DUSA ÁGNES RÉKA KÜLFÖLDI HALLGATÓK A DEBRECENI EGYETEMEN

Átírás

1 DUSA ÁGNES RÉKA KÜLFÖLDI HALLGATÓK A DEBRECENI EGYETEMEN Szakdolgozat Szociológia MA szak Nappali tagozat Témavezető: Prof. Dr. Szabó Ildikó

2 Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszék 2011

3 Külföldi hallgatók a Debreceni Egyetemen írta Dusa Ágnes Réka Kijelentem, hogy a szakdolgozat megfelel a Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszéke által támasztott tartalmi és formai követelményeknek Államvizsga-bizottság elnöke Témavezető Bíráló

4 Debrecen 2011

5 Alulírott Dusa Ágnes Réka kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat a saját munkám, amely kizárólag a saját kutatásaimon illetve a hivatkozásokban és a felhasznált irodalomjegyzékben megjelölt információkon alapul. Kijelentem, hogy kutatásaim során és a szakdologzatomban nem sértettem meg más szerzők vagy intézmények szerzői jogait. Kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat sem annak részei nem kerültek benyújtásra egyetlen felsőoktatási intézményben sem diplomamunkaként vagy szakdolgozatként vagy azok részeként. Debrecen, március 30. aláírás

6 Köszönetnyilvánítás Köszönetemet fejezem ki azoknak, akik a szakdolgozatom elkészítésében segítségemre voltak. Szüleimnek, akik munkájukkal és törődésükkel megteremtették az alapokat számomra. Konzulensemnek, Prof. Dr. Szabó Ildikónak iránymutatásáért és hasznos tanácsaiért. Az összes interjúalanyomnak, akik az interjúk során őszintén válaszoltak a kérdéseimre, ezzel támogatva a munkámat.

7 TARTALOMJEGYZÉK 1. Bevezető Történeti áttekintés Szociológiaelméleti áttekintés Nemzetközi és magyar adatok Nemzetközi tendenciák Magyarország mint a diákmobilitás célországa táblázat: A Magyarországra érkező külföldi hallgatók országok szerinti bontásban (2007/2008) ábra: Külföldi hallgatók képzési területek szerinti megoszlása országonként (2010) Adatok a Debreceni Egyetemet választó külföldi diákokról táblázat: A DE-n tanuló külföldi hallgatók száma Külföldi hallgatók a szociológiai kutatások tükrében táblázat: Magyarországgal kapcsolatos pozitív és negativ tapasztalatok (Berács Malota 2007:8,9) Kvalitatív kutatás Interjúk Az interjúalanyok Az interjúk főbb dimenziói Interjúelemzés Honlapok tartalomelemzése Összegzés és további lehetőségek Irodalomjegyzék Mellékletek számú melléklet: A Debreceni Egyetem karain tanuló külföldi hallgatók száma évenkénti bontásban 2004 és 2010 között számú melléklet: A Debreceni Egyetem külföldi hallgatói országok szerinti bontásban 2004 és 2010 között számú melléklet - Interjúvázlat (magyar segítőkkel ) számú melléklet - Interjúvázlat (külföldi hallgatókkal) számú melléklet Honlapok tartalomelemzése

8 1. BEVEZETŐ Kutatásom egy nagy és átfogó, az OTKA által 1 támogatott, Campus-lét a Debreceni Egyetemen nevet viselő, hároméves ifjúságszociológiai kutatásba illeszkedik. A Campus-lét kutatás az egyetemisták kortársi szocializációjának vizsgálatát tűzte ki céljául, s különösen a csoportképződést és a csoportkultúrák belső világának elemzését helyezte fókuszba. Ezen hatalmas vállalkozáson belül saját kutatásom témája a külföldi hallgatók magyarországi képzéséhez köthető szociológiai problémák vizsgálata. Különösen azokra a kérdésekre szeretnék koncentrálni, hogy a Debrecenben tanuló külföldi hallgatók hogyan tudnak beilleszkedni a magyar társadalomba tanulmányaik idején, mennyire nyitottak a magyar kultúra és a helyi emberek (diákok) iránt, hogyan dolgozzák fel a kulturális különbségeket. Jelen dolgozat ezen nagyobb, a külföldi hallgatókkal foglalkozó vizsgálódásaim eddigi eredményeit hivatott bemutatni. Dolgozatom felépítése a következő: a külföldi egyetemjárás történeti áttekintése után néhány, a témám szempontjából érdekes szociológiaelméleti megközelítést és az általuk felvetett kutatási kérdéseket, hipotéziseket szeretném bemutatni. A nemzetközi, magyar és Debreceni Egyetemre vonatkozó adatok elemzését követően először a szakirodalomban található empirikus vizsgálatok legfőbb következtetéseit foglalom össze, majd saját kutatásaim eredményeit elemzem. Dolgozatom utolsó részében az eddigi eredmények összegzésére vállalkozom. Ebben a részben foglalom össze a további kutatómunka szempontjából fontos módszertani és kutatástervezési tapasztalatokat is. Először az interjús kutatás részeredményeiről, majd a lehetséges további irányvonalakról, ötletekről szeretnék beszámolni. Ezt azért tartom fontosnak, mert a Debrecenben tanuló külföldi diákok csoportvilágával és egyetemi szocializációjával kapcsolatos kutatásaimat a következő években folytatni szeretném. 1 OTKA K

9 2. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS A hallgatói mobilitás szakirodalma gyakran olyan modern jelenségnek írja le a külföldön való tanulást, melyet a globalizációs folyamatok vagy a tudástársadalom előretörése hoztak létre. A társadalmi változások valóban felgyorsították és megnövelték a diákmobilitásban résztvevő fiatalok számát: az angol elsődleges közvetítőnyelvvé válása, a közlekedés fejlődése, az országok közötti gazdaságipolitikai-oktatási együttműködések és az Európai Unió határainak átjárhatósága mind szélesebb társadalmi rétegek számára teszik lehetővé a külföldi egyetemekre való beiratkozást. Azonban tudnunk kell, hogy már az első európai egyetemek megalakulását követően megindult a peregrináció, azaz a külföldi egyetemjárás. Az egyetemi és városi levéltárak forrásait sokan feldolgozták, így számos tanulmány született mind a magyar diákok külföldi tanulmányairól, mind a Magyarországon tanuló külföldiekről, elsősorban történészek, irodalomtörténészek vagy filológusok tollából. 2 Nem célom részletes leírását adni a közép-, újkori és modern peregrinációnak, de a rendelkezésre álló forrásokból néhány tendenciát mégis szeretnék felvázolni. A Heilauf Zsuzsanna által szerkesztett könyv alapján négy kiemelkedő magyar köz- és oktatástörténeti korszakot, Ginter Károly tanulmánya alapján pedig a II. világháborút követő időszakot szeretném röviden bemutatni. Figyelemre méltó, hogy az elsőként említett könyv szerint kik számítottak külföldieknek. Heilauf és munkatársai egyetemi névsorokat vizsgálva az Osztrák- Magyar Monarchia területén kívülről érkezőket, másrészt a Monarchia határain belülről, de a történeti Magyarország határain kívül született diákokat tekintették külföldinek, tehát nem nemzetiség vagy anyanyelv szerint szelektáltak. Az 1635 és 1777 közötti időszakban a Nagyszombati Egyetem alapításától annak Budára helyezéséig 302 külföldi hallgató tanult az intézményben. Ez egészen szép szám, tekintve, hogy a bécsi 2 Utóbbira kitűnő példa az 1993-ban megjelent háromkötetes Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon című könyv, melyben a szerzők (irodalmárok, nyelvészek, történészek) 1823 oldalon foglalkoznak a magyar-külföldi kapcsolatokkal, mégpedig egészen különböző megközelítések alapján, s különböző korszakokat vizsgálva: középkori és a rendszerváltást követő kutatásokat egyaránt tartalmaz a három köttet. 9

10 egyetem is, mely a kor legjobb európai egyetemének számított (Szögi, 2001), s sok hallgatót vonzott, igen közel volt. A külföldi hallgatók elsősorban a bölcsészkaron tanultak (201 fő), illetve sokan végeztek a később létrehozott orvosi karon (51 fő). A hallgatók születési helyét tekintve a Birodalmon belülről legtöbben a morva, sziléziai és cseh terültekről érkeztek (120 fő), de jelentős a horvát területekről érkezők száma is, míg az osztrákokat csupán 30 hallgató képviselte pont a bécsi és a grazi egyetemek nagyobb vonzereje miatt. A Habsburg Birodalom területén kívülről német tartományokból, lengyel területekről, Európa egészen távoli területeiről (mint Hollandia vagy Spanyolország), sőt, a Török Birodalomból is érkeztek a Nagyszombati Egyetemre. (Heilauf 2006; Szögi 2001) és 1849 között Mária Terézia és II. József uralkodása alatt az oktatásügy, így a felsőoktatás is gyökeresen megváltozott: a két Ratio Educationis (1777, 1806) az egyháztól az állam irányítása alá helyezte és központosította az oktatást, átszervezte az oktatási központokat, előtérbe helyezte a reál (orvosi és mérnöki) tudományokat. A magyar és a külföldi egyetemisták száma is nőtt (1777 és 1849 között összesen 4668 fő volt). Utóbbiak esetében a latin és német tanítási nyelv dominanciája és a hazájukban is könnyen átváltható diploma és tudás (pont a korban favorizált reáltudományok) megszerzése segítő tényezőknek tekinthetők. A korszakból már nemcsak egyetlen intézet külföldi hallgatóiról találtak forrásokat Heileuf és munkatársai, hanem már hét tanintézet akadémiai osztályának névsorát tekintették át. 3 Ezek közül három emelhető ki a külföldi hallgatók magas létszáma miatt: a pesti orvosi kar (1784 fő), a selmecbányai (1632 fő) és a pozsonyi Akadémia (736 fő). Ennek megfelelően a legtöbben az orvosi és bányászati képzésekbe kapcsolódtak be. A korszakban legtöbben a cseh és osztrák tartományokból érkeztek (a külföldiek 31, illetve 30 százaléka), Galíciából és Horvát- Szlavóniából a külföldi diákok százaléka (Heilauf 2006). A következő korszak az 1850 és 1867 közötti. A szabadságharcot követő években újabb reformokat vezettek be: a teológiai kart kivéve a német lett a kötelező 3 A következő tanintézetek hallgatóinak névsorait tekintették át: Pesti Orvostudományi Kar, Selmecbányai Bányászati Akadémia, Keszthelyi Gergikon, Magyaróvári Gazdasági Tanintézet, Kolozsvári Király Líceum, Pozsonyi Királyi Akadéma, Nagyváradi Királyi Akadémia. Az akadémia és az egyetem között elsősorban a karok számában van különbség. Az akadémia olyan felsőoktatási intézmény, amelynek rendszerint egy vagy legfeljebb két fakultása van. Az egyetemen legkevesebb három fakultásnak kell lennie. Általában az egyetemeknek van joguk tudományos fokozat kiadására. 10

11 tanítási nyelv. Ez a felsőoktatás nemzetivé válását ugyan gátolta, de az idegen területekről érkező hallgatók számára előnyös volt, s ezt számuk növekedése is mutatja egészen az októberi diplomáig, mikortól a tanítás magyarul (is) folyhatott. Ez idő alatt nőtt az érdeklődés a mezőgazdasági, a bányamérnöki és a jogi kar iránt, viszont csökkent az orvosi képzésben részt vevők száma. A magyar tannyelv bevezetését követően minden szakon csökkent a külföldi hallgatók száma. A legtöbb diák továbbra is cseh (ezen időszak során az összes külföldi hallgató 50 százaléka), illetve osztrák (25 százalék) területekről érkezett. A horvátok száma az 1848-as konfliktus leredukálódott (korábbi részarányuk felére, azaz 7 százalékra). A Habsburg Birodalom határain túlról korábban is kevesen érkeztek, ez 1850 és között sem változott (Heilauf 2006). A dualizmus időszaka a magyar felsőoktatás számára felfelé ívelő periódus volt, sikerült a tananyagot és a tárgyi feltételeket tekintve európai színvonalú felsőoktatást létrehozni. Új egyetemek alapultak, illetve régebbi intézmények egyetemi rangot kaptak. Az 1868 és 1919 közötti korszakot megvizsgálva 8 egyetemről 4 összesen 973 külföldi hallgatóról találtak adatot a szerzők, s ez is azért lehetséges, mert néhány egyetem (pl. a magyaróvári) egy ideig megtartotta a német tannyelvet. Ugyanakkor a magyar egyetemekre peregrinálók alacsony száma is érdekes abból a szempontból, hogy a születési helyek kibővültek, azaz területi bővülésről beszélhetünk: a hagyományos osztrák, cseh és újból jelentős horvát kapcsolatok mellett megnőtt a balkáni országokból érkezők száma, sőt olyan távoli országokból is érkezett egy-két hallgató, mint az Amerikai Egyesült Államok vagy Brazília (Heilauf 2006). Ginter Károly Tanulmányi célú migráció Magyarországon a II. világháború után című tanulmányában az 1940-es és 1970-es évek között budapesti egyetemekre beiratkozó külföldi hallgatókkal kapcsolatos vizsgálódásainak tapasztalatait ismerteti. A második világháború alatt önkéntes tanulmányi célú mobilitásról nem beszélhetünk. A háború lezárását követően azonban a Szovjetunió elutasító álláspontja miatt nem indulhatott újra az egyetemjárás, legalábbis intézményes formájában nem. Változást az 1952-es év hozott, mikor húsz koreai hallgató érkezett az ún. Koreai Iskolába. Az 56-os forradalom miatt a diákokat országuk visszahívta, s sokáig nem jelentek meg külföldi hallgatók a magyar egyetemeken. Később a Koreai Iskola Külföldi Ösztöndíjasok 4 Királyi József Műegyetem, Selmecbányai Bányászati és Erdészeti Akadémia, Magyaróvári Gazdasági Akadémia, Állatorvosi Akadémia, Keleti Kereskedelmi Tanfolyam (Akadémia), Kassai, Keszthelyi, Kolozsvári Mezőgazdasági Akadémia. 11

12 Egyetemi Előkészítése néven újraindult, s 1962-től már kb. 100 szomszédos szocialista országból, Afrikából, Ázsiából, Közép- és Dél-Amerikából érkező hallgató tanult az intézmény keretei között és 1989 között már átlagosan évente kb. 600 diák iratkozott be a két éves, intenzív nyelvi kurzusra, mely a magyarországi egyetemi tanulmányaikat könnyítette meg. Ginter adatai alapján tehát megállapíthatjuk, hogy 1962 és 1989 között kb külföldi érkezett hazánkba, s kapcsolódott be a magyar nyelvű felsőoktatásba. Sajnos, részletes adatokat nem közöl arról, hogy ezek a hallgatók mely egyetemekre kaptak ösztöndíjat, s csak a szakmai nyelv négy részre bontása utal arra, hogy elsősorban milyen szakokra jelentkeztek a diákok: agrár, bölcsész, közgazdász, orvosi és mérnöki szaknyelvi csoportok indultak. A küldő országok pontos körét sem határozta meg Ginter. A rendszerváltást követő időszakról azonban már egészen pontos adatok állnak rendelkezésre, ezeket később, a 4. fejezetben ismertetem. 12

13 3. SZOCIOLÓGIAELMÉLETI ÁTTEKINTÉS A fent leírt problémák vizsgálatához remek elméleti alapot nyújt Schütz, valamint a Berger-Luckmann szerzőpár, de a fenomenológiai megközelítéseket kiegészítettem az élménytársadalom teóriájával, Bourdieu tőkeelméletével, a honnethi elismeréselmélettel és Weber cselekvéselméletével. A szociológiaelmélettel azért is fontos foglalkozni, mert számos kérdést felvetnek, melyek a későbbi kutatásban hasznosak lehetnek. Schütz Az idegen című írásában azt elemzi, hogy egy másik országba/kultúrkörbe bekerülő idegennek ahhoz, hogy ott élni tudjon, meg kell ismernie az ott élők természetesnek és biztonságosnak vélt életvilágát (1984). Azonban az életvilág igazából inkoherens, inkonzisztens (ellentmondásos) és részlegesen tiszta (irracionális). Akik az adott életvilágban nőnek fel, nem kérdőjelezik meg az életvilág racionalitását/koherenciáját/konzisztenciáját, mivel számukra kellően teljesül a három feltétel ahhoz, hogy boldogulni tudjanak benne. Ha azonban egy idegen új életvilágba csöppen, ez számára problémát jelent, mivel nem találja természetesnek az új kulturális mintákat, s nem is könnyű neki megértenie és még nehezebb alkalmaznia is azokat. (Schütz egy nagyon érzékletes magyarázó példát hoz erre: más megérteni egy idegen nyelvet, és más tudni szabadon kifejezni rajta a gondolatainkat.) Míg az adott életvilágban felnövekvők számára jól bejáratott receptek és attitűdök állnak rendelkezésre, addig egy idegennek folyton ellenőriznie kell, hogy pl. egy adott cselekvéssel a kívánt eredményt érte-e el. Az idegen nem ismeri az új életvilágban meglévő típusos és anonim attitűdöket, ezért beazonosítani és felölteni is nehézkesen tudja őket. Schütz szerint az idegeneket az objektivitás és a kétes lojalitás jellemzi. Az objektivitás egyik oka a kritikusság, valamint az, hogy a kulturális elemek ismerete és precíz mérlegelése szükséges az életvilág megismeréséhez (amiket ugye, az életvilágban felnövekvők csak úgy elfogadnak), harmadik oka maga a tapasztalat, hogy az életvilág törékeny és elveszíthető. Kétes lojalitásuk abból adódik, hogy az idegen nem fogadja el az új kulturális mintázat (életvilág) egészét természetes és megfelelő életvitelként, ami a csoporttagok számára megdöbbentő lehet, s az idegent hálátlannak tartják (Schütz 1984). Kérdés lehet, hogy a külföldi hallgatók hogyan élik meg azokat a problémákat, amik az életvilágok különbözőségéből adódnak. Egyáltalán, milyen konkrét 13

14 problémákról tudnak beszámolni. Hipotézisem ezzel kapcsolatban az, hogy minél különbözőbb a fogadó életvilág (Magyarország, Debrecen) és a kibocsátó életvilág, annál konfliktusosabban élik meg a két életvilág közötti különbséget, annál nehezebb az új életvilág megértése és a receptek alkalmazása, s annál gyakrabban vádolják meg őket a csoporttagok kétes lojalitással (pl. az arab lányok fejkendője miatt). Arra a kérdésre, hogy két különböző életvilágú egyén között hogyan jöhet létre közös cselekvés, Berger és Luckmann adja meg a választ (1998). Szerintük az interszubjektív valóságot az emberek közösen hozzák létre és osztoznak is rajta, azonban annak, hogy mások számára is objektív tudássá váljon az egyéni szubjektív tudás, fontos feltétele a nyelviség, a kommunikáció. (Mivel ezáltal jöhet létre az externalizáció objektiváció internalizáció ciklus.) (Berger Luckmann 1998) Közös valóságfelépítés (és az életvilágok összehangolása) akkor lehetséges, ha az egyének kommunikálnak. Ehhez mindkét oldalról (egyrészt a fogadó ország diákjai, tanárai stb. részéről; másrészt a külföldi diákok részéről) valamilyen nyitottság szükséges. Hipotézis lehet az, hogy a fogadó ország diákjai és kultúrája iránt nyitottabb külföldi hallgatók és/vagy azok, akik sok időt töltenek itt (pl. az orvostanhallgatók nagy része), több valóságfelépítő ciklusban vettek részt együtt a helyi diákokkal, tanárokkal, ismerősökkel. Különösen igaz ez azokra a külföldi hallgatókra, akik szoros barátságot ápolnak magyar diákokkal és/vagy a párjuk is magyar. Az interjúk és fókuszcsoportok során ezért érdemes az alapján kiválasztani az alanyokat, hogy mennyire integrálódtak a magyar diákok közé, majd megvizsgálni, hogy a két különböző csoportba tartozók (a fogadó ország kultúrája iránt nyitott/zárt) hogyan élik meg az életvilágok különbözőségéből fakadó esetleges konfliktusokat. A külföldön való tanulást élményracionalitási szempontból is megközelíthetjük. ( Az Erasmus egy jó buli. ) A idegen kultúrák megismerése és az utazás is az élménytársadalom jellegzetes elemei, ezért nem meglepő, hogy a diákturizmus is elterjedt és globálissá vált. A külföldön való tanulás önmagában nem újkeletű: mióta egyetemek léteznek, létezik diákmobilitás, azonban sokáig csak szűk réteg számára volt ez elérhető hiszen eleve kevesen jártak egyetemre. Ma már a fejlődő országok is egyre nagyobb arányban vesznek részt a diákmobilitásban. A korábbi gazdasági kényszer korlátai lebomlóban vannak. Az élménytársadalom elmélet kutatási témámra való 14

15 relevanciáját megerősíti az, hogy a szakirodalom szerint magas azok aránya, akik olyan országot/várost választanak tanulmányaik célpontjául, ahol korábban turistaként már jártak, és jól érezték magukat. Szerintem Schulze öt ideáltipikus miliője (nívó; integrációs; harmonikus; önmegvalósító; szórakozó) közül a negyedik (önmegvalósító miliő: fiatalok, magasan képzettek, belsőre fókuszálnak, énben rögzített a világképük) jellemző a külföldön tanulókra. Mivel az egy miliőbe tartozók könnyebben megértik egymást, ezért lehetséges az, hogy ez segíti a közös valóságfelépítést és a különböző életvilágok kölcsönös megértését. Persze kérdést jelent az, hogy az olyan kötött pályákon túl, mint a gazdaság vagy a társadalmi rendek és osztályok melyek az elmélet szerint képesek feloldódni az élménytársadalomban, mindenesetre veszítenek strukturáló erejükből olyan csoportkategóriákat tekintve is megtörténik-e ez a feloldódás, mint az etnikum, a vallás vagy a nemzetiség (Schultze 2000). Honneth elismerés-elméletéből csak azt a konkrét problémát szeretném kiragadni, hogy milyen jogok járnak a külföldi hallgatóknak (pl. dolgozhat-e ugyanolyan feltételek mellett, mint a helyi diákok stb.) és mennyire értékelik őket társadalmilag hasznosnak és megbecsültek, azaz mennyire fogadják el az életformájukat. Pl. az egyetemi menzák kínálnak-e vegetáriánus vagy disznóhúsmentes ételeket, külföldi specialitásokat; diákok hordhatják-e a nemzeti/vallási előírásoknak megfelelő öltözéket stb. (Honneth 1997). Ez az elmélet is kapcsolható az életvilágok konfliktusához, hiszen egy életforma elutasítása egy életvilág elutasítását jelenti. Ugyanakkor különbség is van köztük, mégpedig az, hogy egy adott életforma elismerését csak kivívni lehet, az életvilágokat viszont a kommunikáció útján lehet összehangolni. Úgy gondolom, hogy az elismerés jogi formáit már nem szükséges konfliktusok árán kivívniuk a külföldi hallgatóknak, hiszen (komoly) jogi akadályok nincsenek előttük. A szolidaritást tekintve viszont érdekes lenne megkérdezni a külföldi hallgatóktól, hogy ők hogyan érzik: mennyire elfogadott és megbecsült az életformájuk. Bourdieu szerint a gazdasági tőke mellett a kulturális és a társadalmi tőke is befolyásolja a társadalmi pozíciókat (Bourdieu 2008). A kulturális tőke három formája a benső, inkorporált; a tárgyiasult, objektivált; valamint az intézményesült kulturális tőke. A társadalmi tőke egy bizonyos csoporthoz való tartozást jelent, s a csoporthoz való 15

16 tartozás előnyökkel és hátrányokkal járhat. Csoporttagként kapcsolatainkat fel tudjuk használni a saját érdekeink szerint. Azonban egy hatékony kapcsolatháló kialakítása sok időt/energiát vesz igénybe, kivéve, ha valaki egy magas presztízsű csoportnak (pl. neves családnak) a tagja, mert akkor jóval kevesebb időbeli és gazdasági ráfordítást igényel a kapcsolatok kialakítása, illetve a csoporttagság kivívása. Érdemes azt is megvizsgálni, hogy a különböző külföldi hallgatók milyen tőkefajtákkal rendelkeznek, s ezek alapján lehet-e őket valahogyan csoportba rendezni. Különösen a társadalmi tőke az, ami érdekes lehet az itt tanuló külföldiek esetében. Az, hogy külföldi hallgatók, pozitív, vagy negatív tőke (előnyt tudnak-e belőle kovácsolni, vagy inkább hátrányt jelent számukra)? A társadalmi tőke egyik összetevője, a kapcsolati tőke különösen érdekes lehet: milyen hálózatokat tudnak kialakítani a külföldi hallgatók? Csak a saját kultúrájukból (kultúrkörükből) érkezőkkel alakítanak ki kapcsolatokat, vagy más külföldi csoportok közül és/vagy a magyar hallgatók közül is választanak barátot/lakótársat/párt. Úgy gondolom, minél több kapcsolattal rendelkezik valaki számára idegen országokból érkezőkkel, feltehetően annál könnyebben képes összehangolni a saját életvilágát másokéval, és talán könnyebben fogadja el és becsüli meg mások életmódját is. 16

17 4. NEMZETKÖZI ÉS MAGYAR ADATOK 4.1. NEMZETKÖZI TENDENCIÁK Mióta Európában megalakultak az első egyetemek, azóta létezik külföldön való tanulás. Azonban míg a középkortól az ipari társadalmakig csak igen szűk réteg jutott hozzá a lehetőséghez, hogy külföldön folytassa tanulmányait (sőt, hogy egyáltalán tanulhasson), addig a jelenlegi korszakban melyet mind a tudástársadalom, mind az információs társadalom kifejezés jó jellemez a globalizáció, az oktatási expanzió, a tömeges felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás következtében egyre nagyobb a külföldön tanuló hallgatók aránya. Az Atlas of Student Mobility és az Open Doors 2006-os adatai szerint 2,5 millióan tanulnak másik országban, mint ahol születtek. (Tehát ide tartoznak azok is, akik pl. a szüleikkel együtt másik országban telepedtek le, ami inkább a szülők munka miatti mobilitásból fakad, nem a gyermek tanulási célú mobilitásából.) Vegyük tehát sorba a legnagyobb fogadó országokat, illetve a köztük kialakuló jellegzetes mobilitási mintázatokat. A nemzetközi trendek után először Európára, majd Magyarországra szűkítem le a külföldi hallgatókkal kapcsolatos elérhető statisztikai adatokat, hogy végül a Debreceni Egyetem ide vonatkozó adatsorait is bemutathassam. Az angol nyelvű országok (USA, Nagy-Britannia, Kanada, Ausztrália) vezető pozícióban vannak ugyan, ám a fejlődő országok (Kína, India) is növekvő részt vesznek ki a hallgatói mobilitásból ről és 2006-ra többek között Kína nagyarányú bekapcsolódásának köszönhetően a fogadó országok térbeli koncentrációja csökkent. Bár még mindig az Egyesült Államok fogadja a legtöbb hallgatót (2006-ban az összes külföldi hallgató 23 százalékát), és az USA-t még mindig a három nagy Nyugat-Európai ország (Egyesült Királyság, Németország, Franciaország) követi, 2002-höz képest hét új ország jelent meg a legnagyobb befogadók között: a már említett Kína mellett a Dél- Afrikai Köztársaság, Malajzia, India, Thaiföld, Mexikó és egyedüli európai államként Magyarország. Ez alapján Magyarország 2006-ban a 23. legnagyobb befogadó ország volt a világon, míg az európai országokat (Törökországgal együtt) figyelembe véve a 15. (Langerné 2009). Ezzel szemben az elsősorban Európára koncentráló Erasmus Student Network (ESN) 2008-as felmérése szerint a legfőbb célország Németország mellett és Franciaországot megelőzve Spanyolország, ami azért érdekes, mert a

18 os adatsor szerint Spanyolország csupán a 14. legnagyobb európai befogadó (Bauwens et al. 2008). Az eltérés minden bizonnyal a mintavételből adódik, tehát abból a módszertani problémából, hogy a 2006-os adatsorok (Atlas of Student Mobility, Open Doors) a külföldi állampolgársággal rendelkező, de már huzamosabb ideje az adott országban élő hallgatókat is külföldi diáknak tekintik, míg az ESN survey kifejezetten a cserediákokra (s a cserediákokon belül is elsősorban az Erasmusos hallgatókra) koncentrált. A két adatsort összevetve úgy vélem, Németország és Franciaország azért érhetett el mindkét elemzésben előkelő helyet, mert mindkét országban egyaránt magas a bevándorlók és a tényleges cserediákok aránya is. A módszertani probléma azonban máris felhívja a figyelmet egy fontos definiálási kérdésre: pontosan kiket tekintsünk külföldi hallgatóknak. Csupán a cserediákokat és önköltséges diákokat tekintsük-e a vizsgálat tárgyának, vagy a bevándorlók gyermekeit (akik lehet, hogy évek óta az adott országban élnek, de még nem szerezték meg a fogadó ország állampolgárságát) és a vegyes házasságokból származókat is? A problémára még később visszatérek. A mobilitás iránya jellegzetes képet mutat abból a szempontból, hogy a külföldön tanulás néhány tehetős országot és néhány tucat feltörekvő országot kapcsol össze (Langerné 2009: 71). Nézzünk meg néhány ilyen tipikus összekapcsolódást, mielőtt rátérnénk Magyarország speciális befogadói szerepére. Az USA-ba 2003-ban a legnagyobb arányban (55 százalék) Ázsiából érkeztek hallgatók, míg az Európából érkezők 17, a Latin-Amerikából érkezők pedig csupán 12 százalékát tettek ki az összes ott tanuló külföldinek. Ausztrália közelsége okán az Ázsiai kontinens hallgatói számára vonzó: a diákok 82 százaléka valamelyik ázsiai ország lakója. Ezzel szemben az európai országokat az európaiak választják célországnak. Persze különleges mintázatok itt is kirajzolódnak. Franciaország és Portugália azért érdekes ebből a szempontból, mert oda sokan érkeznek Európán kívül a volt gyarmatok területéről (mégpedig magas, százalékos arányban). Írországban az észak-amerikaiak nagy aránya feltűnő (Európából a hallgatók 34, míg Észak-Amerikából 35 százaléka érkezett) 5, Spanyolországban pedig a magas európai hallgatói arány (58 százalék) mellett a közös spanyol nyelv okán a Latin-Amerikából érkezők száma is nagy, arányuk 25 százalék (Langerné 2009). 5 Ez az adat engem azért lepett meg, mert más angol nyelvű országban (Egyesült Királyság, Ausztrália, Új-Zéland) nem jellemző az észak-amerikaiak magas aránya. 18

19 4.2. MAGYARORSZÁG MINT A DIÁKMOBILITÁS CÉLORSZÁGA Magyarország iránt a kilencvenes évek óta egyre növekszik az érdeklődés, ami mind számszerűen, mind a földrajzi kiterjedtséget tekintve is megmutatkozik (Rédei, 2007). Míg a rendszerváltás előtt, az 1985/1986-os tanévben még csupán külföldi hallgató tanult magyar egyetemeken, addig a számuk tíz évvel később már ra emelkedett (1995/96-os tanév), 2003/2004-ben , 2006/2007-ben pedig fő volt (Szemerszki 2005; Rédei 2007). A nagyon magas számszerű növekedést nem követi olyan meredeken a hazai és külföldi hallgatók arányának növekedése hiszen a magyar diákok közül is egyre többen tanulnak tovább valamilyen felsőoktatási intézményben, de azért itt is megfigyelhető tendenciaszerű növekedés. 6 A hallgatók háromnegyede nappali tagozatos, ez alól a mezőgazdasági szakok jelentenek kivételt, ahol több a levelező vagy esti tagozatot választók aránya. A legtöbb külföldi Európából érkezik, a os tanévben a külföldi hallgatók 80 százalékát adták (Rédei 2009). Egy frissebb adatsor a 2007/2008-as tanévre vonatkozó országos adatokat mutatja be (Berács et al. 2009): 1. TÁBLÁZAT: A MAGYARORSZÁGRA ÉRKEZŐ KÜLFÖLDI HALLGATÓK ORSZÁGOK SZERINTI BONTÁSBAN (2007/2008) 6 A külföldiek magyar hallgatókhoz viszonyított aránya: 1985/86:2,5%; 2003/2004:3,2%; 2005/2006: 3,4%; 2006/2007: 3,8% (Szemerszki 2005; Rédei 2007; Langerné 2009). 19

20 Ezek az eredmények is az európaiak, s ezen belül is a szomszédos országok fölényét mutatják. A különböző évekre vonatkozó kutatások 7 mind a küldő országok következő sorrendjét körvonalazzák: Románia, Szlovákia, Ukrajna és Szerbia (és Montenegró), ez utóbbi két országot 2006-ra megelőzi Németország. Izrael és Norvégia versenye szintén kiegyenlített. Ezen a ponton érdemes összehasonlítani napjaink adatait az Osztrák-Magyar Monarchia időszaka és a pártállami korszak adataival, mivel az összehasonlítás eredményei nagyon jól szemléltetik azt, hogy az aktuális politikai környezet, s a technikai fejlődés mennyire nagy befolyással volt a tanulási célú migrációra. A legérdekesebb az, hogy az osztrákok, csehek és horvátok érdeklődése mennyire lecsökkent a hazánkban való tanulás iránt. Ausztriából inkább Nyugat-Európába (az egykori EU15 országaiba) irányul a diákmobilitás. Csehország kibocsátó és befogadó országként is egyre jelentősebb szerepet tölt be a nemzetközi diákmobilitásban, de a hallgatók a hagyományos magyarországi peregrináció helyett Nyugat-Európa egyetemeire jelentkeznek (Rédei, 2007). A nagyobb múltra visszatekintő peregrinációs kapcsolatok közül a német erősödött meg leginkább. Az 1960-es évektől a nyolcvanas évekig tartó, elsősorban az ázsiai és afrikai fejlődő országokból érkező ösztöndíjasokkal kialakított kötelék is okozhatja például a vietnámiak, nigériaiak és kínaiak jelentős arányát. Már abban a korszakban is előfordult, hogy egy családból többen jöttek hozzánk tanulni, sőt az egykori magyarországi ösztöndíjasok gyermekeiket is ide küldték felsőfokú képzésre (Ginter, 1993). Feltételezhetjük, hogy a rendszerváltást követően ezek a hálózatok még nyitottabbá és szabadabbá válhattak, s korábban olyan kuriózumnak számító a szocialista korszakban ösztöndíjas lehetőség híján egyéni tanulási mobilitással hazánkba érkező angol, kanadai és amerikai hallgatók száma is szaporodott, ami nagyrészt a kivándorolt, kimenekülő magyarok 8 leszármazottainak köszönhető /2005-ös tanévre lásd: Berács, 2007, Szemerszki 2005; 2005/2006-os tanévre lásd: Rédei 2009; 2006/2007-es tanévre lásd: Rédei Az 1956-os forradalmat követően emigrációba kényszerülő hallgatókról találtam egy nagyon izgalmas könyvet, melynek címe Kényszerű tanulmányúton 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában, s melyet Czigány Magda írt, aki maga is hallgatóként emigrációba kényszerült. Az egyik fejezetét (A beilleszkedés fokozata) különösen a kulturális konfliktusok feltárása során és az interjúkérdések összeállításakor hasznosítottam. Lásd bővebben az 5. fejezetben. 20

21 Érdemes azt is áttekintenünk, hogy a külföldi hallgatók milyen szakokat részesítenek előnyben magyarországi képzésük során. Ezzel kapcsolatban rendelkezésünkre áll egy OECD országokat összehasonlító tanulmány (Education At A Glance 2010), lásd 1. ábra. Ugyan a képzési típusok összevonásának logikájával nem egészen értek egyet (bár elfogadom, hogy az áttekinthetőség kedvéért szükség volt a durva összevonásokra), az mindenesetre egyértelműen látszik, hogy Magyarország az egészségügyi karaival nemzetközi szinten kiemelkedő vonzerővel bír, hasonlóan magas arányban népszerű egészségügyi képzések csak Belgiumban és Spanyolországban vannak. A történeti részben bemutatott korszakokhoz hasonlóan az orvosi képzések mellett hazánkban még mindig magas a mezőgazdasági karokon tanuló külföldiek száma az Európai Uniós átlaghoz képest (Szemerszki 2005). 1. ÁBRA: KÜLFÖLDI HALLGATÓK KÉPZÉSI TERÜLETEK SZERINTI MEGOSZLÁSA ORSZÁGONKÉNT (2010) 9 9 A táblázat forrása: Educaton At a Glance 2010, 322. o. 21

22 4.3. ADATOK A DEBRECENI EGYETEMET VÁLASZTÓ KÜLFÖLDI DIÁKOKRÓL A Debreceni Egyetemen tanuló külföldi hallgatókról is rendelkezünk adatokkal. A Debreceni Egyetem honlapjáról származó információkat az 2. táblázatban próbáltam összefoglalni: a hallgatók számának tendenciaszerű növekedését láthatjuk 2004-től. (Sajnos, régebbi adatokat nem találtam.) A külföldi hallgatók regisztrálása minden év októberében történt, ezért feltehetően még változatosabb is lehet az itt tanuló külföldiek aránya: lehetséges, hogy valaki csak három hónapig maradt hazánkban, nem az egész tanévben, viszont a felmérésben nem jelennek meg azok a hallgatók, akik a második félévben iratkoztak be valamelyik képzésre. Tanév 2004/ / / / / /2011 Fő TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDI HALLGATÓK SZÁMA 10 A Debrecenben tanuló külföldi hallgatók számát karonkénti bontásban az 1. számú melléklet tartalmazza. A táblázatból kiolvasható, hogy a legtöbb karon növekvő tendenciát mutat a külföldi hallgatók száma. Ez alól csak az Egészségügyi Kar, a Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (a régi Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar) jelent kivételt: ezeken a karokon az utóbbi öt évben egyébként is alacsony volt a külföldi hallgatók bekapcsolódása. A legnépszerűbb kar egyértelműen az ÁOK, de sok hallgató választ a BTK, a Fogorvostudományi Kar illetve a TTK kínálatából. A 2004/2005-ös tanévhez képest 2009/2010-re duplájára nőtt az Informatikai Karon tanuló külföldiek száma. Még ennél is nagyobb arányú növekedés figyelhető meg a Gyógyszerésztudományi Karon 11, a Műszaki Karon 12 és a Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Karon A táblázat saját szerkesztés, az adatok forrása: /2005-ös tanévben A GYTK-on 9 nappali tagozatos külföldi hallgatót regisztráltak, míg a 2009/2010-es tanévben már 72-t /2005-ben a MK-on 10 külföldi hallgató tanult, es tanévben pedig már Ugyanez az adat a KTK-ra vetítve: 2004/2005-ben 9 nappali tagozatos hallgató volt, míg 2009/2010-re már 94-re nőtt a számuk. 22

23 Ezek az adatok nagyrészt illeszkednek az országos trendekhez: A műszaki, ezen belül különösen az egyetemi képzés részaránya nagyfokú csökkenést, az agrárképzés részaránya kisebb fokú csökkenést mutat, míg az orvosi egyetemi képzés aránya egyértelmű emelkedést jelez a külföldi hallgatók vonatkozásában (Szemerszki 2005: 328). Nemzetközi összehasonlításban Magyarországon a külföldiek aránya a természettudományi és társadalomtudományi képzésekben a legalacsonyabb, míg az egészségügyi, szociális terülten magas (Szemerszki 2005). Az 1. számú melléklet adatai tehát igazolják, hogy a Debreceni Egyetemen is az orvostudományok iránti érdeklődés a legmagasabb, és a hallgatók száma is évről évre növekszik. Ugyanakkor a természettudományi területen is sokan tanulnak, s a számuk az utóbbi hat tanév során ha nem is olyan látványos mértékben, de emelkedett. Az agrárképzést tekintve (GVK, MTK) a nappali tagozatosok aránya valóban alacsony, viszont a Mezőgazdaságtudományi Karon nagyon magas a levelező tagozatos hallgatók aránya, s az összes képzési típusban résztvevőket tekintve azon a karon is magas arányú a külföldiek létszámnövekedése. A szakirodalom szerint jellegzetes mintázatok megfigyelhetőek meg azzal kapcsolatban is, hogy az egyes tudományterületeket mely országból érkezők választják: a határon túli magyarok a tanító és gazdasági szakokra jelentkeznek, míg Nyugat- és Észak-Európából elsősorban a különböző orvostudományok képzéseire érkeznek a hallgatók. Az arab országok az orvosi képzésekbe és a műszaki területre áramlanak nagyobb arányban. Sajnos, a Debreceni Egyetemre vonatkozó adatokat még nem találtam azzal kapcsolatban, hogy az egyes országból érkező hallgatók mely karokat (szakokat) preferálják. Azonban saját tapasztalataim és a külföldi hallgatókat ismerő magyar hallgatókkal folytatott beszélgetések is azt erősítették meg, hogy az orvosi képzési területre valóban Észak-Európából (Norvégia, Izland), a Közel-Keletről (Izrael, Irán) és Távol-Keletről (Kína) érkeznek a legtöbben. Tekintsük most át azt, hogy mely országokból érkeznek hozzánk külföldi fiatalok. Mint fentebb írtam, világtendencia, hogy a földrajzi kiterjedtség nő, és egyre több ország diákjai kapcsolódnak be külföldi képzésekbe. Debrecenbe 2004-ben 43 országból érkeztek hallgatók, 2009-re viszont már 64-re nőtt a küldő országok száma, 2010-ben pedig összesen 78 különböző országból érkeztek hallgatók. A 2. számú mellékletben az összes küldő ország megtekinthető, a 3. táblázatba viszont csak azokat az országokat gyűjtöttem ki, melyek a legtöbb diákot küldik a Debreceni Egyetemre. 23

24 3. TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDIEK ORSZÁGONKÉNTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT A LEGTÖBB HALLGATÓT KÜLDŐ ORSZÁGOK LISTÁJA14 Természetesen a legtöbben a környező országokból érkeznek: a romániai, ukrajnai és szlovákiai diákok mind a hat évben magas arányban képviseltették magukat, ami a határon túli magyarok magyarországi képzésbe való bekapcsolódásának igényével függ össze, s ebből adódóan ők a magyar nyelvű képzésekben vesznek részt. A többnyire magyar anyanyelvű hallgatókat küldő, szomszédos országokon kívül a legnagyobb kibocsátó ország 2009-ben Izrael és Irán, de mellettük egy afrikai ország, Nigéria is 177 hallgatóval képviselte magát re egy másik közel-keleti ország, Szaúd-Arábia is ugrásszerűen növelte hallgatóinak számát a Debreceni Egyetemen: míg az előző években a 10 főt sem érte el a szaúdi hallgatók létszáma, addig 2008 őszén már 21, 2009 októberében pedig már 103 (!) hallgató iratkozott be. Hasonlóan nőtt a népszerűsége egyetemünknek Törökországban is. A Távol-Keletről (Vietnámból, 14 A táblázat saját szerkesztés, a tanévenkénti adatok forrása: 24

25 Kínából és Koreai Köztársaságból) érkezők aránya is nőtt, azonban sokkal egyenletesebben. Szintén egyenletesen növekvő érdeklődést jelez olyan észak-európai országok hallgatószáma, mint Svédország, Norvégia vagy Izland. A szakirodalomban is találkoztam azzal az érdekességgel, hogy hazánkban viszonylag sok 15 ciprusi tanul (vö. Rédei 2007), s a Debreceni Egyetemen is egyre növekszik a számuk. Néhány olyan fejlett nyugati ország is stabilan részt vesz az itteni oktatásban, mint Kanada, Nagy- Britannia és Németország. Ezek az adatok tehát teljesen illeszkednek az országos tendenciákhoz. Érdekes még Japán és Kamerun csatlakozása a legnagyobb küldő országok közé, azonban csak néhány élv múlva fog látszódni, hogy a japán és kameruni hallgatók aránya továbbra is ilyen arányban fog-e nőni. 15 A 2006/2007-es tanévben 300 ciprusi hallgató tanult hazánkban (Rédei 2007), abban az évben a DE-re 17 ciprusi diák járt, a 2010/2011-es tanévben már ötvenen. 25

26 5. KÜLFÖLDI HALLGATÓK A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK TÜKRÉBEN Ebben a fejezetben a diákmobilitás jelenségének értelmezését segítő szociológiaelméletek, valamint a nemzetközi, magyar és debreceni adatok áttekintése után szeretném bemutatni azokat az empirikus szociológiai kutatásokat, amelyek a segítségével a saját, félig strukturált interjús kutatásomat megterveztem. Az interjú dimenzióinak kialakítása során nemcsak a különböző szociológiaelméleti tézisekből és a statisztikai adatokból merítettem ötleteket, hanem empirikus szociológiai kutatások eredményeiből is. Ezen vizsgálatok között találhatunk survay módszerrel, interjúelemzéssel és antropológiai jellegű résztvevő-megfigyeléssel készített tanulmányokat is. Az általam olvasott tanulmányok nagyrészt magyar kutatók eredményeiről számolnak be, de felhasználtam néhány nemzetközi kutatás beszámolóját is. A tanulmányok ismertetésének logikája a következő: (a) Elsőként egy nemzetközi kutatást foglalok össze, s emelem ki belőle a kutatásra érdemesnek tartott ötleteket. (b) A második részben magyar diákok külföldi beilleszkedésével és tapasztalataival foglalkozó kutatásokból merített ötleteket ismertelek. (c) Végül a Magyarországon tanuló külföldiek helyzetét vizsgáló irodalmak alapján próbálok kutatási kérdéseket, elemzési szempontokat meghatározni. (a) nemzetközi kutatások Remek angol nyelvű összefoglalót készített 2008-ban az Erasmus Student Network (ESN) a különböző országokban tanuló külföldi diákokról. Összesen 8000 külföldön tartózkodó hallgató töltötte ki az online kérdőívet, melyet az Erasmuson kívül más szervezetek is segítettek terjeszteni. A minta nagy részébe éppen ezért Erasmusos cserediákok 17 kerültek, s az eredmények is elsősorban rájuk vonatkoznak. Tekintsük át ezeket! Demográfiai szempontból a cserediákok, az állandó (nemzetközi, teljes 17 A válaszadók 71,8%-a volt cserediák, 19,3%-uk volt állandó (nemzetközi) diák, 8,9%-uk pedig a gyakorlatát külföldön végző hallgató. A válaszadók közül a cserediákok 90,6%-a Erasmus programmal utazott külföldre, 6,4%-uk kölcsönös egyetemközi megállapodás segítségével, 0,3%-uk kormányzati programokkal, 0,2%-uk magánalapítványok útján, 2%-uk pedig más csereprogrammal tanult külföldön. 26

27 képzéses) diákok és a szakmai gyakorlatukat végzők csoportja hasonló képet mutat: 21 és 24 év közöttiek, bár a gyakorlatukat végzők átlagosan magasabb életkorúak. Nemeket tekintve mindhárom csoportban és az országokat tekintve is több volt a nő. A cserediákok és a teljes képzéses diákok több mint fele BA képzésben vett részt, míg a szakmai gyakorlatosokra inkább az MA képzésbe való bekapcsolódás volt jellemző. A legnépszerűbb szakok: a pénzügyi tanulmányok és menedzsment; a nyelvszakok. A szakmai gyakorlatukat végzők között különösen magas a műszaki-mérnöki és technológiai szakok, illetve az orvosi képzés iránti érdeklődés. A családjuk gazdasági helyzetét legtöbben (58 %) a kibocsátó országukhoz képest átlagosnak tekintették, 33%-uk pedig átlagon felülinek. A válaszadók többsége városból érkezett. A válaszadók önmagukat függetlennek, érdeklődőnek, nyitottnak, kíváncsinak írták le. A 2008-as ESN felmérés tematikus blokkjának célja a kulturális sokk feltérképezése volt. E szerint a kiutazásuk előtt jobban informált hallgatók kisebb kulturális sokkot éltek át. A válaszadók két csoportra oszthatóak informáltságuk alapján: azokra, akiknek mélyebb ismeretei voltak a kiutazás előtt (már jártak a fogadó országban, három hónapot töltöttek ott, van ott barátjuk és már jártak a fogadó egyetemen vagy szervezetnél) és azokra, akik kevesebb információval rendelkeztek, de egyrészt beszéltek olyan emberekkel, akik dolgoztak vagy tanultak korábban a fogadó országban, másrészt interneten felvették a kapcsolatot helyi diákokkal. A barátság és más diákokkal való kapcsolatok szintén fontos részei a külföldi tapasztalatoknak. A külföldön való tartózkodás elején a diákok inkább idegen hallgatókkal és helyi diákokkal alakítottak ki kapcsolatokat, s nem a saját nemzetükhöz tartozókkal. A szakmai gyakorlatosok töltenek a legtöbb időt helyi és idegen emberekkel, s nekik a barátaik között is több a helyi. A cserediákoknak és a nemzetközi (teljes képzésbe bekapcsolódó) diákoknak is széles baráti körük alakul ki a fogadó országban, ám nekik elsősorban szintén külföldi diákok közül kerülnek ki a barátaik, nem a helyiek közül. A hallgatók 68 %-a gondolta úgy, hogy megfontolná, hogy komoly párkapcsolatot alakítson ki egy másik országból származóval, és 57%-uk gondoltja azt, hogy megfontolná, hogy olyannal alakítson ki komoly párkapcsolatot, aki abból az országból származik, ahol ő külföldi diákként tanult. A válaszadók 53%-a külföldiekkel lakott együtt, 41,6%-uk helyiekkel, egyedül a nemzetközi diákok esetében magasabb a saját nemzetük tagjaival való együttélés. A hallgatók többsége olyan órákat látogat, melyekre helyi és külföldi hallgatók is járnak. Ez főleg a világnyelvek 27

28 országaira igaz (Németország, Franciaország, Spanyolország), míg pl. a cseheknél, svédeknél, lengyeleknél az jellemző, hogy a külföldiek csak külföldiekkel tanulnak egy csoportban. A beszélt nyelveket illetően a felmérés azt állapította meg, hogy a cserediákok döntően angolul kommunikálnak különböző helyzetekben, míg a teljes képzésre járó diákok különböző nyelveket használnak az adott szituációtól függően. Szintén közöttük vannak a legtöbben azok, akik beszélik a helyi nyelvet is. A felmérés általános megállapítása, hogy ha valaki közelebbi kapcsolatba kerül egy helyi diákkal, annak pozitívabb lesz az attitűdje a helyi kultúrával kapcsolatban (Bauwens et al. 2008). (b) Magyarok külföldön Czigány Magda könyve több szempontból is speciális. Egyrészt nem hazánkban élő külföldieket, hanem külföldre emigrált magyar egyetemistákat mutat be. Ráadásul olyan egyetemistákat, akik az 1956-os forradalmat követően Nagy-Britanniába menekültek, s ott folytatták tanulmányaikat, s próbáltak beilleszkedni a helyi társadalomba. Czigány Magda Kényszerű tanulmányúton 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában című könyvéről van szó, melynek különösen A beilleszkedés fokozatai című fejezete szolgált nagyon jó elemzési szempontokkal. Ilyenek a lakhatásról, közlekedésről, étkezésről, vagy a városról alkotott vélemények. A nyirkos szobák, a szokatlan klíma, az ehetetlennek tűnő ételek, a megszakadt családi és baráti kapcsolatok mind a magány érzését erősítették a diákokban. A kulturális sokkot fokozta a váratlan elszakadás és az, hogy Nagy-Britanniával kapcsolatban hiányosak voltak az ismereteik, így sokakban fals elvárások is éltek. A mai hallgatók a diákmobilitásra felkészülnek, nem váratlanul, s akaratuk ellenére kell egyetemet váltaniuk, azonban mint majd később látjuk, gyakran az elérhető információforrások ellenére is felkészületlenül érkeznek meg a fogadó országba. Nagyon tetszett az az ötlet is, hogy három jó és három rossz tulajdonsággal jellemezték a hallgatók a magyar és az angol embereket. A nemzeti sztereotípiák feltárása során nagyon hasznos lehet ez a módszer. Az új szakmai-baráti kapcsolatok vizsgálata is fontos elem: az akkori magyar emigrált hallgatók mélyebb barátságokat más magyar sorstársukkal kötöttek, míg az angolokkal inkább felületes ismeretségek alakultak ki. Ennek okát nemcsak nyelvi, hanem világnézeti okokkal magyarázzák. A baráti, szakmai és párkapcsolatok elemzését én is beemeltem a kutatási kérdések közé (Czigány 2007). 28

29 Udvarhelyi Éva Tessza külföldre készülő fiataloknak szánt könyve valóban hasznos összefoglaló a külföldön való tanulásról, s könyv magyar és külföldi diákok interkulturális tapasztalatairól egyaránt beszámol. A kulturális sokk jelenségén keresztül közelíti meg a külföldön való tanulás jelenségeit. Külföldön tanuló magyarok mellett hazánkban tanuló külföldiekkel is készített interjút, azonban mivel magyar hallgatóknak szánta a könyvét, ezért ebben az alfejeztben tárgylom. A szerző szerint a megérkezést követően sokak a másik kultúrával való találkozást csalódásként élik meg, amennyiben nem készültek fel eléggé arra, hogy mi vár rájuk. Ez tehát az előzetes ismeretek szerepére hívja fel a figyelmet. A fizikai és lelki akklimatizálódást követően a fiatalok észlelik az első kulturális különbségeket, megismerik az új normákat és szabályokat. Ezzel párhuzamosan megindul a beilleszkedés, vagy az idegenség érzésének megerősödése a helyiekkel való interakciók sikerességétől függően. Érdekes még az az ötlet, hogy a hazaérkezés utáni fázist is figyelemmel kísérte a szerző: a diákmobilitásba bekapcsolódók gyakran saját hazájukra is sokkal objektívebben tekintenek (Udvarhelyi 2007). Bár Rédei Mária külföldi kiutazó magyar Erasmusos diákok tapasztalatait gyűjtötte össze, feltételezhető, hogy sok tekintetben a hazánkba látogató diákok is hasonló tapasztalatokat szereznek, s olyan problémákba ütköznek, mint a nyelvi akadályok, a megfelelő szállás keresése, kreditek elismertetése, oktatással-tanulással kapcsolódó problémák (pl. nagyobb órai aktivitást várnak el a tanárok). A diákok többsége pozitív élményekről számol be: első naptól fogva kaptak egy mentort, segítőt, az egyetem a kiutazást megelőzően küldött ismertető anyagokat az országról, az egyetemről, az ügyintézés gyors és egyszerű (Rédei 2007). (c) Külföldiek Magyarországon Regdon Géza és Kata Mihály 1985-ben a külföldi hallgatók képzésével kapcsolatos pedagógiai problémákat foglalták össze. A Szegedi Orvostudományi Egyetem 13 különböző országából érkező 36 egyetemistát kérdeztek meg egy rövid kérdőívben magyarországi tapasztalataikról. A legnagyobb nehézségeket a honvágy, a magyar nyelvhasználat és a magyar életmódba való beilleszkedés (étkezés, klíma, vallási különbözőség) okozta. A tanulmányi eredményeiket megvizsgálva a szerzőpáros azt a következtetést vonta le, hogy a nehézségek ellenére jól haladnak tanulmányaikkal a külföldi diákok, sokan TDK dolgozatot is írtak, és a továbbtanulást (PHD) fontolgatták. 29

30 A diákok a Nemzeti Előkészítő Intézet szerepét fontosnak tartják, az ott folyó kurzusokat pedig hasznosnak, ugyanakkor kevésnek tartják az egy éves előkészítést. Simon Tamás 1987-es cikke kifejezetten a pszicho-szociális problémák szempontból mutatja be a külföldi hallgatók magyarországi helyzetét, mégpedig igen érdekes módszerrel: a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen tanuló magyar és külföldi fogorvostan szakos diákjait kérte fel arra, hogy társadalomorvostan szemináriumi dolgozatuk során a külföldi egyetemisták beilleszkedési, alkalmazkodási nehézségeit vizsgálják meg. Így összesen három magyar és kilenc külföldi diák írt egyegy esettanulmányt a hazánkban tanuló NDK-s, csehszlovák, bulgáriai és különböző fejlődő országokból érkező fiatalok élményei alapján. Mivel az egyetemi képzés ekkoriban kevés kivételtől eltekintve 18 kizárólag magyar nyelven folyt, így a legtöbb jelzett probléma is ezzel kapcsolatban értelmezhető: míg a leggyakrabban előforduló nehézségeket (magyar kollégiumi szobatársakhoz viszony, egyetemi előadások hallgatása, első vizsgák) kifejezetten nyelvi hiányosságok okozták, a kultúra más elemeinek különbözősége az európai országokból érkezők számára csak a megérkezés első heteiben okoz fennakadást. Azonban a fejlődő országokból jövők egy részét az európai életformára is tanítani kell, ami ( ) folyamatos és kölcsönös alkalmazkodást igényel (Simon 1987: 151). Sajnos, pontosan nem fejti ki a szerző, hogy melyek ezek a problémás, alkalmazkodást igénylő magatartási, viselkedési formák. A gyakran előforduló panaszok között a magyarok (oktatók, diáktársak) irányából észlelt előítéletesség, barátságtalan és lenéző viselkedés fordult elő leginkább. A dolgozatok szerint a külföldi hallgatóknak több információra lett volna szükségük a külföldi tanulmányút megkezdése előtt Magyarországról (Simon 1987). T. Somogyi Magda 1993-as, A Magyarországon tanuló külföldi műszaki egyetemisták kapcsolata a magyar kultúrával című cikke kifejezetten a magyar nyelvtanulást emeli ki a kulturális aspektusok közül. Akkoriban már beindultak az ösztöndíjas magyar képzések mellett az első angol nyelvű képzések is a Budapesti Műszaki Egyetemen, ami a szerző szerint komoly vízválasztót jelent a magyar nyelvhez való viszonyulásban. Míg a magyar nyelvű képzésekbe bekapcsolódók számára kötelező volt egy évet eltölteni a Nemzeti Előkészítő Intézetben (NEI), ahol többek között magyar nyelvet tanultak. A NEI mintájára a BME is indított magyar és angol 18 Csak az önköltséges hallgatók számára volt lehetőség angol vagy német nyelvű képzésekbe bekapcsolódni. 30