nyelvű OECD kiadványok kivonatos fordításai. Az OECD on-line könyvesboltban díjmentesen állnak rendelkezésre: További információ kérhető a Közügyi és Kommunikációs Igazgatóság Jogi és Fordítási Csoportjától. rights@oecd.org Fax: +33 (0) OECD Rights and Translation unit (PAC) 2 rue André-Pascal Paris France Látogasson el honlapunkra: EDUCATION AT A GLANCE: OECD INDICATORS 2006 EDITION ISBN OECD