A tanítással. 2. kötet. kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "A tanítással. 2. kötet. kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává"

Átírás

1 tanits_jol_2_kotet_a.indd 1 A tanítással változó világ második kötete különösen érdekes lehet a magyar olvasók számára. Végigkövethetjük azt a folyamatot, amelynek eredményeként a kisebbségi és a többségi lakossági csoportok eltérő kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává váltak. Milyen szerepe lehet ebben a sokszínű, számos problémával küzdő országban az iskolának, a pedagógusnak? Ezt a Kelet-Európában is égetően fontos kérdést az Amerikai Egyesült Államokban nemcsak a szociál- és foglalkoztatáspolitika, hanem a pedagógiai gyakorlat is sietett orvosolni. Az iskola: az intézménytől a tanulóig 2. kötet A tanítással változó világ Martin Lipton Jeannie Oakes :10:56 A kiadvány a szociokulturális pedagógia gyökereitől a látnoki pragmatizmuson át elvezeti az olvasót a kortárs iskolai reformok főbb törekvéseinek megismeréséig A tanítással változó világ 2. kötet

2 Martin Lipton Jeannie Oakes A tanítással változó világ 2. kötet Az iskola: az intézménytôl a tanulóig

3 Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

4 Martin Lipton Jeannie Oakes A tanítással változó világ 2. kötet Az iskola: az intézménytôl a tanulóig Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

5 A fordítás alapjául szolgáló kiadás Martin Lipton Jeannie Oakes: Teaching to Change the World. 2nd edition McGraw-Hill College, 2002 Fordította Steve Bratina Jaczenkó László A fordítást szakmailag ellenôrizte és a bevezetôt írta Havas Péter Olvasószerkesztô Gyôri Anna A kötet elkészítésében közremûködött Szôke Judit és Kovács Gábor Borítófotó Hajdu András Original edition McGraw-Hill College, 2002 Hungarian translation Steve Bratina, Jaczenkó László, 2008 Hungarian edition Educatio Kht., 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/tan_vil/2 ISSN ISBN Ö ISBN A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

6 Tartalom 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség...9 A szociokulturális pedagógia nyomában...10 Oktatás az igazi teljesítményért...11 Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen...12 Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért...13 (Ön)bizalom és másság...14 Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat...15 Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek...26 Többdimenziós feladatok A tanulási folyamatok elősegítése a tantermi interakció által A tanulási folyamatok elősegítésének három, kutatásra épülő stratégiája A hatékony kiscsoportos munka...33 Milyen szerepet játszik a technológia? A tanulást ösztönző felmérési módszerek Vizsgák kiemelt jelentőséggel bíró felmérési módszerek A felmérés mint a tanulás szerves része...44 Sikeres utat biztosító felmérési módszerek A nagy jelentőségű felmérési módszerek Egyszerű megoldások nem léteznek...53 További információk fejezet. Tanulásszervezés egymásra figyelő demokratikus közösségek...59 Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás a makacs örökség...62 Az osztályterem mint jól működő üzem Igazságosságot, törvényességet és rendet teremtő osztályok Megelőzhető-e hatékony tanítással a rendbontás?...70 Figyelem és demokrácia a második örökség...73 Gyermekközpontú oktatás A figyelmesség erkölcse...76 A kapcsolatok ereje...77 Az osztályok közösséggé kovácsolása Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása A kritikai pedagógia válasza a tanulók ellenállásának kezelésére A demokratikus osztályok és a sokféleség A demokratikus osztályok és a hatalom Az osztályteremben töltött esztendők a demokrácia tanulóévei...91 Az osztályközösségek kialakítása küzdelemmel jár További információk fejezet. Csoportosítási módszerek taníthatnak-e mindenkit egyenlő hatásfokkal az iskolák? Különbséget tenni Történelem, diverzitás és homogén csoportok Jelenkori csoportosítási módszerek a képesség számos elnevezése...107

7 A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok A kategóriák társadalmi és politikai felépítése A homogenitás látszata Faji és társadalmi előítéletek Kapcsolódások a behaviorista tanuláselmélethez és az átadás-átvétel módszerű tanításhoz Önbeteljesítő jóslatok és nevelési folyamatok Csalódást okozó eredmények Viták a homogén csoportok körül Megváltoztatni vagy megjavítani Alkalmazkodás a sokszínűséghez, csoportba sorolás nélkül Heterogén csoportok alkotása A képességek szerinti csoportosítás eltörlése A felzárkóztatás mint az iskola egészére kiterjedő fejlesztés A fogyatékossággal élő és az átlagosnál jobb képességű diákok befogadása Két tannyelvű oktatás Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom Ellentétes normák és értékek A politikai szempontok figyelembevétele A heterogén csoportok létrehozásáért folyó küzdelem További információk fejezet. Iskolakultúra ahol értelmet nyer a jó tanítás Az iskola mint kultúra A kultúrák értelmező szerepe Iskolakultúrák, amelyekben minden diák eredményesen tanul A tanulásra és a társadalmi igazságosságra irányuló törekvések Mindig a tanulásé az elsőbbség? Fontos-e a tanulásra szánt idő? A tanulás mindenki feladata vagy vannak kivételek? Mindenki kultúrája Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz Számít a pénz A gazdagon differenciáló, kiegyensúlyozott tanterv A szükséges többlettámogatás A felsőoktatásra felkészült multikulturális identitás támogatása A gondoskodás fontossága Amikor minden diákot név szerint ismernek Ahol elfogadják a másságot Columbine után odafigyelés egy erőszakos kultúrában Szeptember 11. után gondoskodás egy félelemmel teli kultúrában Reflexió és érdekérvényesítés A közös tanítás serkenti a vizsgálódást és a tanulást A tantestület mint reflektáló közösség A tájékozódás kiindulópontjai Vizsgálódás és hatalom Szükséges, de nem elegendő További információk...182

8 10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák A részvételre képtelen vagy nem hajlandó, alacsony jövedelmű szülők A közép- és felső osztálybeli szülők hatalma Segítőkész kapcsolatok Az iskolai napirend szülői támogatottsága Az alacsony jövedelmű családokból származó diákok és a családoknak nyújtott szolgáltatások hagyománya A családok szükségleteit kiszolgáló iskola A modern, teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák Szolgáltatás, hatalom és deficit Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása Tanulás a közösségben és a közösség által A diákok sokféle világának összekapcsolása Hídépítés a tantervi programokon keresztül Hídépítés a közösségi kapcsolatokon keresztül Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során A szülői érdekérvényesítés hagyománya Az iskolai reform kortárs törekvései Kinek fontos? További információk fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem A tanítás mint sérülékeny hivatás Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének Látnoki pragmatizmus Elmélet, gyakorlat és a diákokba vetett hit A társadalmi igazságosság szakértőjévé válni Remény, cselekvés és öröm Túl dühös és túl bizakodó ahhoz, hogy meghátráljon...234

9

10 6. fejezet Az osztály mint tanulói közösség Ha 1800-as évekbeli városi pedagógusok lennénk, akkor most valószínűleg egy 450 tanuló befogadására tervezett tágas tanterem katedráján ülnénk. Az asztal előtt három padsor lenne, amelyek a felügyelő tanároknak vannak fenntartva, és azokkal szemben lennének a tanulók padsorai. Mi irányítanánk a felügyelőtanárokat, akik végighallgatnák a palatáblával hozzájuk masírozó tanulócsoportok feleletét. Az óra menete pontosan meg van határozva: a tanulók végighallgatják a mondanivalónkat, majd a felügyelőtanárokhoz mennek, és visszamondják a hallottakat. Jutalmakkal és büntetéssel motiválnánk a tanulókat, a rend és a munka fenntartása érdekében pedig állandóan a kezünk ügyében lenne a pálca. Az óra az alapkészségekre (számtanra, olvasásra, helyesírásra stb.) fókuszálna, nem pedig a tanulók intellektuális fejlődésére. A munkánk része a város programjának, amely a szegény embereket megvédi a káros hatásoktól. Ezért erkölcsi tartásra nevelnénk őket, és csökkentenénk azokat a gondokat, amelyeket a szegények okoznának a betegségeikkel vagy az idegen szokásokhoz való ragaszkodásukkal. A jó modorunk, kiváló ízlésünk és példás erkölcsi tartásunk 1 miatt alkalmaznának minket, amivel a tanulóknak példaképül szolgálhatnánk. Egy évszázaddal később, az 1900-as évek elején már az új tudományos és hatékony iskolai reformok eszmeiségét vallanánk. A tanulók koruk és képességeik szerint negyven-ötven fős osztályokra lennének felosztva. A teremben a padlóhoz rögzített padsorokban ülnének, szemben a tanári asztallal. Mivel már részt vettünk tanárképzésen, birtokában lennénk bizonyos elméleti ismereteknek (például hogy az elmét a fejlesztéshez az izomzathoz hasonlóan edzeni kell) és pedagógiai módszereknek (például drillek), amelyek megalapoznák a tanításunkat. Mindazonáltal követnénk az iskolaigazgató által diktált egységes tanterv előírásait. Például a bronxi pedagógusoknak a következőket kellett tenniük az 1920-as években: (1) mérjék le a gyermekeket, és osszák ki a helyeket; (2) készítsenek ülésrendet; (3) gyakoroltassák a leülést, a felállást és a padok hangtalan asztalra helyezését; (4) az óratervet és az időbeosztást mindig tegyék ki a tanári asztalra. 2 A folytonos ismétlésekkel és drillekkel a tanulókat erősen rögzített szokásokra nevelnénk, a fejlődés ellenőrzésére pedig teszteket használnánk. A tananyagban kiemelten fontosan kezelt ismereteket a tanulók kórusban mondanák fel. Emellett azonban egyre nagyobb lenne a nyomás, hogy a szövegek magányos, csöndes olvasás révén történő értelmezését is megtanítsuk nekik. A kommunikációs készségekre és a meggyőzőképességre is egyre nagyobb hangsúlyt kellene fektetnünk, hiszen ezek az üzleti életben fontos készségek. Népszerű osztályirányítási módszereket alkalmaznánk: a tanulók fegyelmezetten, sorban jöhetnek ki a táblához az órán, és hasonlóképpen mehetnek ki a mellékhelyiségbe a szünet alatt. Az egy évszázaddal ezelőtti kollégáinkhoz hasonlóan nem az intellektuális fejlődés, hanem a jellem- 1 Idézi Joel Spring: The American School, New York, 1990, Longman, 120. o. 2 Larry Cuban: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms New York, 1993, Teachers College Press. 9

11 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség formálás állna a munkánk középpontjában. Pedagógiai pályánkat az utilitarista nézőpont határozná meg: feladatunk a tanulók felkészítése az iparosodott városi életre. Bármilyen régiesnek és elavultnak is tűnnek ezek a képek számunkra, néhány dolog nyugtalanítóan ismerősnek hat. A rögzített padsorokat talán felváltották a U alakban elrendezett székek, de a tanár még mindig nagyszámú tanulót oktat egyszerre, és a diákok még mindig főként egyedül dolgoznak. A pedagógus az iskola vagy az iskolakörzet által meghatározott tervszerű lépésekben haladva adja át a diákoknak a tudást. 3 A tanulók továbbra is rengeteget ismételnek és memorizálnak, tehát az elme mint izom metafora napjainkban is érvényes maradt. Az anyagrész végén témazáró dolgozatokkal ellenőrzik, hogy a tanulók elsajátították-e a kívánt ismereteket. A tudást jutalmazzák, a hibákat javítják, az elfelejtett anyagrészt újratanítják. Ezek után az osztály a következő anyagrésszel kezd foglalkozni. 4 Bár a felfüggesztések, a viselkedést értékelő kártyák és tanulói szerződések némi javulást jelentenek a múlt testi fenyítésével szemben, továbbra is él a fenyítés eszközének hatékonyságába vetett hit. Az alacsony jövedelmű vagy kulturálisan és nyelvileg idegen szülők gyermekei esetében a tanárok az angol nyelv, az alapkészségek és a megfelelő jellem elsajátítását még mindig előtérbe helyezik az intellektuális fejlődéssel szemben. A gazdagok és a szegények gyermekei legtöbbször külön osztályba kerülnek. A szociokulturális pedagógia nyomában Hasonlítsuk össze az előző tantermi képet egy olyan társadalmi gyakorlattal, ahol a tanulási környezetet nem a közoktatási tradíciók határozzák meg. Bár a tanulás nehéz, sőt olykor még elnyomó is lehet ezekben a társadalmakban, de legalább nem különül el a mindennapi élettől. A felnőttek többsége úgy véli, hogy a gyermek mindent meg tud tanulni, amire szüksége lehet. Feltételezésük szerint általában azt akarják megtanulni, amit a felnőttek is csinálnak, és ezt úgy tehetik meg, ha részt vesznek a felnőttek mindennapi életében. Ha egy gyermeknek segítségre van szüksége, egy hozzáértő felnőtt vagy gyerek adhat neki útmutatást. A tanulás tehát itt alapvetően társadalmi természetű. Jean Lave szociokultúrakutató ezt a következőképpen fogalmazza meg: ez a közösségi életben történő részvétel amelyben a felelősség és a feladat bonyolultsága fokozatosan növekszik. 5 Reményt keltő, hogy a pedagógusok új generációja egyre több szociokulturális tanulási feltételt teremt az osztályteremben, mert ezek a legtöbb modern tanóráról hiányoztak. A tanulás természetéről szerzett új ismereteinket alapul véve nem meglepő, hogy a szakma közösségi jellegű osztálytermi gyakorlatot akar megvalósítani, amely inkább ahhoz hasonlít, ahogy a gyermekek az iskolán kívül tanulnak, nem pedig a régi futószalagos tantermi tanuláshoz. Dewey, Piaget és Vigotszkij nyomán a pedagógusok az osztálytermi kapcsolatok kialakítására összpontosítanak, amely révén a tanulók a tudásukat saját fejlődésük szolgálatába állíthatják. Mindez idővel segítheti őket abban is, hogy részt vegyenek egy kulturálisan sokszínű társadalom életében, és élvezzék annak előnyeit. 3 Philip Jackson: The Practice of Teaching. New York, 1987, Teachers College Press. 4 Larry Cuban: How Teachers Taught. 5 Jean Lave és Etienne Wenger: Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, 1991, Cambridge University Press. 10

12 A szociokulturális pedagógia nyomában Oktatás az igazi teljesítményért Szociokulturális pedagógia nem létezik. Mi több, néhány szakértő egyértelműen kijelenti, hogy kutatásai pusztán a tanulás természetes folyamatát írják le, és nem tartalmaznak receptszerű előírásokat az intézményes osztálytermi oktatásra vonatkozóan. 6 Ráadásul a társadalom is mást vár el az iskoláktól, mint ami a természetes tanulási környezetekben jellemző. Ennek ellenére a gyermekek elkülönítése a felnőttek világától nem feltétlenül jelenti azt, hogy csak intézményes kereteken belül és csak távolságtartó kapcsolatok révén lehet tanulni. Valójában az iskolák céljai könnyebben megvalósíthatóak lennének, ha modellként használnák a közösségi életet és a munka világát. Az elmúlt néhány évben a kutatók és a pedagógusok megpróbálták összhangba hozni az osztálytermeket a természetes tanulási környezettel, miközben igyekeztek szem előtt tartani az iskolai célokat is. A Wisconsini Egyetemen oktató Fred Newmann vezette kutatócsoport hasonló szándékkal öt éven át tanórák százait tanulmányozta, hogy megértse, milyen osztálytermi környezet segíti a tanulók intellektuális fejlődését és valódi iskolai munkáját. 7 Autentikuson a kutatók azt értették, hogy ha a tanulók teljesítménye értékes és valódi, akkor alkalmazható tudást kínál a tanulók számára. Ily módon megkülönböztették az autentikus teljesítményt az olyan tények és ismeretek elsajátításától bármily fontosak is legyenek ezek a tények, amelyek gyorsan feledhetővé válnak, mert az iskolán kívül a tanulók nem látják hasznukat. Az autentikusság elve tehát közelebb hozza a tananyagot és az órai feladatokat a kevésbé formális tanulási környezethez, mivel a hasznosítható ismereteket a mindennapi feladatokhoz és az érdekes problémák megoldásához köti. A wisconsini csoport háromféle olyan pedagógiai gyakorlatot talált, amely hozzásegíti a tanulókat az intellektuális fejlődéshez, miközben megfelel az autentikusság elvének is: (1) a pedagógus segít a tanulóknak a tudás megkonstruálásában; (2) a pedagógus segít a tanulónak a módszeres kutatás és vizsgálat lefolytatásában; (3) a pedagógus elősegíti, hogy a tanult ismeret az iskolán kívül is értékes és hasznosítható legyen. A tudás megkonstruálásának ösztönzése közelebb hozza az iskolai tanulást a mesteremberek, a tudósok, az írók, a vállalkozók és más sikeres felnőttek tevékenységéhez. A módszeres kutatás és vizsgálódás kikényszeríti, hogy a tanulók az előzetes tudásukra és tapasztalataikra építsenek ahhoz, hogy mélyebben megértsék a vizsgált témát, és hogy az eredményeiket át is tudják adni másoknak. Mindez serkenti az aktív részvételt; részben pont azért is, mert jobban hasonlít az iskolán kívül szerzett tudás hasznosításához, részben pedig mert az így megszerzett tudást a tanuló nagyobb valószínűséggel használhatja az iskolán kívül is. Az az álmom, hogy amikor belépsz az osztályterembe, nem egyértelmű számodra, hogy a pedagógus éppen hol tűnik fel a tanteremben. A tanulók kis csoportokban eltökélten és önállóan dolgoznak különböző»valódi«feladatokon. A tehetségesebb tanulók ösztönzik és segítik az osztálytársaikat, hogy mindenki büszke lehessen a saját munkájára. Mindenki szabadon mozoghat a teremben. Ha a pedagógus figyelmet kér, csak felemeli a kezét, és mindenki pillanatokon belül feszülten figyel. Néhány tanuló tisztázó kérdéseket tesz fel, majd a munka folytatódik. A pedagógus csoportról csoportra jár, javaslatokat tesz, és bátorítja a tanulókat. Mindenki, beleértve a pedagógust is, egy csapat 6 Lave Wenger: i. m. 7 Fred M. Newmann, Walter G. Secada és Gary Wehlage: A Guide to Authentic Instruction and Assessment: Vision, Standards, and Scoring. Madison, WI, 1995, Wisconsin Center for Education Research at the University of Wisconsin, 8. o. 11

13 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség tagjának érzi magát. A tanulók annyira belefeledkezve dolgoznak, hogy a pedagógusnak kell őket figyelmeztetni, ha jön a szünet. A tanulók minőségi munkákat adnak be, és mindenki tisztában van azzal, hogy mit is tanul. Senki sem marad le. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Jeffra Ann Becknell a tanulásról alkotott ismeretei és az igazságosság iránti igénye révén valósítja meg az álmát. Ő és sok frissen végzett pedagógus azonban hamar megtanulja, hogy a diákok, a pedagógusok és a szülők nem igazán számítanak arra, hogy a mai tanórák lényegesen különbözni fognak a múltbéliektől. Sőt, néha még ők maguk sem. Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen Vajon a kognitív és szociokulturális tudományok fényében, amelyek olyan nagy lépést tettek a tanulás folyamatának megértésében, miért annyira nehéz megváltoztatni a hagyományos osztálytermi gyakorlatokat? A hagyományos tanítási-tanulási gyakorlatnak azért van ma is helye az iskolákban, mert kényelmes és ismerős. A legtöbb felnőtt ilyennek képzeli az iskolát. Emlékezzünk csak, hogy a hagyományos oktatás alapját adó behaviorizmus tudományos magyarázatot kínált a megszokott és széles körben elfogadott gyakorlatra. A behaviorizmusnak nem kellett megbuktatnia a tanulásról és a motivációról addig kialakult nézeteket, egyszerűen csak elméleti keretbe foglalta a már létező naiv elgondolásokat. A pedagógusok talán elvetették Skinner steril és tudományos behaviorista elveinek egy részét, de kevesen tagadták, hogy a jutalmazás és a büntetés megfelelő eszköz a tanulók motiválására. Ráadásul a behaviorizmus életben tartotta az érdemek, a hatékonyság, a verseny és a haladás mítoszait, amelyeket az emberek fontosnak tartottak megjelentetni az iskolai oktatásban. Éppen ezért a kognitív és szociokulturális elméletek előtt még hosszú út áll, mire megmérkőzhetnek a konvencionálisan meggyökeresedett elméletekkel. A szkeptikusok szerint elméletileg ugyan működhet egy kognitív és szociokulturális eredményeken alapuló oktatás, de a gyakorlatban szükség van a generációk óta csiszolt hagyományos tanítási módszerekre. Az ilyen fennkölt elvek állítják nem igazán állják meg a helyüket egy olyan kultúrában, ahol az egyének versengenek az előrehaladásért, a tanulókat pedig kemény kézzel kell irányítani. A szkeptikusok rámutatnak, hogy a pedagógusnak a munka világára, a gazdaság fenntartására és szilárd állampolgári tudatra kell nevelniük a gyermekeket. Természetesen a tanulóknak együtt is kell dolgozniuk, de meg kell tanulniuk az önállóságot is, valamint azt, hogy a személyes céljaikat ne áldozzák fel a közjó oltárán. Természetesen a pedagógusoknak segíteniük kell a tanulást, de az iskoláknak az érdemek alapján kell megítélniük az egyes tanulókat, és az alapján kell nekik különböző oktatási, társadalmi és gazdasági lehetőségeket is nyújtani. A hatékonyság és az érdemek elvének értelmében az önállóan is tanulni képes tanuló mindig értékesebb marad, mint az, aki minduntalan segítségre szorul. Ilyen körülmények között nem csoda, ha sokan naivnak vagy alkalmatlannak látják az oktatás konstruktivista megközelítéseit. Sok, határozott elvekkel rendelkező pedagógusnak rendül meg a hite egy idő után, különösen, amikor felfedezi, hogy a jelenlegi tanítási-tanulási nézeteket nem lehet gyorsan és gond nélkül lecserélni a szociokulturális nézőpontra. Jeffra Ann Becknell az álmát most a kijózanítóan keserű valósággal szembesíti: 12

14 A szociokulturális pedagógia nyomában A valóság pedig:»most pedig kis csoportokban fogunk dolgozni«mondom a gyerekeknek. Azonnal felhangzik a kórus:»én nem akarok X. Y.-nal egy csoportba kerülni. Sosem csinál semmit «Mivel senki sem figyelt a feladat ismertetésekor, kénytelen vagyok külön-külön is elmagyarázni azt minden egyes csoportnak. Pillanatokkal később valaki felteszi a kezét. Talán egy kérdés? Nem.»Tanárnő, mondja meg neki, hogy adja vissza a ceruzámat«. A tanulók már csöngetés előtt fürtökben lógnak az ajtón, és amikor megszólal a csöngő, kirohannak. A terem tele van összegyűrt lapokkal, poharakkal és cukorkás papírokkal. A pedagógus számára csüggesztő, hogy a tanulók legalább fele nem érti az óra anyagát. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért A kognitív és a szociokulturális tanuláselméletekre, illetve a társadalmi igazságosságra épülő tanítási órák gyakorlati megvalósítása épp annyira fontos eszme, mint a demokrácia: mindig tennünk kell érte, de sohasem lesz tökéletes. Nem csoda hát, ha a társadalmi igazságosságot és az újabb tanuláselméleteket figyelembe vevő pedagógusokat elkeseríti az eszméik és a valóság között tátongó hatalmas szakadék. Az elveik megvalósításához a tantermi tanulási környezet megalkotásakor meg kell szabadítaniuk a tanítást a kompetitív társadalom igényeitől. Jeffra Becknell a jó pedagógusokhoz hasonlóan minden évben módosítja az álmát. Az igazi feladat számára álmának gazdagítása, amelyet tapasztalattal, kutatással és az igazságosság iránti elkötelezettséggel tud megvalósítani. Folyamatosan ellen kell állnia a fennálló rendszer konformizmusra törekvő nyomásának. Nem mondhatja egy konkrét oktatási gyakorlatra, hogy jó, pusztán azért, mert azt a kollégái vagy a tanítványai kényelmesnek érzik. Először optimista vagyok, majd elkeseredek, végül ismét elfog az optimizmus. Bebizonyítottam a tanítványaimnak, hogy igenis érdekel a tanítás, de ez nem elég Másrészről viszont voltak sikereim is. Néhány tanuló látványosan fejlődik, és remek munkát végez. A többiek toleránsabbnak, önállóbbnak és kompetensebbnek tűnnek, mint szeptemberben. Mi több, olyan gondolatok magvait is elvetem most, amelyek még évekig nem kerülnek ismét elő. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Az álmaikhoz ragaszkodó pedagógusok sem tudnak tökéletes tanórákat tartani, de kreativitásukkal, alkalmazkodásukkal és a lehetőségek megragadásával legalább csökkentik az álmaik és a mindennapi gyakorlat közötti szakadékot. Érzékenyek arra, hogy az iskolaszervezet hatalmi és politikai befolyása, valamint a közösségi kapcsolat hogyan hatnak a tanításukra. Figyelnek, javaslatokat tesznek és önként vállalkoznak új dolgokra. Megragadják a váratlan lehetőségeket, szövetségre lépnek a változást kereső kollégáikkal, és ügyesen kísérleteznek alternatív oktatási módszerekkel, amelyeket a konkrét tananyag tanulásához illesztenek. De milyen tantermi gyakorlatokat szeretnének, ha ahogy azt már korábban említettük nincs kézzelfogható, kész recept az autentikus és társadalmilag igazságos módszertan megteremtésére? A tudományos irányítás hagyományával ellentétben, ahol előre meghatározzuk a már bizonyított legjobb módszereket, az autentikusság és a társadalmi igazságosság nem a konkrét tanítási technikák jelzői sokkal inkább a pedagógus és a diákok kapcsolatának 13

15 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség minőségéből erednek, és szorosan függenek a diákok iskolán kívülről hozott kulturális hátterétől, tapasztalataitól és magától a tantervtől. Az autentikus és társadalmilag igazságos oktatás megvalósításának szempontjai és elvei: A pedagógusok és a diákok egyaránt bíznak abban, hogy mindenki jól tanul. Az órák aktívak, többdimenziósak és társas együttműködésekre épülnek. Az értékelés a tanulást segíti elő. A kapcsolatok az odafigyelésre épülnek és kölcsönösek. A megbeszélés és az órai tevékenység közösségi igazságot képvisel. Ezek az irányelvek a tanulás kognitív és szociokulturális szemléletét képviselő kutatásokra épülnek. Az elvekből következő gyakorlat azonban szinergikus, vagyis az osztály egésze több, mint az egyes tanulók egyszerű összessége. Ha gazdag tartalommal töltjük meg, ezek az irányelvek segítenek, hogy a gyermekek kompetens tanulónak érezzék magukat, ez a törekvés pedig elősegíti a kitartó erőfeszítést, az intellektuális minőséget és a demokratikus beállítódást. Így maguk a tanulók segítik az iskolát társadalmilag igazságossá tenni. A fejezet további részében az első három elvet fogjuk részletesebben megvizsgálni, a következő fejezetben pedig a társadalmi igazságosságról lesz szó. (Ön)bizalom és másság Arra összpontosítunk, amit a tanulók lehetségesen meg tudnak csinálni, nem pedig arra, amit még nem tudnak megcsinálni. Teret adok nekik ahhoz, hogy felismerjék az erősségeiket, és hogy olyan támogató környezetben dolgozhassanak a hiányosságaikon, amely kritikus gondolkodásra ösztönzi őket. Egy kollégám egyszer teljesen le volt törve a tanulói írás- és fogalmazási készségeinek elégtelensége miatt. Megkérdezte, mi mit csinálunk az órán, mire én kifejtettem, hogy elemző esszéket írunk.»ó, ti ezt csináljátok? Az nekünk túlságosan nagy falat lenne a tanulóim nem tudnak ilyesmivel megbirkózni.«rápillantott a tanítványaim írására, és megkérdezte:»jól, van, mi a trükköd? Ha van valami titka a dolognak, nekem nyugodtan elmondhatod, szívesen hallanám.«felment bennem a pumpa. Miért nem lehet elképzelni, hogy a tanulók»trükkök«nélkül, önállóan is képesek ilyen szinten gondolkozni? Szóval a következőt válaszoltam:»nincs itt semmi trükk. Egyszerűen csak hinni kell abban, hogy meg tudják csinálni. Az órai munkával csak ezt a hitet egészítjük ki, és a gyerekek már szárnyalnak is. A bizalom és a másikba vetett hit képezi a tanulásunk alapját«. Laura Silvina Torres, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus A hozzáállás az egyik legfontosabb dolog a tanulásban. Ha a tanár a negatív érzelmeket pozitívvá tudja alakítani, akkor hatalmas akadályt győzött le. Úgy éreztem, hogy ez nekem nem okozhat gondot, ha a tanítványaimnak olyan feladatokat adok, amelyek kreativitást és problémamegoldó készséget igényelnek. A logikáról szóló beszélgetéseink segítettek nekik megérteni a matematika lényegét. A feladatok révén többé nem érezték magukat»butának«az óráimon. Sőt, szívesen gondolkoztak és megoldották a feladataikat. Sokszor hallom őket, ahogy az órán kívül az osztálytársaiknak hencegnek a sikereikkel. Bár sok tanuló panaszkodik a feladatok nehézségére, végül mindenki büszke arra, hogy dolgozhat rajtuk. Marilyn Cortez, pályakezdő középiskolai matematikatanár 14

16 (Ön)bizalom és másság Míg a hagyományos pedagógiai gyakorlat a tanulói önbizalom ellen dolgozik, a szociokulturális elméletek és a társadalmi igazságosságot szem előtt tartó oktatás bizalmat teremt, és kitartó, kemény munkát eredményez. Ahhoz, hogy ez így van, nagyban hozzájárul a pedagógusok másságra adott válasza. Még a leginkább homogén közösségekben, iskolákban és osztályokban is különbözőek a tanulók. A tanítás egyik öröme épp ezeknek a különbségeknek a megfigyeléséből és felismeréséből ered. Az előzetes tapasztalatok, nézetek, a társas beállítódások, a zárkózottság, a tudás mélysége, a félreértelmezések stb. mind eltérőek az egyes tanulóknál. Sok osztályban nagyon nagy különbségek vannak a tanulók anyanyelve, kultúrája, a családi háttere tekintetében is. Ezek a különbségek hatással vannak ugyan a tanulási kedvre, de semmi közük ahhoz, hogy valaki képes-e elsajátítani valamit vagy sem. Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat Ha a pedagógus előzetesen nem készül fel a tanulók közötti különbségek tudomásulvételére, akkor ezek az elkerülhetetlenül létező különbségek problémák forrásává válnak. Nem arról van szó, hogy a pedagógust meglepnék ezek a különbségek, hiszen már kevés tapasztalattal is meg lehet jósolni, hogy egy iskolába milyen hátterű gyerekek járnak. Ha a pedagógus úgy tanít, mintha homogén csoportot tanítana, ahol a tanulók közötti különbségek elenyészők, ezt tulajdonképpen azért teszi, mert az iskolai hagyományokban ez számít a tanítás elfogadott módjának. Ha a tanítás megfelelő mederben zajlik, de a tanulók mégsem képesek az elvárt szinteket teljesíteni, akkor a probléma forrása csakis a tanuló lehet: a hozzáállása, az anyanyelve, az előzetes tapasztalatai és egyéb tulajdonságai, amelyek nem találkoznak az iskola és a pedagógus szűkre szabott elvárásaival. A frontális osztálymunka alkalmatlan a különbségek kezelésére. A hagyományos pedagógiai gyakorlatban a tanulókkal pontosan közöljük, hogy a személyes tulajdonságaik milyen problémát jelentenek. A hagyományos megközelítés szerint minden tanulónak ugyanazokat a dolgokat, ugyanúgy és ugyanakkor kell megtanulnia. Mindenkinek ugyanaz a házi feladata, és mindenkit ugyanazzal a felmérővel értékelünk. A szűkös lehetőségek szinte garantálják, hogy számos gyermek nem lesz képes úgy teljesíteni, ahogy azt a pedagógus elvárja. A nehézségekkel küzdő tanulók pedig megzavarják az oktatás folyamatát: a pedagógus vagy leáll és (talán némi nehezteléssel) stratégiát vált, vagy halad tovább, elveszítve a lemaradókat. Az ilyen jellegű órákon a tanulók közötti különbségek nyilvánvalóvá válnak, és ezeket a gyerekeket kellemetlen teherként kezelik. Ebből következik, hogy jó néhány tanuló képességeiben és eltökéltségében mind a pedagógus, mind pedig az osztály elveszíti a bizalmát. 8 A nyilvános összehasonlítás aláássa a bizalmat és mérsékli az erőfeszítést. A tanulás és az iskolai sikerek (vagy sikertelenségek) nyilvánosak az osztály előtt. A tanulók közötti különbségek például ki fejezi be leghamarabb a feladatot, kinek van a legtöbb jó válasza, ki nem tud szinte sohasem helyesen válaszolni a pedagógus kérdésére stb. a tanteremben lévők számára nyilvánvalóak. Még ha a pedagógusnak sikerül is megfelelő szintű feladatot szerkesztenie, a tanulók a hibázás és a nyilvános megaláztatás lehetőségét kockáztatják. A tanuló szereplését állandóan figyelik nemcsak a pedagógus, hanem az osztálytársak is. 8 Ezeknek a kérdéseknek a részletes kifejtését lásd Elizabeth Cohen és Rachel Lotan: Working for Equity in Heterogeneous Classrooms. New York, 1997, Teachers College Press. 15

17 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség A diák mindig tisztában van azzal, hogy a pedagógus folyamatosan felügyeli a viselkedését és ellenőrzi a tudását. Számos megkérdőjelezetlen oktatási gyakorlat pellengérre állítja a tanulók hibáit. Például sok helyen vezet a pedagógus falitáblát, amin az egyes tanulók haladását jelezve betűket, számokat, csillagokat, illetve mosolygós és szomorú arcú figurákat helyez el. A falitáblára pillantva azonnal látni lehet, hogy kik a legjobb tanulók, és kik a legrosszabbak. Ráadásul a pedagógus sokszor hangosan fel is olvassa az eredményeket, vagy az osztálytársaikkal kézbesítve juttatja el a tanulókhoz a dolgozataikat. Az ellenőrzők, üzenőfüzetek, leckekönyvek és osztálynaplók pedig nemritkán nyilvánosan hozzáférhetők, szabadon megtekinthetők bármely diák számára, így mindenki megismerheti a többiek érdemjegyeit. Az informális értékelés is gyakran az iskolai és társadalmi státus kifejezője. Egyes iskolákban az ügyeletes diáksegítők kihívhatnak más diákokat az óráról. A kihívott diák kint tartózkodási engedélyt kap, az engedély színe pedig azonnal elárulja, hogy a kérdéses tanuló magatartási problémákkal küzd vagy valamilyen különleges feladatot teljesít. A pedagógus bosszankodását is mindenki láthatja, és az osztálytársaknak küldött jelzések szintén elég szembeszökőek különösen a diákok számára. Az állandó értékelések világában pedig a tanuló hamar felméri a saját képességeit és iskolai rátermettségét. Természetesen a különösen érzékeny pedagógusok még ha a hagyományos oktatási elvekkel értenek is egyet csökkenthetik a nyilvános összevetésekből eredő káros hatásokat. Ez azonban nehéz feladat, aminek csak kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni. Sokkal valószínűbb, hogy a pedagógus a diákhoz hasonlóan a kultúrát, a módszertant és a személyes igyekezetet integráló koherens gyakorlat felé sodródik. A tanulók maguk is közreműködnek az elvárt viselkedések és eredmények megszilárdításában: úgy kezelik az osztálytársaikat, ahogy őket kezelik. Például az órát megzavaró, renitens diák társra lelhet egy olyan tanulóban, akinek tetszik az óra megzavarásának gondolata, vagy akit a jobb teljesítményre törekvő tanulók kiközösítettek. Mindennap egyre markánsabbá válhat a különbség azok között, akiktől az osztály és a tanár a legjobb teljesítményt reméli, és akiktől keveset vár el. Az osztályban kialakul egy rangsor, ami az okos és kevésbé okos tanulók összevetését a társadalmi helyzetük alapján is lehetővé teszi. Innen már csak egy kis lépés, hogy a pedagógus megállapítsa: egyes tanulók nem képesek a megfelelő tanulásra. 9 Még rosszabb, hogy a kudarcok okaként a tanulók közötti különbségeket nevezik meg, és nem magát a nevelési gyakorlatot. A folyamatos összehasonlítgatás és a különbségeknek szentelt óriási figyelem a tanulók számára mindig a nyilvános megbélyegzés veszélyét hordozza. A teljesítményük miatt könnyen válhatnak megbélyegzett butákká az osztály szemében. Ez aláássa a(z) (ön)bizalmat, az erőfeszítést és a kitartást. A közhelyes bölcsesség szerint a legfontosabb, hogy minden erőddel megpróbáld, de a tanulók pontosan tudják, hogy ez nem így van. Ha a próbálkozásuk oda vezet, hogy végül butának tartják őket, akkor a további erőfeszítéseknek már nem sok értelme van. Ismét meg kell jegyeznünk, ezek a negatív következmények nem elkerülhetetlenek. A Carol Dweck pszichológus által felfedezett tanult tehetetlenség szintén a nyilvános összehasonlítások következménye lehet. Amikor a tanuló nem érzi magát kompetensnek, vagy 9 Cohen és Lotan Working for Equity in Heterogeneous Classrooms című könyvében a témát átfogó szociológiai irodalomjegyzék is szerepel. 16

18 (Ön)bizalom és másság alacsony az iskolai státusa (például az osztálytársai is alkalmatlannak találják őt), könnyen azt hiheti, hogy nagyobb erőfeszítés révén sem lehet sikeres. Amikor csak kompetens módon szeretne fellépni, az inkompetenciája még nyilvánvalóbbá tételét kockáztatja. 10 Egyre inkább elhiszi, hogy a sikerhez szükséges kemény munka még nyilvánvalóbbá teszi a hiányosságait a környezete számára. Biztonságosabb lesz tehát a kudarcot megváltoztathatatlan tényezőként látni, mint folytatni a próbálkozást, és ezzel kockáztatni az újabb sikertelenséget. Még mielőtt megpróbálhatna megoldani egy feladatot, magában már eldönti, hogy az neki nem sikerülhet. A konkrét képességhez köthető önbizalomhiányt a gyermek a saját értékét meghatározó általános ítéletté alakítja. A nem értem a felmérő feladatokat gondolat könnyen olyan általános érvényű hitté válhat, mint hogy nem vagyok jó matekból vagy nem vagyok jó tanuló. Végül pedig ezek az összehasonlítások azt sugallják, hogy az iskola olyan hely, ahol a kudarc lehetősége folyamatosan ott leselkedik mindenkire, nem csak a már kegyvesztett tanulókra. Az összehasonlítás nyomán kialakult hierarchia a jól teljesítő tanulókra is negatív hatással van, mert ezeket a tanulókat is egyre inkább motiválhatja a kudarctól való félelem és az a vágy, hogy ne kerüljenek olyan helyzetbe, ahol úgy bánhatnak velük, mint a többiekkel. A státusuk olyan fontossá válhat számukra, hogy minden erőfeszítésüket és figyelmüket a megőrzésének szentelik. Ez a környezet nem segíti elő, hogy a tanulók minden figyelmükkel a tanulmányaikra koncentráljanak, és a többieket is segítsék az előrehaladásban. Nem csoda, hogy a tanulók különösen a tapasztaltabb idősebbek olyan jól megtanulták az iskolák igazi leckéjét: dolgozz keményen mások elismeréséért, de ha nem sikerülne azt elérned, találj egy olyan játékot (például az óra megzavarása, ellenállás, kudarc), amiben aztán győzhetsz. A hit és az elvárás számít. Ha azt hisszük, hogy a tanulók intellektuális képességei sokban különböznek egymástól, akkor sok tanuló (ideértve a legjobbakat is) nem fogja elég jónak érezni magát. A szegény és kisebbségi szülők gyermekeinek kevesebb esélyük van a sikerre, ha a pedagógus előfeltevése az, hogy nekik számos hátrányt kell leküzdeniük a tanuláshoz. Robert Rosenthal és Lenore Jacobson a mérföldkőnek számító Pygmalion a tanteremben (Pygmalion in the Classroom) 11 című tanulmányukban mutatták ki először a pedagógus hitének, feltevéseinek és elvárásainak hatalmát. A szerzők egy csoport általános iskolai pedagógusnak azt mondták, hogy az osztályuk bizonyos tanulói későn érő típusok. Vagyis, bár ezek a tanulók most még nem tűnnek különlegesnek, a későbbiek folyamán hatalmas fejlődésen mehetnek keresztül. A kutatók a megnevezett tanulókat teljesen véletlenszerűen választották ki. A tanév végére a későn érőként megnevezett tanulók mind jobban teljesítettek az osztálytársaiknál. A tanulmány központi állítása nevezetesen, hogy a pedagógusok elvárásai hatással vannak a tanuló teljesítményére érvényes maradt az évek folyamán. A felnőttek az első benyomások alapján döntik el, hogy egy tanulótól mit várhatnak, és hogy mennyire buzdítsák őt. A tapasztalt pedagógusok viszont már az első benyomások megtévesztő voltáról vallanak. Ám ugyanezek a pedagógusok állítják azt is, hogy az első találkozás után már meg tudják jósolni egy diák képességeit és iskolai teljesítményét. A pedagógusok rosszabb képességűnek 10 A tanult tehetetlenséggel kapcsolatban lásd Carol Dweck: Motivational Process Affecting Learning. American Psychologist, 41 (1986), o. 11 Robert Rosenthal és Lenore Jacobson: Pygmalion in the Classroom. New York, 1968, Holt, Rinehart & Winston. 17

19 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség ítélik meg azokat a gyermekeket, akik viselkedésükkel (például hogy nem ülnek vagy dolgoznak rendesen, nem motiválják őket a jegyek stb.) gyakrabban megzavarják a hagyományos tanórák zökkenőmentességét. Az ápolatlan külső, a nyughatatlan viselkedés vagy a tanuló idegen akcentusához, furcsa kiejtéséhez társított kulturális üzenet mint jelentés szintén negatívan befolyásolhatják mások szemében a megítélést. Az udvarias viselkedés és az ápolt külső pozitív jel lehet. Az etnikum is számíthat, amikor a pedagógus felméri a tanulókat. Egy nemrégiben készült szellemes tanulmányban például Derek Mitchell arra kért fel pedagógusokat, hogy adott információ alapján javasoljanak tanulókat emelt és csökkentett szintű kurzusokra. A feladathoz megkapták a tanulók adatait a fényképükkel, valamint a hátterük és az addigi eredményeik leírásával. A dokumentumok mögött azonban valójában nem voltak valódi tanulók. Úgy szerkesztették meg őket, hogy azonos hátterű és képességű gyermekeket a pedagógusok pusztán a fényképük alapján ítéljenek meg. A tanulmány szerint a középiskolai tanárok az afro- és latin-amerikai tanulókat kevésbé tartották alkalmasnak az emelt szintű matematikai kurzusokra, mint a velük azonos képességekkel rendelkező fehéreket. 12 A pedagógus sokféleképpen kommunikálhatja az elvárásait. Például néhány tanulónak adhat egy kicsivel több időt a válaszra, míg gyorsan továbbmegy azoknál a hezitáló tanulóknál, akikről úgy véli, hogy lassúak. Hogy ne hozza kellemetlen helyzetbe a szerinte rosszabb tanulókat, a pedagógus néha nem is tesz fel nekik kisegítő kérdéseket, vagy elfogadja tőlük a részleges választ is a teljes magyarázat helyett, esetleg maga adja meg a helyes választ. A tanuló önmagáról alkotott képének kialakulását nagyban befolyásolja, hogy amennyiben elkalandozik, dorgálást kap-e vagy türelmes kedvességgel újból a feladatra terelik a figyelmét. Myra és David Sadker tanulmánya arra mutat rá, hogy a pedagógusok mennyire más elvárásokat kommunikálnak a fiúknak, mint a lányoknak. Különösen a természettudományos és a matematikaórákon jellemző, hogy a pedagógusok (férfiak és nők egyaránt) igen kifinomult módokon érvényesítik az általános nemi sztereotípiákat. Mindezt olyan önkéntelenül teszik, hogy maguk is elképedtek, amikor a tanulmány révén rámutattak erre a tanári gyakorlatra. Több kérdést tesznek fel például a fiúknak, és a laboratóriumi kísérleteket is szívesebben bízzák rájuk. Ha egy tanuló nehézségekbe ütközik, a fiúkat ösztönözni, míg a lányokat inkább vigasztalni kezdik. 13 Az alacsony jövedelmű és a színes bőrű családok gyermekei iránt hasonlóan alacsonyak az elvárások. 14 Ez pedig mindenképpen hatással van a tanuló eltökéltségére, részvételi szándékára és kockázatvállalására. 15 Sztereotípiák és érzékenység. Amikor egy tanuló dolgozatot ír (különösen, ha azáltal összehasonlíthatóvá válik a társaival) vagy amikor a teljesítménye nyilvános (például hangosan kell válaszolnia a tanár kérdésére), akkor minden esetben ki van szolgáltatva mások ítélkezésének. Még ennél is érzékenyebben érinti azonban, ha tanítás közben a nyelvvel kapcsolatos nehézségeit a származásával (etnikumával) vagy a társadalmi státusával kapcsolatos negatív 12 Derek Mitchell: PhD-disszertáció, University of California, Los Angeles, Myra Sadker és David Sadker: Failing at Fairness: How America s Schools Cheat Girls. New York, 1994, Macmillan. 14 Lásd például Ray Rist: Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of Ghetto Education. In Challenging the Myths: The Schools, the Blacks, and the Poor. Reprint Series no. 5. Cambridge, MA, 1971, Harvard Educational Review. 15 Lásd például Jere Brophy és Thomas Good: Looking in Classrooms. 7. kiad. New York, 1997, Longman, főleg annak 3. fejezetét. 18

20 (Ön)bizalom és másság ítéletekhez kötik. Makeba Jones, a San Diegó-i Kaliforniai Egyetem pedagógiakutatója a következőképp írja le az ezzel kapcsolatos tapasztalatait: Serdülőkoromban állandóan kételkedtem a saját képességeimben. A többiekkel összehasonlítva mindig rosszabbnak találtam magam. Annak ellenére, hogy a középiskolám etnikailag meglehetően vegyes volt, az emelt szintű kurzusaimon én voltam az egyetlen színes bőrű tanuló. Kirívónak éreztem magam, mint aki csak véletlenül keveredett oda. Amikor nem értettem a feladatot, biztos voltam benne, hogy az osztálytársaim látják a zavarodottságot az arcomon, és tudják, hogy csak mímelem az esszéírást, miközben az üres lapot bámulom. A legmagasabb követelményű fakultatív tantárgyakat vettem fel, és hozzászoktam a versengő és individualista környezethez. Elfogadtam, hogy csak a személyes képességek és érdemek révén szerezhetek jó jegyeket, és vívhatom ki a tanár dicséretét. Az etnikai kérdésekkel kapcsolatban nagyon naiv voltam akkoriban. Nem tudom, hogy azért éreztem-e magam kevésnek, mert én voltam az egyetlen fekete lány az osztályban, de utólag visszanézve tudom, hogy az órákon kívül nagyon is magabiztos voltam. Szerintem az osztálytársaim és a tanáraim teljesen mást gondoltak rólam és a»státusomról«, mint én, és én harcoltam ez ellen az ellentmondás ellen. Ez a küzdelem végül oda vezetett, hogy végzősként már nem vettem fel az emelt szintű angolnyelv- és irodalomórákat. A második félévben megkönnyebbülve haladtam el az osztályterem mellett, mert tudtam, hogy olyan angolórára megyek, ahol nem hallgat el mindenki azonnal, ha egy tanuló rosszul válaszol egy kérdésre. Úgy éreztem, az amerikai álom csak azoknak adatik meg, akiket ösztönöz az ilyesfajta nyomás, de az olyanoknak (mint például én), akiknek megerősítésre és nagyobb érzékenységre van szüksége, nem. 16 Ahogy arra Makeba Jones is figyelmes lett, az iskoláknak nem kell túlzottan előítéletesnek lenni a társadalmi sztereotípiák fenntartásához. Például kevés iskola tanácsol el lányokat az emelt szintű matematikakurzusoktól, de éppolyan kevés intézmény harcol az ellen a sztereotípia ellen, hogy a lányok nem jók matematikából. Ha egy lány úgy dönt, hogy inkább nem vesz fel emelt szintű matematikaórákat, a pedagógus tanácsadó nyugodt szívvel mondhatja: Rendben, ez a te döntésed. Egyrészről itt valóban egy szabad és egyéni döntésről van szó, másrészről viszont ezt a döntést nagyban befolyásolják a kulturális ismeretek, mindez pedig korlátozott lehetőségeket jelenthet a lányok számára. Mi több, az a lány, aki végül mégis az emelt szintű matematikakurzus felvétele mellett dönt, nem pusztán a matematikai tudásában rejlő hiányosságok felfedését kockáztatja (mint mindenki más), de azzal is meg kell küzdenie, hogy mások őt azon kevés lányok egyikeként fogják látni, aki matematikakurzusra jár. Vagyis tisztában lesz azzal, hogy ő személyesen is a társadalom azon sztereotípiáját tükrözi, hogy a lányok többnyire nem alkalmasak a matematikai pályára. Claude Steele, a Stanford Egyetem professzora úgy véli, hogy a fentiek tudata minden más, a képességeit megerősítő bizonyíték ellenére negatív hatással van egy lány önbizalmára és koncentrációkészségére. 17 Steele tanulmányai megmutatják, hogy a széles társadalmi körben elfogadott kulturális sztereotípiák miképp hatnak az oktatási gyakorlatra, és hogyan korlátozzák egyesek lehetőségeit. Egyik kísérletében kitűnő teljesítményt nyújtó afroamerikai férfiakat és nőket vizsgált. A vizsgált személyek rendre rosszabbul teljesítettek a felmérőkön, ha előtte azt mondták 16 Makeba Jones: Rethinking African American Students Agency: Meaningful Choices and Negotiating Meaning. PhD-disszertációjavaslat, Los Angeles, 1998, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, 1 2. o. 17 Claude Steele: Race and the Schooling of Black Americans. Atlantic Monthly, ápr., o. 19

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

Kritikai érzék és társadalmi felelősség

Kritikai érzék és társadalmi felelősség Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés

Részletesebben

Inklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás

Inklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Tony Booth, Mel Ainscow: Inklúziós index A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Csepregi András Velence, 2015. 05. 14. A magyar változat Tény: az Educatio

Részletesebben

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

Prievara Tibor Nádori Gergely. A 21. századi szülő

Prievara Tibor Nádori Gergely. A 21. századi szülő Prievara Tibor Nádori Gergely A 21. századi szülő Előszó Ez a könyvecske azért született, hogy segítsen a szülőknek egy kicsit eligazodni az internet, a számítógépek (összefoglaló nevén az IKT, az infokommunikációs

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc www.zalai-iskola.hu www.edidakt.hu Előzmények Figyelemfelhívás pozitív optimizmus Don Tapscott Mark Prensky Helyzetértékelés negatív realitás Netgeneráció 2010. kutatás

Részletesebben

Projektoktatás Mi így is tanulunk

Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás Mi így is tanulunk Projektoktatás? Projektpedagógia? Projekt jellegű oktatás? Alapfogalmak tisztázása O Pedagógia: a nevelés gyakorlata és elmélete O Projekt: valamely komplex, összetett

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL Hargita Megye Tanácsa RO-530140 Csíkszereda, Szabadság tér 5. szám Tel.: +4-0266-207700, Fax: +4-0266-207703, info@hargitamegye, www.hargitamegye.ro FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL A román nyelv és

Részletesebben

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik.

Helyzetelemzés. Elengedhetetlené vált a pedagógusok szemléletváltása. gondolkodás és gyakorlat átalakítására és módosítására törekszik. 2008/2009. tanév Helyzetelemzés A 2004/2005-ös tanévvel kezdődően működik iskolánkban az integrációs rendszer, s ennek részeként követelmény lett a módszertani ismeretek frissítése, újítása és bővítése.

Részletesebben

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv)

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Mentor neve: Mentor azonosítója: Tanuló neve: Tanuló azonosítója: Az Egyéni Fejlesztési Terv egy folyamatosan változó, a tanuló fejlődését regisztráló,

Részletesebben

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés)

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) 1/12 Kitöltői adatok statisztikái: 1. Kérjük, gondolja végig és értékelje azt, hogy a felsorolt állítások közül melyik mennyire igaz. A legördülő menü

Részletesebben

TOLERANCIA WORKSHOP Tájékoztató pedagógusoknak

TOLERANCIA WORKSHOP Tájékoztató pedagógusoknak COLORED GLASSES TOLERANCIA WORKSHOP Tájékoztató pedagógusoknak COLORED GLASSES Tolerancia Workshop YFU Szervezetünk, a Youth For Understanding (YFU) egy nemzetközi, non-profit szervezet, mely 1951 óta

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

A pedagógus mint személyiségfejleszto

A pedagógus mint személyiségfejleszto A pedagógus mint személyiségfejleszto A pedagógus mint személyiségfejleszto zemélyiség: viselkedésnek, a gondolkodásnak és az érzelmeknek az a jellegzetes mintázata, amely meghatározza a személy környezetéhez

Részletesebben

Lannert Judit A magyar közoktatás aktuális kihívásai

Lannert Judit A magyar közoktatás aktuális kihívásai Lannert Judit A magyar közoktatás aktuális kihívásai MTA TK Kisebbségkutató Intézet 2015. március 24. SZOLIDARITÁS ÉS SZERKEZETVÁLTÁS: AZ INFORMÁLIS INTÉZMÉNYEK SZEREPE A ROMA GYEREKEK OKTATÁSÁBAN CÍMŰ

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves

MENTORÁLÁSI TERV. Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves MENTORÁLÁSI TERV Mentor neve: Csiki Paula A mentorált tanuló neve: Sz. Á. Évfolyam/életkor: 7. évfolyam, 13 éves A mentorálásba való beválasztás indoklása: Á. kiváló tanuló, magatartásával sincs probléma.

Részletesebben

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda Küldetésünk: A gyermek személyiségének fejlesztése családias környezetben Alapítás: 2012-ben az Audi Hungaria Iskola Intézményegységeként Két, 25-25 fős vegyes korosztályú csoport Egész napos felügyelet

Részletesebben

Jövőképformálás 4. ÉVFOLYAM. Én és a világ. A modul szerzõje: Nahalka István. SZKA_104_21 30 év múlva szerintem

Jövőképformálás 4. ÉVFOLYAM. Én és a világ. A modul szerzõje: Nahalka István. SZKA_104_21 30 év múlva szerintem SZK_104_21 30 év múlva szerintem Jövőképformálás Én és a világ modul szerzõje: Nahalka István SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK 4. ÉVFOLYM tanári 30 év múlva szerintem 4. évfolyam 355 MODUlVÁZLT

Részletesebben

A bennem rejlő vezető. Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével

A bennem rejlő vezető. Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével A bennem rejlő vezető Eredményes iskolai kultúra kialakítása pedagógusok és diákok életvezetési kompetenciáinak fejlesztésével Mit jelent a vezetés? A vezetés azt jelenti, hogy olyan világosan kommunikáljuk

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. melléklet a 152013. (II. 26.) EMMI rendelethez SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:

Részletesebben

INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET. Osztályközösség-építő Program tantárgy. 9. évfolyam

INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET. Osztályközösség-építő Program tantárgy. 9. évfolyam INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET Osztályközösség-építő Program tantárgy 9. évfolyam Tanítási hetek száma: 36 Heti óraszám: 1 Éves óraszám: 36 Jóváhagyta: Boros

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: Anyja neve: Lakcímetartózkodási

Részletesebben

Kétegyháza KOMP-ra száll

Kétegyháza KOMP-ra száll Kétegyháza KOMP-ra száll Fekete Gabriella projektmenedzser Kétegyháza nagyközség Tartalmi-módszertani változás szükségessége Nemzeti alaptanterv Alapdokumentumok OKM Közoktatás-fejlesztési Stratégiája

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

TÉLETEK K S TEREOT O ÍPI P ÁK K iv an n a k é k pe p n?

TÉLETEK K S TEREOT O ÍPI P ÁK K iv an n a k é k pe p n? ELŐÍTÉLETEK SZTEREOTÍPIÁK Ki van a képen? Előzetes megállapítás Egyediségünkben rejlik erőnk egyik forrása: nincs két ember, aki tökéletesen egyforma lenne... Mivel nem pontosan egyformán szemléljük a

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2012.10.30. TANULMÁNYI TERÜLETEK

Részletesebben

Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR:

Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR: Multikulturális tartalom megjelenése a tanórákon és azon kívül A) JOGSZABÁLYI ÉS SZERVEZETI HÁTTÉR: Települési adottságok, helyi igények felmérése (mérlegelés). Tantestületi döntés. Felkészülés, elıkészítés.

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail: Ha igen SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely: Születési dátum (év, hó, nap): Anyja neve:

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2011.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2010.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV/1. Az általános iskolai oktatásban és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában a kerettanterv szerint oktatott

Részletesebben

www.tantaki.hu Oldal 1

www.tantaki.hu Oldal 1 www.tantaki.hu Oldal 1 Problémacsillapító szülőknek Hogyan legyen kevesebb gondom a gyermekemmel? Nagy Erika, 2012 Minden jog fenntartva! Jelen kiadványban közölt írások a szerzői jogról szóló 1999. évi

Részletesebben

Inkluzív oktatás értelmezési keretek, hagyományok és lehetőségek Magyarországon

Inkluzív oktatás értelmezési keretek, hagyományok és lehetőségek Magyarországon Inkluzív oktatás értelmezési keretek, hagyományok és lehetőségek Magyarországon Perlusz Andrea ELTE BGGYK Inklúziós index felhasználási lehetőségei Műhelymunka Educatio Budapest 2015. 2 Az ördög a részletekben

Részletesebben

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok

Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az

Részletesebben

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS

SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS SZOCIALIZÁCIÓ - IDENTITÁS Szocializáció Az újszülött gyermekből a társas interakciók révén identitással rendelkező személy, egy adott társadalom tagja lesz Ebben fontos a család, a kortárscsoportok, az

Részletesebben

Minőségbiztosítás a 2009/2010. tanév felmérésének kiértékelése

Minőségbiztosítás a 2009/2010. tanév felmérésének kiértékelése Minőségbiztosítás a 2009/2010. tanév felmérésének kiértékelése a Gallup Intézet nyilvános, bemért kérdőívei és feldolgozási módszere szerint Tanulói elégedettség kérdőívének kiértékelése Törpe tanulói

Részletesebben

ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék A diszlexiás gyermekek angol nyelvi készségeinek vizsgálata Kormos Judit és Mikó Anna ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék A kutatás háttere Keveset tudunk arról, miben különbözik a diszlexiás és

Részletesebben

Egésznapos iskola vagy tanoda?

Egésznapos iskola vagy tanoda? Egésznapos iskola vagy tanoda? A 2013-as tanoda monitoring-program fő eredményeinek továbbgondolása Lannert Judit Országos Neveléstudományi Konferencia, 2014, Debrecen 1 Kérdés: A tanodába járás összefüggésben

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

Budaörsi 1. Számú Általános Iskola

Budaörsi 1. Számú Általános Iskola Budaörsi 1. Számú Általános Iskola Az adományozható iskolai díjak kritériumrendszere Tartalom 1. A Budaörsi 1. Számú Általános Iskola Für unsere Schule, für das Ungarndeutschtum ( Iskolánkért a magyarországi

Részletesebben

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus

Kommunikáció elmélete és gyakorlata. Zombori Judit, pszichológus Kommunikáció elmélete és gyakorlata Zombori Judit, pszichológus 1 Asszertivitás (Sam R. Lloyd alapján) Jelentése: Pozitívan gondolkodunk Önérvényesítő módon viselkedünk Önbizalmat érzünk 2 Önmagunk és

Részletesebben

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele?

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Kérdések elitista megközelítés egyenlőség elv? ritka, mint a fehér holló nekem minden tanítványom tehetséges valamiben mi legyen a fejlesztés iránya? vertikális

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin

Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Új szemlélet az egészségügyi ellátásban? Dr. Gábor Katalin Florence Nightingale 1860 Bárki, aki felelős pozícióba kerül, tartsa észben a következőt: nem az a legfontosabb kérdés, hogy én magam hogyan tehetem

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

Nyelvtan. Most lássuk lépésről lépésre, hogy hogyan tanítunk meg valakit olvasni!

Nyelvtan. Most lássuk lépésről lépésre, hogy hogyan tanítunk meg valakit olvasni! Bevezető Ebben a könyvben megosztom a tapasztalataimat azzal kapcsolatosan, hogyan lehet valakit megtanítani olvasni. Izgalmas lehet mindazoknak, akiket érdekel a téma. Mit is lehet erről tudni, mit érdemes

Részletesebben

A HITOKTATÁSRÓL. Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa.

A HITOKTATÁSRÓL. Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa. A HITOKTATÁSRÓL Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa. (Mt 19,14) HIT ÉS ERKÖLCSTAN VAGY ERKÖLCSTAN? Az általános iskolai

Részletesebben

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M

D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M D/ F O G Y A S Z T Ó V É D E L M I P R O G R A M 1. A fogyasztóvédelmi oktatás feladatrendszere 61 2. A fogyasztóvédelmi oktatás tartalmi elemei 61 3. A fogyasztóvédelmi oktatás célja 62 4. A fogyasztóvédelmi

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Mindenki iskolája Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Az esélyteremtés eszközei a befogadó pedagógiai gyakorlat megvalósításában

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

Mosolits Lászlóné. Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet

Mosolits Lászlóné. Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Mosolits Lászlóné Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Indokok Forrás: Skrabski Árpád- Kopp Mária: A bizalom, mint a társadalmi tőke központi jellemzője Indokok 1000 emberből két óra alatt mindössze

Részletesebben

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2015/2016 2014. OKTÓBER 28. Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola 1011 Budapest, Ponty utca 3. TANULMÁNYI TERÜLETEK (TAGOZATOK)

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

A személyes siker tényezői az amerkai vállalati kultúrában az NI példája alapján

A személyes siker tényezői az amerkai vállalati kultúrában az NI példája alapján A személyes siker tényezői az amerkai vállalati kultúrában az NI példája alapján Pajor Ferenc National Instruments Hungary Értelmezés. A számítástechnikai vállalatok, egységek, osztályok sikeres működése

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10.

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője:

Részletesebben

Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye

Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye Siket diákok egyéni különbségeinek vizsgálata az idegennyelv-tanulásban: Egy kérdőíves kutatás néhány eredménye Csizér Kata, Kontra Edit és Piniel Katalin ELTE OTKA K105095 Egyéni különbségek az idegennyelv-tanulásban

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 2015. OKTÓBER 15. Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskolája 1011 Budapest,

Részletesebben

2. Kérjük, szíveskedjen válaszolni az alábbi kérdésekre, + jelet téve a megfelelő rubrikába! Kérdések agyon Jónak Átlagos Gyenge

2. Kérjük, szíveskedjen válaszolni az alábbi kérdésekre, + jelet téve a megfelelő rubrikába! Kérdések agyon Jónak Átlagos Gyenge 9/A 1. Milyen elvárásai vannak iskolánkkal kapcsolatban? Kérjük, állítson fel fontossági sorrendet az 1-5 skála felhasználásával. Vigyázzon arra, hogy az 1. és 2. helyre maximum két területet jelölhet!

Részletesebben

Bókay János Humán Szakközépiskola

Bókay János Humán Szakközépiskola Beiskolázási tájékoztató a 2015-16. tanévre A tájékoztató a 35/2014. EMMI rendelet és a 20/2012. EMMI rendelet alapján készült. I. Általános adatok Az iskola neve: Bókay János címe: 1086 Budapest, Csobánc

Részletesebben

Szelekciós problémák a szakképzésben és ennek következményei

Szelekciós problémák a szakképzésben és ennek következményei Szelekciós problémák a szakképzésben és ennek következményei MTA KEB és Tárki-Tudok közös mőhelykonferencia Idıpont: 2011. március 3. Helyszín: MTA Tanulói összetétel Szövegértés kompetenciamérés 2008

Részletesebben

UEFA B. Az edző, sportoló, szülő kapcsolat

UEFA B. Az edző, sportoló, szülő kapcsolat Az edző, sportoló, szülő kapcsolat A család (szülő)- sportoló kapcsolat A család fogalma: különnemű, legalább két generációhoz tartozó személyek csoportja, amely reprodukálja önmagát. A tagok egymáshoz

Részletesebben

K Ü L Ö N Ö S K Ö Z Z É T É T E L I L I S T A AZ ISKOLA EREDMÉNYESSÉGÉRŐL, FELKÉSZÜLTSÉGÉRŐL, SZEMÉLYI FELTÉTELEIRŐL SZÓLÓ LEGFONTOSABB INFORMÁCIÓK:

K Ü L Ö N Ö S K Ö Z Z É T É T E L I L I S T A AZ ISKOLA EREDMÉNYESSÉGÉRŐL, FELKÉSZÜLTSÉGÉRŐL, SZEMÉLYI FELTÉTELEIRŐL SZÓLÓ LEGFONTOSABB INFORMÁCIÓK: K Ü L Ö N Ö S K Ö Z Z É T É T E L I L I S T A AZ ISKOLA EREDMÉNYESSÉGÉRŐL, FELKÉSZÜLTSÉGÉRŐL, SZEMÉLYI FELTÉTELEIRŐL SZÓLÓ LEGFONTOSABB INFORMÁCIÓK: Az intézmények eredményességéről, felkészültségéről,

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei

Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei Záró kerekasztal- A pályázat tapasztalatai és eredményei 2016. 06. 20. Autizmus-specifikus nevelés és oktatás támogatása V. AUTMENTOR 2015 Együttműködés Mi az, ami képessé tesz bennünket, hogy elérjünk

Részletesebben

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról

Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról Nemzetközi perspektívából a statisztika oktatásáról statisztikai jártasság és oktatás problémák és kihívások Dr. Kovács Péter Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar pepe@eco.u-szeged.hu Tartalom

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE 1. oldal AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIA MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTELMEZÉSE 2007 Matematika: AZ ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG KIÉPÜLÉSE GYAKORLOTTSÁGÁNAK FEJLŐDÉSE Az alábbi táblázat a 4. évfolyam százalékos eredményeit

Részletesebben

DRÁMAFUTÁR DRÁMAFUTÁR. tanítási drámaprogram 2010. a Vajdasági Magyar Drámapedagógia Társaság és a budapesti Káva Kulturális Műhely programja

DRÁMAFUTÁR DRÁMAFUTÁR. tanítási drámaprogram 2010. a Vajdasági Magyar Drámapedagógia Társaság és a budapesti Káva Kulturális Műhely programja DRÁMAFUTÁR DRÁMAFUTÁR tanítási drámaprogram 2010 a Vajdasági Magyar Drámapedagógia Társaság és a budapesti Káva Kulturális Műhely programja A Drámafutár elnevezésű program tanítási drámafoglalkozásokat

Részletesebben

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A tanulmányi munka értékelése 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A pedagógus a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel

Részletesebben

Vezetői önértékelő kérdőív

Vezetői önértékelő kérdőív Vezetői önértékelő kérdőív Kérdőív megnevezése Jele, kódja Vezetői önértékelő kérdőív 10_Ovodavez_Ön_Ért sorsz Megnevezés Adat 1. Óvodavezető neve 2. Oktatási azonosítója 4. Értékelés időpontja: Kérjük,

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYHEZ IGAZODÓ DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁSBAN,

Részletesebben

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04. SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve

Részletesebben