Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP / XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz"

Átírás

1 1

2 A tanulmányunk célja bemutatni a kerettörténet (storyline) módszer alkalmazási lehetőségeit. A metodológia megismerése és felhasználása több szempontból is értékes. Egyrészt a kerettörténet alapú tanítás áthelyezi a hangsúlyt a passzív befogadásról az aktív elsajátítási módszerekre, így hatékony és élmény alapú oktatást nyújt. Másrészt összeegyeztethető a Z generációhoz tartozó személyek motivációs mintázatával, mely esetében a kreativitás, a modern technológia használata, illetve a kihívások megfelelő strukturálása elengedhetetlen az érdeklődés kiépítéséhez és huzamosabb fenntartásához. Az ajánlott kerettörténet (storyline) módszer gyakorlati alkalmazása során megmutatkozó pszichológiai (pl. játék, tanulási folyamatok, kompetenciafejlesztések) és szociális (kooperáció, csoportdinamika, peer-to-peer tanítási módszer) hatások felvázolása, majd ezek értelmezése az oktatási és fejlesztési szempontok mentén. A tanulmány tartalmazza az adatfeldolgozás során az első osztályosok esetében elemzésre kerülő kimeneti és bemeneti mérések eredményeit is, melyek a program statisztikai módszerekkel történő hatékonyságvizsgálatát tették lehetővé. Kulcsszavak: Storyline, játék, játékosítás, kerettörténet, modulkipróbálás, gyakorlati alkalmazás, tanulás, csapatdinamika, élmény alapú oktatás, adatfeldolgozás I. FEJLŐDÉS ÉS JÁTÉK Ahhoz, hogy a kerettörténet, valamint a játékosítás módszertanának gyakorlati használhatóságát kellőképpen felvázoljuk, két dolog szükséges. Az első azon elméleti irányzatok, illetve modellek áttekintése, melyek úgy szociológiai és antropológiai, mint pszichológiai oldalról betekintést nyújtanak a játék, a tanulás és a motiváció fogalomkörébe. Másodsorban olyan gyakorlati megvalósításokat, valamint eseteket kell megvizsgálni, melyek a módszertan hatékonyságára és használhatóságára világítanak rá. Jelen tanulmány arra tesz kísérletet, hogy mindkét oldalt felvázolja, kezdve az elméleti háttértől, átívelve az a TÁMOP / számú a (fejlesztés, koordináció) II. szakasz című kiemelt projekt 3. alprojekt, A gyakorlati életre nevelés nevelési-oktatási programjának fejlesztése című téma/témaegység keretében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által végzett Storyline-alapú projekt elemzéséig. Ahogy azt már Huizinga a Homo Ludens című könyvében is kifejtette (1955), a játék, mint aktivitás rendkívül fontos szerepet tölt be, úgy a humán, mint az állatvilágban 2

3 megmutatkozó fejlődés terén. Egyaránt hatással van a kulturális, szociális és mentális progresszióra, befolyásolva a különböző területeken szerepet játszó folyamatokat. Az emberi mivoltunk szerves részét képezi a játékos aktivitás, melyet az is alátámaszt, hogy az első, feltárt komplex játék keletkezési idejét időszámításunk előtt 3000-re datálják (Gibb, 2006). A gyermeki fejlődéssel kapcsolatban több kutató is felhívta a figyelmet a játék fontosságára. Vygotsky leírja, hogy a játékos aktivitások közben a gyermek cselekedetei során átlépi saját életkori küszöbeit és erőteljesebben fejlődik. Ez a fajta progresszió nem csak a kognitív oldalra, hanem az affektív képességekre is pozitív hatással van. A híres fejlődéspszichológus, Jean Piaget (1951) hasonlóan fontos szerepet tulajdonít a játékoknak, valamint a játékokkal kapcsolatos viselkedésbeli sémáknak. Kutatásai rámutatnak arra, hogy a játék a fejlődés tekintetében három különböző szinten mutatkozik meg, és szoros összhangban van a szakaszos fejlődéselmélet életkori szintjeivel. Elméletében elsőként az explorációs játék szintje jelenik meg, melyet a kutató 0 és 2 éves kor közé helyez. A hangsúly az érzékszervi és mozgásos megismerésen van, mely a cselekvésen lévő hangsúlyt támasztja alá. Az Én-be a gyakorló játék során megjelenő újraélés hatására integrálódik az ilyen módon (mozgás) szerzett ismeret. Piaget második szakaszként vázolja fel a szimbolikus aktivitásokat, melyek a 2. és 7. életév között jelennek meg. A kutató felhívja a figyelmet két fő elemre, amely ebben az időszakban dominál. Az első a projekció, mely segítségével a gyerek saját cselekvésbeli sémáit vetíti ki más személyekre vagy tárgyakra, a második az introjekció, mely hatására a gyerek más személyek vagy tárgyak karakterisztikáit és specifikumait utánozza le. Ezt a szakaszt további három alkomponensre bonthatjuk, melynek első része 2-től 4 éves korig terjed, melyben a gyerek sémákat vetít környezetére (mások viselkedését képezi le, illetve saját viselkedését végezteti másokkal). 4-től 7-ig tart a második rész, mely a szimbolikus játékból való továbblépést foglalja magában. A hangsúly a csoportban végzett szerepjátékokra kerül, az ego felé irányuló gondolkodás konvertálódik a kölcsönösség dimenziója mentén. A harmadik rész szimultáns módon összefonódik az előzővel, specifikusan kitérve a családon belüli játékos aktivitásokra, kiemelve a szocializáció folyamata felé megkonstruálódó érdeklődést. A kutató által leírt harmadik, és egyben utolsó szakasz a szabályjátékokat tartalmazza, melyek jellemzően 7 és 8 éves kortól kapnak szerepet. A fókusz ebben az esetben (ahogy azt a szakasz neve is sejteti) a normákkal felruházott, szabályokon alapuló játékok irányába terelődik. Ezek a szabályok nem feltétlen explicit módon jelennek meg, ekkor már a gyerek fejlettségi szintje megengedi az implicit módon kifejezett szabályok elsajátítását és szem előtt tartását is. Az eddigi szakaszokban a hangsúly a fantáziajátékokra, valamint az ezekkel kapcsolatos képzeleti szabadságra irányult, itt viszont a szabálykövetés, valamint a 3

4 csoportban való hatékony együttműködés képezi a fő hajtóerőt. Piaget szerint ez a fajta játék két fő okból is rendkívül fontos szerepet tölt be a gyerek fejlődésében. Az első indok az egocentrikus nézőpont csökkentésének irányába ható változás, mely a társas kapcsolatok adekvát kialakítását és fenntartását teszi lehetővé. A második a normák követésének képességére utal, mely a társadalom egyik alappillérét képezi. Ennek értelmében a gyerek egy védett és experimentális környezetben tapasztalhatja meg az olyan vágyainak kimenetelét, melyek "normális" esetben inkompatibilisnek mutatkoznak a társadalmi szabályrendszerrel. A játékok köré szerveződő klasszikus pszichológiai kutatások egyik meghatározó szereplője Susan Millar (1975), aki a játékos cselekvések során a szimbolikára és a képzelet szerepére hívja fel a figyelmet. Értelmezése szerint a játék során a gyerek az újrafelfedezés élményét éli át, mely során a már elsajátított tudást konstruálja át új kapcsolatokba. Szemlélete helyenként eltér a Piaget-i elmélettől, mert úgy véli, hogy maga a játékos cselekvés nem köthető egy körülírt funkcióhoz. Amint az már említésre került, a játék nem csak humán környezetben tölt be fontos szerepet. Bart (2008) előadásában egy olyan kísérletet vázol fel, mely során patkányoknál vizsgálták a játékdepriváció hatásait. A kutatási dizájn elkülönített kísérleti és kontrollcsoportot, melyek esetében a játékos tevékenységek megvonása képezte a független változót. Ennek értelmében, a kísérleti csoportban szereplő egyedeket meggátolták abban, hogy játszanak egymással, ezzel szemben a kontrollcsoportban nem végeztek semmiféle beavatkozást. Miután a patkányok elérték az ivarérettséget, azonos kísérleti helyzetnek vették alá őket. Mindkét csoport tagjait szembesítették egy macskával, mely érthető okok miatt félelmet váltott ki az egyedekből, mely aktiválta a menekülési sémát. A két csoport között kialakult különbség azután mutatkozott meg, hogy az állatok elbújtak a közelben lévő rejtekhelyen. A veszély elmúltával a kontrollcsoport tagjai előmerészkedtek, és megszokott módon folytatták addigi tevékenységeiket, ennek ellenére a kísérleti csoportban szereplő egyedek nem mertek kijönni a rejtekhelyről. Az eredmények értelmezése arra hívja fel a figyelmet, hogy a játék egy védett és megbízható környezetet alakít ki a specifikus viselkedésmintázatok kialakítására, mely meghatározó jelleggel hat a felnőttkori viselkedésre. Ennek értelmében a kontrollcsoportban kialakulhatott a veszély utáni "újrakezdés" képességének megjelenése, a kísérleti csoportban azonban a séma elsajátításának hiányából eredően az új szituáció nem váltott ki adekvát reakciót. Bart arra hívja fel a figyelmet, hogy a gyerekkori játékdepriváció felnőttek esetében és problémákat okozhat. A kutató megemlít egy kutatást, mely eredményeképpen az derült ki, hogy a büntetett előélettel rendelkező személyek esetében is nagyszámban megfigyelhetőek korai problémák a játékstílussal kapcsolatosan. 4

5 Az említett kutatások és elméleti modellek alapján kirajzolódik a játékok mindennapjainkban betöltött szerepe. A viszonylag koherens álláspontok ellenére a tudomány kurrens álláspontja szerint megoszlanak a vélemények afelől, hogy mi tekinthető játéknak. II. A JÁTÉKOS TEVÉKENYSÉGEK TUDOMÁNYOS MEGKÖZELÍTÉSE A játék definíciójára vonatkozó szakirodalom alapján játéknak tekinthető az olyan strukturált tevékenység, melynek jellemzően szórakoztató jellege van, célokat, interakciókat és kihívásokat tartalmaz, továbbá egy előre definiált és transzparens szabályrendszer mentén zajlik (Avedon & Sutton - Smith, 1971). A kutatók sokszor elkülönítik a munkától és a művészettől, utóbbinál kiemelve az ideológiai és esztétikai tényezők facilitáló szerepét. Hasonló disztingvitás szükséges a játék és játékelmélet elkülönítéshez, melynek névbeli hasonlóságán kívül csak nagyon felületes átfedési pontjai vázolhatjuk fel. Mérő (2007) értelmezésében a játékelmélet a racionális döntések mögött rejlő, matematikailag modellezhető stratégiák komplex feltárására irányul. Ezzel szemben a játékszemlélet a játékos aktivitást, valamint az arra ható tényezőkre és körülményekre fókuszál (többnyire pszichológiai vagy pedagógiai szemszögből). A valós és elképzelt világ közötti kapcsolatra hívja fel a figyelmet Hejdenberg (2005). Olvasatában a játék fokozottan pozitív jellege abból ered, hogy a valós világ nehézségeit sikeresen képes kiiktatni. Az evolúciós megközelítésen alapuló elméleti keret a dopaminrendszer működését asszociálja a játékos viselkedéssel. A hangsúly a jutalmazórendszerre tevődik, mely a játékokhoz kapcsolódó aktivitások végzése során izzik be. A szerzett boldogsághormont termel azokban a helyzetekben, amikor az emberi természethez tartozó szükségletek kielégítésre kerülnek - ezzel jutalmazza önmagát és iniciálja az adott viselkedésforma kiépítésének procedúráját. A humán drive-ok szintes elhelyezkedést mutatnak, mely alján az alapvető szükségletek helyezkednek el. Ezek kielégítése viszonylag egyszerű sémát mutat, ide sorolható az étkezés, az ivás vagy a szexuális együttlét (Kenrick és mtsai., 2010). Ahogy haladunk felfelé a drive-ok hierarchikus elrendeződésében, az egyszerűséget szisztematikusan felváltja a komplexitás. Fontos szerepet kap a szubjektivitás, mely kimutathatóan jelenik meg az önbeteljesítés és önkifejezés terén (Hejdenberg, 2005). Gátló, vagy nehezítő tényezőként jelenhetnek meg a modern társadalom által termelt további nehézségek, melyek negatív módon hathatnak az elért teljesítmény mérlegelésére, valamint a cél eléréséhez szükséges folyamatokra. A kognitív rendszer ezzel kapcsolatosan többféle problémába ütközik, mely köthető a választási lehetőségek sokszínűségéhez, valamint a "jó" és "rossz" fogalmai köré szerveződő normák kulturális és ideológiai bizonytalanságához. Ezekkel a nehézségekkel szemben a játék egy átlátható, értelmezhető közeget nyújt, melyben 5

6 úgy a kognitív, mint az érzelmi rendszer optimálisan működhet. Folytonos visszajelzést biztosít, lehetőséget ad az egyéni és csoportos progresszió monitorizálására, valamint biztosítja a hibázási lehetőségek korrigálását és az ezáltali tapasztalaton alapuló tanulási formát. Caillois (1975) a játékokkal és játékos aktivitásokkal kapcsolatosan négy fő kategóriát különített el. Az első kategóriába sorolta a kompetíción, avagy versengésen alapuló aktivitásokat. Ebben az esetben a motivációs erőt a mások legyőzése, valamint a saját kompetenciák kifejlesztése adja. Ide sorolhatóak az olyan klasszikus játékok, mint a sakk vagy a kosárlabda. A második kategóriába sorolja azokat a játékokat, melyek a véletlen, illetve a kockázat vonzó erejét alkalmazzák. Ide olyan aktivitások tartoznak, melyeknél az előre nem látható tényezők hatnak a végkimenetelre. A motivációt az képezi, hogy a játékos sikeresen redukálja a "véletlen" erőit egy olyan minimális pontra, melynél hatékonyan és nagy eséllyel tudja manipulálni a rendszert céljai elérése érdekében. Ide tartozik például a lottó vagy a játékgép, mely sok esetben azt az illúziót nyújtja, hogy a felhasználó sikeresen képes jóslásokat tenni a jövővel kapcsolatban. A harmadik kategória a vertigo (örvénylés) kifejezés köré építkezik. Az aktivitások azon csoportját sorolja ide a kutató, melyek a tudatállapot alterálásával érik el a játékélmény kialakítását. Ilyen aktivitásnak tekinthető például a hullámvasút vagy az ejtőernyőzés. Végül, de nem utolsó sorban negyedik kategóriaként jelenik meg a színlelés és színjátszás fogalma. Az ide tartozó tevékenységek lehetőséget biztosítanak a felhasználónak arra, hogy egy olyan alternatív valóságot kreáljon magának, mely struktúráját és mechanizmusát véve eltér a valós világtól. A pozitív megerősítés ebben az esetben a fantázia szabad felhasználásából ered, melynek hatására a játékos speciális erőkkel és tulajdonságokkal ruházhatja fel magát. Ide tartoznak a különféle szerepjátékok (például a LARP), színjátékok, és egyes esetekben a könyvek/ filmek is. III. KERETTÖRTÉNET ÉS JÁTÉKOSÍTOTT MEGOLDÁSOK AZ OKTATÁSBAN A felvázolt kutatások és elméleti modellek fontos szerepet játszanak a gyakorlati megvalósítások elemzésének terén. Az alkalmazott irányzatokban felhasznált módszertanok hatékonysága könnyebben és értékesebben értelmezhető a játékkutatások által felvázolt szempontok figyelembevételével. 6

7 A gamifikáció egy olyan folyamat, mely során az elérendő cél, illetve a célpopuláció figyelembe vételével integrálunk motivációs affordanciákat egy rendszerbe, annak érdekében, hogy egy elvárt cselekvési formát kapjunk. Az oktatási rendszerben ez irányulhat a teljesítménynövelésre, a hatékonyság kiépítésére, attitűdváltoztatásra, motivációnövelésre, vagy a tanulással szembeni vélekedés javítására. A cél az, hogy az oktatási/ tanulási folyamatot olyan húzóerővel ruházza fel a játékosított rendszer, melynek hatására a diákok kompetensnek érzik magukat és pozitív hangulattal viszonyulnak a tanuláshoz. A Gamifikáció implementációs modell (Damsa, Damsa, 2014) értelmében ezt úgy lehet elérni, hogy tisztán felvázolt célok mellett definiáljuk a célpopulációt, majd hozzárendeljük a rendszerhez azokat a motiváló elemeket, mely az előzőleg felvázolt cél eléréséhez kapcsolatos viselkedési sémákat alakít ki. A játékkutatás, valamint a játékosításhoz kapcsolódó vizsgálatok a modell harmadik szintjénél kapcsolódnak, mely esetében a kiválasztott célpopuláció motivációs jellemzőihez mérten integrálódnak a különböző játékelemek. A kerettörténet esetében olyan tulajdonságok sorolhatóak ide, mint például a narratíva, a szerepjáték, a különböző pont- és szintrendszer, vagy a témakörök tematikus megjelenítése. 1. A kerettörténet (Storyline) módszer megjelenése és alapmechanizmusai Származási hazáját tekintve a kerettörténet módszertana Skócia területére lokalizálható, majd idővel elterjedt Angliában, a skandináv országokban, illetve az Egyesült Államokban is. Kialakulásának időpontja az 1960-as évek második felére tehető, ekkor következtek be azok a jelentős változások a tantervkonstrukció területén, melyek hatására a tanítók, tanárok és oktatók új kihívás elé kellett nézzenek. Annak ellenére, hogy a metodológia több mint 40 évvel ezelőtt alakult ki, a közelmúltban újra előtérbe került, felhívva magára a figyelmet (Mitchell-Barrett, 2010). Ez részben visszavezethető az információs utak, illetve a tudás elérhetőségének javulására, valamint a Z generációs fiatalok megváltozott tanulási igényeire. További facilitáló tulajdonságként jelent meg a kreativitás fontosságának előtérbe helyezése és fejlesztése (Croppley, 2011), melynek kivitelezésében a standard oktatási rendszer sok esetben nem bizonyult elég hatékonynak. A kerettörténet módszertanának sajátossága az interdiszciplinaritás kiépítése, melynek hatására összekapcsolhatóak a különböző tantárgyakon belüli témakörök úgy, hogy koherens egészként értelmezhető összképet hoznak létre. A kreativitás szempontjából fontos az, hogy az alkotási folyamatot ne csak a standard értelemben vett művészi tárgyakra redukálják (zene, irodalom vagy rajz), hanem összekapcsolva, más területekre is kiterjesszék. A kerettörténet metodológiája azt a célt tűzte ki maga elé, hogy a tanulási folyamatot 7

8 érdekessé és jelentőségteljessé tegye az implementált történeti átszövés segítségével (Letschert, 2006). A módszerben kulcsfontosságú szerepet tölt be a passzív, mechanikus befogadásra építkező tanulási formáról való átlépés az aktív, tapasztalat alapú, élménycentrikus oktatási megoldásokra. Ennek eredményeképpen a tanító szerepe is gyökeresen megváltozik, hiszen az addig felülről irányító személy oktatói identitása elmozdul a moderátori, segítői és coach karakterisztikák felé (Bell, 2006). A kerettörténet rendszerében a szabályokat a játékos helyzet írja le, a problémafelvetések megoldását pedig a tanulók ( játékosok ) alkotják meg. Az oktató az, aki szabályozza és kezeli a rendszert, valamint moderátorként segíti a tanulókat elérni a játékos helyzet által kitűzött célokat, azonban a tanuló az, aki döntéseivel alakíthatja az óra menetét. Ez nagymértékben hozzásegít az én-hatékonyság kiépítéséhez, valamint a motivációs struktúrák integrálásához. Az öndeterminációs elmélet szemszögéből (Ryan & Deci, 2000) a kerettörténet módszertana biztosítja a tanulónak azokat a lehetőségeket, melyek nagymértékben segítik elő a fejlődést. Az említett elmélet három olyan komponenst ír le, mely szorosan köthető az intrinzik, avagy belülről fakadó motivációs erők kibontakozásához. Az első tényező az autonómia biztosítása, mely a tanulók által hozott döntések relevanciáját támogatja meg az óra és a tananyag menetében. Ahogy erről már szó esett, a diákok döntési tendenciájának előmozdítását facilitálja, illetve az énnel szembeni attitűdöt alterálhatja pozitív irányba. A második elem a kompetencia, mely a tanuló saját képességeinek kihasználását és fejlesztését célozza meg. Egy optimálisan megkonstruált kerettörténeti rendszerben a tanuló olyan szerepet vehet fel, amely során kibontakoztathatja saját képességeit, ezáltal pozitív visszajelzések mentén fejlődhet. A harmadik tényező a kötődést említi meg, mely szorosan kapcsolódik az interperszonális kapcsolatok kialakításának és fenntartásának mechanizmusához. Az iskolai közeg fokozottan szociális kontextust biztosít a progresszív jelenségeknek, így erre a területre is hatékony belépési pont a storyline módszertana. Creswell (2007) hat lépést vázol fel a kerettörténet metodológiájának kivitelezésében: I. A történet egy kérdéssel kezdődik. II. Minden történet kulcsrészekre (epizódokra) épül. III. Színek (akár jelmezek) szükségesek a történet életre hívásához. IV. Minden egyes résztvevő meglakotja a saját karakterét, háttértörténetét. V. Problémahelyzetek jelennek meg, melyek involválják a karaktereket, aktiválva a megoldáshoz szükséges mechanizmusokat. VI. A történet ünneplés vagy esemény zárja. 8

9 A narratíva szempontjából rendkívül fontos a struktúra fenntartása, hiszen ez adja meg a szükséges keretet a módszernek. Azonban azt sem érdemes szem elől téveszteni, hogy a metodológia nem csak a tanuló, hanem az oktató részéről is igényel kreativitást. Amint az érzékelhető, sok esetben úgy tekintenek a kerettörténet módszertanára, mint tantárgyakon átívelő folyamatra. Oktatási oldalról a globális integráció esetében azonban nehézségekbe ütközhetünk. Klasszikus értelemben véve a metodológia implementálja azt, hogy az órák között átjárhatóság van, így megbomlik a standard felosztás. Ez olyan helyeken okozhat problémát, ahol belső szabályzatok, vagy állami megszorítások miatt hosszadalmas lenne bármiféle hasonló jellegű procedúra bevezetése. Annak ellenére, hogy eredetileg az átjárhatóság, mint cél szerepelt a konstrukcióban, rendkívül jól alkalmazható egy adott tananyagon belül is. Érdemes kiszélesíteni látókörünket a felhasználhatósággal kapcsolatosan és olyan helyzeteket megvizsgálni, ahol a játékosítás alapelveit követve a kerettörténet módszertanának segítségével hoztak létre motiváló, előmozdító és optimális tanulási és tanítási környezeteket. 2.Kerettörténet a gyakorlatban Amint az már említésre került, a kerettörténet módszertana részekkel (epizódokkal) dolgozik. A gyakorlati implementáció során szem előtt kell tartani azt, hogy ezek a részek miképpen épülnek egymásra, és ez hogyan kapcsolódik az átadásra szánt tartalomhoz. Bell és Harkness (2006) felvázolja azokat az epizódokat, amelyek kulcsfontosságú szerepet játszanak a gyakorlati rész kialakításában. Elsőként említik meg a szín, avagy a történeti környezet (setting) kialakítását, mely a tananyaghoz kapcsolódó központi kérdésekre épül. A második rész foglalkozik a karakterek kialakításával, azokkal a szereplőkkel, akik elengedhetetlenek a történet szempontjából meghatározott lépések kivitelezésében. Harmadik lépésként következik a történet továbbmenetelének megalkotása, mely nagymértékben épít az éppen aktuális szakasz kulcskérdéseire. A negyedik szakaszban a tanulók bevonásával felvázolásra kerülnek azok az incidensek, problémahelyzetek, amelyek megoldása a fejlődési tendenciát biztosítja. A történet csúcspontján helyezkedik el az esemény, az elért eredmények megünneplése, vagy a történet felfedése. Végül, de nem utolsó sorban következik a kerettörténetre való reflektálás, mely során a tanulók megfogalmazzák azt, hogy számukra milyen újdonságokkal szolgált az aktivitás és mit tanultak az eltelt idő alatt. Sheldon (2011) a The Multiplayer Classroom című könyvében esettanulmányokon keresztül mutatja be a gamifikáció alkalmazási lehetőségeit a közép- és felsőoktatás esetében. Az említett példák segítségével a kutató tapasztalatain keresztül nyerhetünk betekintést 9

10 azokba a tényezőkbe, melyek elősegítik a tantárggyal kapcsolatos involválódás kiépítését, valamint hozzájárulnak a hatékonyságnövelés eléréséhez. A kerettörténet egy olyan alternatív megoldást kínál az oktatás terén, mely segítségével a diákok tapasztalati úton, egy fokozottan motiváló környezetben tanulhatják meg az elsajátításra szánt tanagyagot. Az általa képviselt játékos irányzat segítségével olyan közeg kialakítása válik lehetővé, mely helyet ad a megfelelő mederben haladó kognitív és érzelmi fejlődés megmutatkozásának. Strukturáltsága tisztán felvázolt célrendszereket, visszajelzést és követhető kihívásokat helyez a résztvevő diákok elé. Creswell (2007) értelmezésében a módszer hat alapvető pontot érint, melyek meghatározóak a metodológia szempontjából. Az első lépés a kezdeti kérdés felvázolása, mely megszabja az adott történeti keret kihívását. Erre a tematikára második pontként kulcsrészeket dolgoznak ki, melyek a tananyag epizodikus megjelenítésére ad lehetőséget. Harmadik pontként a színek, illetve adott esetben jelmezek megkonstruálása jelenik meg, mely a történetbe való immerziót segítik elő. Fontos a résztvevők autonómiájának biztosítása, mely a negyedik pontban jelenik meg. Minden diák megalkotja saját karakterét, valamint háttértörténetét. Ezáltal nem csak a kötődés mértékét lehet fokozni, hanem a történet komplexitását, valamint a diákok kreatív készségeit is. Ötödik pontként azok a problémahelyzetek jelennek meg, melyek megoldása szükséges a cél eléréséhez. Ezek a szituációk involválják a karaktereket, ezáltal kihívás elé helyezve a diákokat. A módszerben fontos szerepet tölt be a hatodik pont is, mely lezárásként egyfajta "ünneplést" jelenít meg. Ez megadja a zártságot, esetenként a ciklikusságot, valamint visszajelzésként és monitorizálási pontként is szolgál. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által elindított projekt partneriskolái által kidolgozott moduljai jó példaként szolgálnak az előzőleg felvázolt hozzáállásra, illetve struktúrára. A következőkben két olyan modult fogunk megvizsgálni, melyek értékes információval bírnak a módszerrel kapcsolatban. Tapasztalati tanulás a gyakorlati életben nevelésre - I. osztály Amint az már említésre került, a tanulásban fontos szerepet tölt be a tapasztalati, tehát a tanuló tevékenységéből származó tanulási forma lehetőségének biztosítása. Különös szerepet tölt ez be a kisiskolások esetén, ahol a fejlődés még nem bontakoztatta ki teljes mértékben a formális, avagy absztrakt gondolkodás képességét. A klasszikus Piaget-i értelmezésben 7-11 éves korban lévő gyerekek ugyan képesek absztrakt szabályokkal 10

11 operálni, de ezt csak úgy, ha kivetítik konkrét tárgyakra. Mivel az elvont fogalmakkal operáló formális szakasz az agyi myelinizáció beéréséhez köthető (12 éves kor), fontos az előtte lévő időszak tapasztalati alapon történő tanítással való kitöltése. A modulok erre hatékonyan biztosítottak lehetőséget, helyet adva a gyerek természetes fejlődési rátájának. Az egyik példaként felhozott modul a gyakorlati életre nevelés témaköréből származik és a gyerekek különböző házkörüli anyagokkal való megismertetésének célját tűzte ki. Ez azért is fontos, mert a többi tudományterület alapját képezi az a számunkra evidens tudás, mely az anyagi világ konstrukciójára vonatkozik. Annak ellenére, hogy alapvetőnek tűnik például a fából vagy gyapjúból készült tárgyak eredete, a gyerekek számára ez nem feltétlen ennyire világos. Az említett modul egy kerettörténet segítségével vezeti át a tanulókat az említett tudásanyag meghatározó pontjain. A gyerekek az időben visszatérve azt a feladatot kapják, hogy különböző mesterségeken belül szerezzenek inas levelet, mely az adott szakmán belüli tudás elsajátítását jelképezi. Ennél a pontnál már megjelenik két elem a játékosítás módszertanából, az egyik a narratíva, a másik pedig az elnyerhető jelvényrendszer. Ebben az esetben a narratíva értelmet és célt szolgál a tevékenységnek, valamint biztosítja a gyerekek számára azt, hogy egy nagyobb és fontos kihívás részeinek érezzék magukat. A játékosok körében EPIC WIN-nek hívott kifejezés és érzés megélésére ad lehetőséget, mely valamilyen magasztos cél elérését írja körül. Az elsősök körében ez rendkívül fontos, hiszen a játékra és szabad tevékenységre épülő óvodai közegből egy nagymértékben beszabályozott és felügyelt kontextusba kerülnek, amely lényegileg más elvárásokat támaszt feléjük. Visszatérve az említett modulra, erősen megmutatkoztak azok a kognitív folyamatok, melyek pozitívan befolyásolják a tanulást. Az egyik ilyen mechanizmus a transzfer, mely során a gyermek képes egy adott közegben megszerzett információt átvenni egy másik helyzetbe. Az egyik epizód alkalmával a gyerekek a gyapjúval, valamint ennek felhasználási lehetőségeivel ismerkedtek meg. Az óra kezdésekor a megszokott tantermi tanítással ellentétben a tanító kivitte a gyerekeket az udvarra, ahol volt alkalmuk egy élő kisbáránnyal találkozni. Pszichológiai szempontból fontos ez a mozzanat, ugyanis a kontextusváltás és a valós (osztálytermen kívüli) környezet hatását használta ki a tanulási folyamatra. A behaviorista pszichológia egyik alapvető személyisége, Skinner fejtette ki munkásságában azt, hogy a fizikai helyek váltása miképpen hat a tanulásra. A szokatlan, új információval társított helyek könnyebben megragadnak és előhívhatóak az emlékezeti tárból. Azzal, hogy a tanító az óra elején "kivezényelte" a gyerekeket az udvarra, egy új kontextust biztosított a tanulásnak, mely mélyíti az elsajátított tudás bevésődését. Az óra tematikájának az is fontos eleme volt, amikor a gyerekek találkozhattak az élő kisbáránnyal. Az anyagok származásának megértéséhez hozzájárul az eredeti forráspont megismerése. A gyapjú esetében ezzel kapcsolatos a 11

12 kisbárány bundájának megtapogatása és taktilis megismerése. Ennek folyományaként jelent meg az óra menetében a tudástranszfer, amikor az egyik tanuló felkiáltva jegyezte meg, hogy a tanárnő által bemutatott gyapjúnak (amellyel aztán dolgoztak) olyan a tapintása, mint a bárány szőrének. Azért is fontosak ezek a kapcsolatok, mert a konkrét, tárgyias világ történéseit absztrakt szinten asszociálja a gyerek. Implicite megjelenik az anyagok feldolgozásának folyamata, melyet a gyerek a két stádium közé illeszt be. Azzal, hogy a gyerek felismerte az anyagok különböző stádiumát, elérte az óra egyik kitűzött célját, mely az anyagok eredetének felismerését fogalmazta meg. A modulban alkalmazott módszer a figyelem és az aktivitás fenntartására is pozitívan hatott. A gyerekek azt a feladatot kapták, hogy az óra alatt a gyapjúból a nemezelés technikájával egy virág alakú formát készítsenek. A felvázolt szisztematikus és lebontott célrendszernek köszönhetően nem voltak üresjáratok, és sikerült olyan struktúrában "adagolni" a kihívásokat, mely folyamatos figyelmi kontrollt igényelt. Ennek hatására a gyerekek teljesen belemerültek a munkába ( flow- áramlásérzés ), és élvezettel tevékenykedtek az óra keretén belül. A szerepkörök is érezhetően kirajzolódtak, a tanító úgy jelent meg, mint a szakmát űző mester, akinek az inasaiként szerezhetik meg a tanulók a tudást. Az átkeretezés ebben az esetben is döntő szereppel bír, hiszen az egyébként értelmetlennek tűnő aktivitást egy olyan kontextusba helyezi, ahol (új) értelmet nyer. Tapasztalati tanulás a gyakorlati életben nevelésre - V. osztály Az előzőleg felvázolt modulhoz hasonlóan a továbbiakban egy valamivel idősebb korosztályt (5. osztály) vizsgálunk meg. Az ő esetükben másképp értelmeződik a módszertan, hiszen eltérő mechanizmusok mutatkoznak meg úgy a kognitív, mint érzelmi oldalon. Ennél a korosztálynál már nem arra tevődik a hangsúly, hogy alapvető tudást sajátítsanak el a gyakorlati életre nevelés területén, hanem saját kreativitásukat és eddigi tapasztalataikat felhasználva építsenek fel egy rendszert. Az ötödikesek esetében a narratívának értelemszerűen komplexebbnek kell lennie, mint az előző példában bemutatott helyzetben. Ennek értelmében egy olyan keretrendszert lehet felépíteni, amely reális problémákra és valós eredetű kihívásokra építkezik, mindeközben megtartva a kerettörténet vonzó jellegét. A példaként felhozott modulban a tanulók egy űrhajó legénységét képezték, akik képesek új galaxisok felfedezésére, valamint a tér és időugrásra. Ezek a fantáziaelemek fontos részét képezték annak a motivációs húzóerőnek, amelyet a modul használt fel a tanulási attitűd serkentésére. A diákok egy olyan szerepkörbe kerültek, 12

13 ahol ugyancsak megjelent az EPIC WIN érzése, azáltal, hogy egy felsőbb cél elérését biztosítja a rendszer fontos és értelemteli pozíciókkal. Az egyik modulepizód feladata az volt, hogy a környezettudatossággal, illetve az ehhez kapcsolódó releváns tényezőkkel ismertesse meg a diákokat. Az osztály ebben az esetben fiktív-fantasztikus utazása során egy olyan civilizációval találkozott, mely a környezetszennyezés elterjedt problémájával küzd. A csoport feladata az volt, hogy segítséget nyújtson, ennek keretén belül megismerkedtek a papír-újrahasznosítással, valamint alkalmuk nyílt egy közterület (park, iskolai udvar, stb.) környezettudatos megtervezésére. A modulban rendkívül nagy szerepet kapott az alkotás és az ehhez kapcsolódó képességek és készségek megmozgatása. A tanulási folyamat gyakorlatorientált módon zajlott, lehetőséget biztosítva a különböző lehetőségek kivitelezésére. A tanulók lebontott csoportokban működtek együtt, majd az elvégzett feladatokat prezentálták egymásnak. Enne több szinten is előnye van, hiszen a tanuló egyúttal saját magát és társait is képzi egy interaktív közegben. A pragmatikus megközelítést szem előtt tartva a diákok egyúttal ki is próbálhatták az említett epizódban elsajátított tudásanyagot. Például alkalmuk nyílt arra, hogy lépésenként elvégezzék a papírtermékekre vonatkozó újrahasznosítási folyamatot. Újságpapír felhasználásával tematikusan végigmentek azokon a pontokon, melyeket az erre specializálódott cégek is végeznek, természetesen ezt redukálva az osztálytermi viszonyokra. További pozitívumként hatott a feladatok prezentálására használt módszer. A diákok egy puzzle-szerű rejtvény keretében kapták meg a kihívást, melyet ők kellett összerakjanak. Ez magában foglalja a teljesítés és pozitív visszajelzés érzésének megjelenítését a problémamegoldás egészen korai szakaszában. Ez azon kívül, hogy felkelti az érdeklődést és a figyelmet, egyaránt motivál és előhuzaloz a későbbi feladatok sikeres elvégzésére. A kihívások, valamint az ezekhez kötődő információ megfelelő adagolása rendkívül fontos szerepet tölt a játékosítási folyamatban. A jutalmazó rendszerek szempontjából három fő módszerről beszélhetünk: 1. Véletlenszerű jutalom: Ez a kategória tartalmazza azokat a jutalmakat, amelyek nincsenek előre bejelentve, a résztvevő nem tudja előre, hogy egy adott aktivitás milyen hozadékkal fog járni. Az ilyen jellegű visszajelzések nagyon jól alkalmazhatóak a figyelem felkeltésére/ újraélesztésére, valamint az izgalmi fok növelésére. 2. Tervezett jutalom: Ide tartoznak azok a visszajelzési és jutalmazási rendszerek, melyek szabályszerűsége előre ismert. Ezek estében a résztvevő tudja, hogy egy adott cselekvés után mit fog kapni, milyen szintet és el, vagy mennyi ponttal gyarapodik. Hatékonyan alkalmazható a rövid és hosszú távú célok meghatározásában, valamint a feladathoz kapcsolódó kitartás megkonstruálásában. 13

14 3. Időhöz kötött jutalom: A harmadik csoportba tartoznak azok a jutalmazási rendszerek, melyek az idő kerethez kötik a visszajelzést. Az ide tartozó megoldásokat egyaránt asszociálhatjuk a résztvevőhöz, vagy az aktivitáshoz. Egy iskolai rendszerben ez segíthet az idői keretek betartásában (például félóránként kapnak x. pontot annak függvényében, hogy hogyan alakul a z adott aktivitás), illetve személyes kapcsolatot is kialakíthat a diákkal (például névnapjára vagy szülinapjára kap egy jelvényt). A jutalmazási rendszerek mindkét modulban megjelentek, az előzőleg bemutatott elsősök esetében ezt az inaslevél testesítette meg, mely esetében a tanulók pecsétek szerezhettek meg. A továbbiakban az adatelemzés szempontjából vizsgáljuk meg a javasolt storyline módszertan hatékonyságát, reflektálva a tanulói és pedagógusi szférára. 14

15 ADATELEMZÉS A vizsgálat célja az volt, hogy górcső alá vegyük az alkalmazott módszer felhasználási lehetőségeinek, valamint hatékonyságának mutatóit. Az elemzés két oldalról közelítette meg a metodológia gyakorlati kivitelezését, hangsúlyt fektetve úgy a tanárok, mint a diákok által képviselt szempontokra. A vizsgálat során a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a beavatkozás után a kísérleti csoportban szereplő személyek jobban tejesítenek a problémamegoldást igénylő feladatok terén, mint a kontrollcsoport. 2. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a beavatkozás után a kísérleti csoportban a kreatív képességek magasabb fejlettségi szinttel rendelkeznek, mint a kontrollcsoport esetében. 3. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a tanulói és tanári attitűd pozitívabb képet rajzol fel a kutatási-fejlesztési programunkban részt vevő diákok és pedagógusok esetében, mint a kontrollcsoport körében. 4. Hipotézis: A tanári szerepváltozással együtt és nagyobb motiváció révén csökken a stresszterheltség, és a kiégés veszélye. I. Tanárok bevonásával végzett mérések feldolgozása A tanárok bevonása a pedagógusi oldal feltérképezésének szempontjából volt kiemelt fontosságú. A kapott adatok értelmezése során választ kaphatunk arra, hogy a módszer milyen hozzáállást, tapasztalatokat és objektív mutatókat eredményezett, valamint kiszűrhetjük azokat az elemeket, melyek fejlesztésre, újragondolásra szorulnak. A modulok a Gyakorlati életre nevelés téma pilot-programjából származnak, az adatok is erre a részpopulációra vonatkoznak. 15

16 I. 1. Vizsgálati eljárás A mérést 2013 őszén folytattuk, a pedagógusokhoz kapcsolt tesztek összesen nyolc iskolában kerültek felvételre: Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola Kisfaludy Károly Általános Iskola Napraforgó Waldorf Általános Iskola Gimnázium és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Patrona Hungarae Általános Iskola Gimnázium Diákotthon és alapfokú Művészetoktatási Intézmény Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola Fekete István Általános Iskola Tiszacsege; Mozgásjavító Óvoda, Általános Iskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Kollégium) A teszteket kitöltő pedagógusok ezekben az iskolákban alkalmazásban álló tanítók és tanárok, valamint a kerettörténet modulok gyakorlati megvalósítói. I. 2. Vizsgálati eszközök A vizsgálat során a pedagógusok körében három fő tényezőt vizsgáltunk. Az első volt a kiégés, melyet a Maslach Burnout Inventory (1993) Magyarországon standardizált verziójával mértünk. A kérdőív arra ad diagnosztikát, hogy a kitöltő rendelkezik-e a kiégésre utaló jellemzőkkel, és ha igen, ezek milyen szinten jelennek meg. A pedagógusi szakmában fontos a stresszfaktorok figyelembe vétele, szem előtt tartva azt, hogy a szakember nap mint nap találkozik kihívásokkal és türelmet igénylő helyzetekkel. A kérdőív három dimenzió mentén vizsgálja a kiégést, illetve az ehhez kapcsolódó karakterisztikákat. Az első dimenzió az érzelmi kimerülés, mely a személy affektív forrásainak kiapadását foglalja magában. A második faktor a deperszonalizáció, mely a személytelen és negatív attitűd kialakulását vizsgálja. Itt megjelenik az empátia csökkenésének jelensége, valamint a végzet-alapú gondolkodás. A harmadik, és egyben utolsó dimenzió a személyes hatékonyságra vonatkozik. 16

17 Itt jelennek meg az olyan tényezők, mint például a teljesítmény romlása, vagy a csökkent, negatív önértékelés. A második alkalmazott kérdőív az Oláh Attila (1986) által összeállított Szorongásleküzdési mód preferencia kérdőív. A teszt főképpen a stresszes és problémákkal övezett helyzetekben használt megküzdési stratégiák feltérképezésére fókuszál. Kétfajta coping-mechanizmust ír le, melyek használata sikeres megküzdést biztosíthat a kihívást jelentő helyzetekben. Az első csoportba tartoznak a Problémacentrikus coping folyamatai, melyek a probléma okának megismerésére és megszüntetésére irányulnak. Az ezt sikeresen használó személy képes detektálni és feltérképezni a problémát, majd olyam stratégiákat alkalmazni, amelyek a probléma megszüntetésére, és nem csak felületi kezelésére vonatkoznak. A második kategóriába sorolhatóak az érzelemközpontú megküzdéshez tartozó módszerek és habitusok. Ezek a folyamatok az érzelmi károk enyhítésére irányulnak és az érzelmi - indulati cselekvés jellemzi őket. Ebben az esetben gyakori az érzelmi szférára vonatkozó segítségkérés, meditáció, imádkozás vagy a kibeszélés. Negatív esetben jelenik meg a helyzettől való elfordulás, az érzelmi távolítás, vagy a visszahúzódás. A harmadik, és egyben utolsó teszt a tanári nevelési attitűdöt vizsgálta (Bugán Antal, 1985). Ide tartoznak azok a vélekedések, tapasztalatok és vélemények, melyek a pedagógusi munkával, pályával, iskolai rendszerrel és a diákokkal kapcsolatban jelennek meg. kérdőív két fő dimenziót határoz meg. Az első a tanári nevelési attitűd elemeire (viselkedésbeli komponenseire) utal. Itt olyan tényezők jelennek meg, mint az engedékenység, a tekintélyelvűség, vagy az autonómia biztosítása. A második dimenzió a pedagógiai elvekre vonatkozik, olyan részelemeket tartalmaz mint a türelem és megértés vagy a tekintély és igényesség. A I. 3. Résztvevők Ahogy az már az már a vizsgálati módszer bemutatásánál is megjelent, a résztvevő tanárok nyolc iskolában végeznek pedagógusi munkát. A minta úgy földrajzi, mint szakmai és területbeli változók mentén heterogenitást mutat, így az eredmények egy széles skálán mozgó célpopulációt írnak le. A mérés során összesen 26 pedagógus került bevonásra (13 személy a kísérleti csoportban, valamint 13 a kontrollcsoportban). A nemi eloszlás a nők irányába tolódott (5 férfi, 22 nő), az átlagéletkor 44 év. 17

18 I. 4 Adatok feldolgozása és értelmezése Az adatelemzés során sorban feldolgoztuk a kérdőívekhez kötődő válaszokat, majd ezek mentén szisztematikusan felvázoltuk az eredményeket. A következő részben ezekre az információkra reflektálunk a kutatás fényében. I Maslach Burnout Inventory (MBI ) A mérések során a kérdőívben szereplő három aldimenzióra lebontva vizsgáltuk az adatokat. Ezek az érzelmi kimerültségre, a deperszonalizációra és a személyes jellemzőkre vonatkoztak. Az első aldimenzió az érzelmi kimerültségre vonatkozott és olyan fogalmakat foglal magában, mint például az érzelmi vagy pszichés erőforrások kiapadása és kimerülése. Az eredmények alapján nem mutatkozott meg szignifikáns különbség (t= -0,183, df=23, p>0,05), viszont a kísérleti csoportban nagyobb mértékű szórás volt megfigyelhető. Ennek alapján megállapíthatjuk azt, hogy a programba jelentkező pedagógusok jellemzően azok, akik érzelmileg fokozottan stabilak vagy éppen kimerülést mutatnak. A második dimenzió a deperszonalizációra vonatkozik, mely a tárgyiasító hozzáállást, valamint a személytelen viszonyulást foglalja magába. Az összehasonlítás során közel szignifikáns eredményeket kaptunk (t=1,965, df=23, p=0,062) a kísérleti csoport javára. Ezt értelmezhetjük úgy, mint a tárgyiasító hozzáállás nagyobb mértékét a programban résztvevő személyek esetében. A harmadik dimenzió az olyan személyes jellemzőket tartalmazta, mint a pozitív önértékelés vagy a teljesítménybeli elvárások. Ebben az esetben sem találtunk statisztikailag szignifikáns eltérést a csoportok között (t=0,302, df=23, p>0,05; t=0,937, df=23, p>0,05), viszont tendencia mutatkozik arra vonatkozólag, hogy a kísérleti csoportban szereplő személyek magasabb fokú pozitív önértékelést mutatnak. I Szorongásleküzdési mód preferencia kérdőív (1986) Az Oláh Attila (1986) által összeállított szorongásleküzdési mód preferencia azokra, a fenyegető helyzetekben való stratégiák alkalmazására vonatkozik, melyek a szorongás redukálására irányulnak. A kérdőívben nyolc aldimenzió szerepel, mérésünk során ezekből kettőnél figyeltünk meg szignifikáns eltérést, egy esetében kaptunk közel szignifikáns eredményeket, valamint háromnál mutatkozott meg tendencia. 18

19 Szignifikáns eredményeket kaptunk az emóció kiürítés (t=-3,100, df=24, p<0,01) és az önbüntetés (t=-2,836, df=24, p<0,01) esetében. Előbbi arra utal, hogy a kontrollcsoportban nagyobb fokú acting-out és anger-out figyelhető meg, ezzel szemben a kísérleti csoport nagyobb fokú kontrollal rendelkezik az említett változók tekintetében. Az önbüntetés esetében a kontrollcsoportban hajlam mutatkozott arra, hogy a személyeket ért negatív események és érzések úgy értelmeződjenek, mint az előző helytelen viselkedésre adott válaszok. Közel szignifikáns eredmények mutatkoztak meg a figyelemelterelés dimenziójában (t=-1,755, df=24, p=0,092). Ennek értelmében a kontrollcsoportnál erősebb volt az a tendencia, mely szerint halogatják a problémás helyzeteknél szükséges közbeavatkozást, valamint hajlamosak kilépni a kellemetlen helyzetekből. Ez gátolhatja a hatákony problémamegoldást, valamint a helyzethez szabott megfelelő cselekvési sémák kialakítását. Tendencia mutatkozott meg a támaszkeresés (t=-1,515, df=24, p>0,05), az emóció fókusz (t=-1,515, df=24, p>0,05) valamint a belenyugvás (t=-1,599, df=24, p>0,05) területén. Ennek értelmében megfogalmazhatjuk azt, hogy hajlam mutatkozik a kontrollcsoport esetében arra, hogy a személyek külső közreműködést igényeljenek a problémás helyzetek megváltoztatásához, a különböző erőfeszítéseik legtöbbször arra irányulnak, hogy a fenyegetettség keltette emocionális állapotot megszüntessék, valamint a kontroll lókuszát külső területre helyezik. I Tanári nevelési attitűd (1985) A Tanári nevelési attitűd kérdőív (Bugán, 1985) a pedagógus tanári szereppel kapcsolatos beállítódásának feltárására irányul. Két fő dimenzióból épül fel, melyek összesen tizenegy aldimenziót tartalmaznak. Az első dimenzió a viselkedésbeli komponensekre vonatkozik és 6 aldimenziót tartalmaz. Ezek közül kettő esetében találtunk szignifikáns különbséget, valamint egy dimenziónál mutatkozott meg tendencia. Szignifikáns eredményeket kaptunk a tekintélyelvűség terén (t=-4,127, df=24, p<0,01), mely a kontrollcsoport esetében nagyobb pontszámot eredményezett. Ennek értelmében a személyek (jelen esetben diákok) alig, vagy egyáltalán nem vesznek részt döntésekben, rendszerint utasításokat vagy parancsokat követnek. Ugyancsak statisztikailag szignifikáns eltérés mutatkozott meg a túlvédés területén (t=- 2,065, df=24, p=0,05). Ezzel kapcsolatban kijelenthetjük azt, hogy a kontrollcsoport esetében nagyobb a hajlam arra, hogy korlátozzák a diákok önállóságát és megjelenjen a túlgondozás. 19

20 Tendencia mutatkozott meg azzal kapcsolatban, hogy mennyire tér el az engedékenység foka a kísérleti és a kontrollcsoport esetében (t=-1,836, df=24, p>0,05). Ennek értelmében a kontrollcsoportban szereplő személyek által képviselt rendszerek hajlamosak a rugalmas normák, a plasztikus szabályok és a nemtörődömség megjelenítésére. A kérdőív második dimenziója a tanári nevelési elvek vizsgálatára vonatkozott. Ide tartoznak azok a vélt ideálok, melyeket a személy fontosnak tart a pedagógiai munka során. Ebben a részbe öt aldimenzió tartozik, melyek közül kettő esetében kaptunk tendenciát az eltérésre vonatkozóan. A kísérleti csoport esetében hajlam mutatkozott arra, hogy megértőbbek és türelmesebbek legyenek a diákokkal szemben (t=1,482, df=24, p>0,05). A kontrollcsoportnál a tekintély és az igényesség dimenziójának esetében figyelhetünk meg tendenciát (t=-1,694, df=24, p>0,05), ennek értelmében a kísérleti csoportnál hajlam mutatkozott arra vonatkozólag, hogy humánusabb és reálisabb elvárásokat állítsanak fel a diákokkal szemben. II. Tanulók bevonásával végzett mérések feldolgozása A tanulók esetében alkalmazott tesztek felvételekor az volt az elsődleges cél, hogy az alkalmazott kerettörténet hatékonyságára vonatkozóan kapjunk értékelhető mérőszámokat. Ennek érdekében olyan területeket vizsgáltunk meg, mint például a problémamegoldás, a kreativitás vagy az órával szembeni attitűd. A tesztek két korosztály esetében kerültek alkalmazásra, az első célcsoportot az elsősök képezték, a másodikat pedig az ötödik osztályosok. Jelen tanulmány az elsősök eredményeire fókuszál, az ezekből származó adatokat vázolja fel. II. 1. Vizsgálati eljárás A vizsgálati eljárás során a tanulói populációt az előző részben ismertetett 8 iskola osztályaiból választottuk ki. A tesztek elő- és utóméréses dizájnban kerültek felvételre, így monitorizálhatóvá vált az esetleges fejlesztés, vagy időbeli eltérés az osztályok esetében. A kísérleti - kontrollcsoportos felállás ugyancsak lehetővé tette a részletesebb elemzést, ennek eredményeképpen felvázolhatjuk azt is, hogy a módszer miképpen teljesített egy standard eljáráshoz képest. 20

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás

Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás Oktatók, stratégiák, motiváció tanulás 1 A felnőttképző oktatóval szemben támasztott követelmények 1.Tanácsadó szerep szakmai felkészültség oktatási módszerek ismerete és alkalmazása a tudás átadásának

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON

STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON STRESSZ KEZELÉS MESTERFOKON Tény, hogy a munkavállalók munkahelyi, családi és magán életi problémái nagymértékben képesek befolyásolni a munkavállaló munkahelyi teljesítményét, és ez által közvetett vagy

Részletesebben

A fiatalok közérzete, pszichés állapota az ezredfordulón

A fiatalok közérzete, pszichés állapota az ezredfordulón A fiatalok közérzete, pszichés állapota az ezredfordulón Susánszky Éva, Szántó Zsuzsa Semmelweis Egyetem, Magatartástudományi Intézet Kutatási célkitűzések A fiatal felnőtt korosztályok pszichés állapotának

Részletesebben

Egésznapos iskola vagy tanoda?

Egésznapos iskola vagy tanoda? Egésznapos iskola vagy tanoda? A 2013-as tanoda monitoring-program fő eredményeinek továbbgondolása Lannert Judit Országos Neveléstudományi Konferencia, 2014, Debrecen 1 Kérdés: A tanodába járás összefüggésben

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció. BEMUTATÁS Képességeinek legnagyobb részét az ember sohasem realizálja, s ezek mindaddig ki sem bontakozhatnak, amíg jobban meg nem értjük természetüket.

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIA. Modul az Alapfokú Művészetoktatási Intézmények számára Zeneművészet tanszak (8-14.

SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIA. Modul az Alapfokú Művészetoktatási Intézmények számára Zeneművészet tanszak (8-14. TÁMOP 3.1.4 08/2 2008-0085 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben HAMMIDO Alapfokú Művészetoktatási Intézmény (6722 Szeged, Kossuth L. sgt. 23.) SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele?

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Kérdések elitista megközelítés egyenlőség elv? ritka, mint a fehér holló nekem minden tanítványom tehetséges valamiben mi legyen a fejlesztés iránya? vertikális

Részletesebben

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján

Általános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános

Részletesebben

Sakk logika Jó gyakorlat

Sakk logika Jó gyakorlat Sakk logika Jó gyakorlat a telki Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában A sakk-logika oktatása a Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában 2001 Megnyílik

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ

COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ COMINN Innovációs Kompetencia a fémipari szektorban TANULÁSI KIMENET DEFINÍCIÓ Ország: Portugália Vállalat: Inovafor Képesítés Az innováció fejlesztői és elősegítői a fémipari KKV-k munkacsoportjaiban

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

TÁJÉKOZTATÓ PSIDIUM AKKREDITÁCIÓS KÉPZÉS PSIDIUM RENDSZERISMERETI KÉPZÉS DÖNTÉSTÁMOGATÓ MÓDSZEREK A HUMÁNERŐFORRÁS MENEDZSMENTBEN

TÁJÉKOZTATÓ PSIDIUM AKKREDITÁCIÓS KÉPZÉS PSIDIUM RENDSZERISMERETI KÉPZÉS DÖNTÉSTÁMOGATÓ MÓDSZEREK A HUMÁNERŐFORRÁS MENEDZSMENTBEN PSIDIUM AKKREDITÁCIÓS KÉPZÉS TÁJÉKOZTATÓ PSIDIUM RENDSZERISMERETI KÉPZÉS DÖNTÉSTÁMOGATÓ MÓDSZEREK A HUMÁNERŐFORRÁS MENEDZSMENTBEN OBJEKTIVITÁS ÉS MÉRHETŐSÉG BEVEZETÉSE PAK TÁJÉKOZTATÓ Programjaink célja,

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Kovács Erika Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az ONOAP jogszabályi környezete

Részletesebben

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben)

Eső esetén B program (ugyanaz dzsekiben) Csapatépítés * Kalandpedagógia Tevékenység-központú pedagógia Animátorképzés * Kisgyerekkori fejlesztés * Multikulturális pedagógia * Agressziómegelőzés * Vezetői tréning * Eső esetén B program (ugyanaz

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata -

8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért. - képzési program folyamata - ELŐKÉSZÍTÉS: 8. sz. melléklet Pszicho-szociális nevelési program a foglalkoztathatóságért - képzési program folyamata - A tanfolyam meghirdetése időpontok megjelölésével Jelentkezők regisztrálása A jelentkezők

Részletesebben

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda

Audi Hungaria Iskola. Audi Hungaria Óvoda Küldetésünk: A gyermek személyiségének fejlesztése családias környezetben Alapítás: 2012-ben az Audi Hungaria Iskola Intézményegységeként Két, 25-25 fős vegyes korosztályú csoport Egész napos felügyelet

Részletesebben

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés)

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) 1/12 Kitöltői adatok statisztikái: 1. Kérjük, gondolja végig és értékelje azt, hogy a felsorolt állítások közül melyik mennyire igaz. A legördülő menü

Részletesebben

Burnout, Segítő Szindróma

Burnout, Segítő Szindróma TÁMOP-5.5.7-08/1-2008-0001 Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ Burnout, Segítő Szindróma Hőhn Ildikó ellátottjogi képviselő. Segítő attitűd és a jogvédő Az attitűd étékelő

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

A kiégés veszélyei és kezelésének lehetőségei az egészségügyben. 2013. május 28.

A kiégés veszélyei és kezelésének lehetőségei az egészségügyben. 2013. május 28. LÁNG, PARÁZS, HAMU A kiégés veszélyei és kezelésének lehetőségei az egészségügyben 2013. május 28. A kiégési tünetegyüttes (burnout szindróma) jelensége Technológiából átvett fogalom: az energiaforrás

Részletesebben

EU 2020 és foglalkoztatás

EU 2020 és foglalkoztatás EU 2020 és foglalkoztatás EU 2020 fejlesztési stratégia egyik kiemelkedő célkitűzése a foglalkoztatási kapacitás növelése. A kijelölt problémák: munkaerő-piaci szegmentáció képzési kimenetek és munkaerő-piaci

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Z Generáció - MeGeneráció

Z Generáció - MeGeneráció Z Generáció - MeGeneráció Kökönyei Gyöngyi 1, Urbán Róbert 1, Örkényi Ágota 2,3, Költő András 2,3, Zsiros Emese 2, Kertész Krisztián 2, Németh Ágnes 2, Demetrovics Zsolt 1 1 ELTE Pszichológiai Intézet

Részletesebben

Diákújságíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában

Diákújságíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában Diákíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában A szakközépiskolába járó tehetséges diákok többsége motivációs problémákkal küzd a korábbi iskolai kudarcok miatt, így

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása

Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása Dr. Balogh László: Az Arany János Tehetséggondozó program pszichológiai vizsgálatainak összefoglalása (In: Balogh-Bóta-Dávid-Páskuné: Pszichológiai módszerek a tehetséges tanulók nyomon követéses vizsgálatához,

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc

A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc A netgeneráció kihívásai Bedő Ferenc www.zalai-iskola.hu www.edidakt.hu Előzmények Figyelemfelhívás pozitív optimizmus Don Tapscott Mark Prensky Helyzetértékelés negatív realitás Netgeneráció 2010. kutatás

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Innovációnkban egy olyan projektet szeretnénk bemutatni, amely a nyelvi órákon modulként beiktatható

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A

HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A HOGYAN JELEZHETŐ ELŐRE A MUNKATÁRSAK BEVÁLÁSA? A BELSŐ ÉRTÉKELŐ KÖZPONT MÓDSZEREI ÉS S BEVÁLÁSVIZSG SVIZSGÁLATA Budapest, 2010.03.25. PSZE HR Szakmai nap Előadó: Besze Judit BÉK módszergazda. 1/28 BEVÁLÁS

Részletesebben

Természettudományos nevelési-oktatási programok

Természettudományos nevelési-oktatási programok Természettudományos nevelési-oktatási programok 2015 Partnerintézmények Fáy András Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola, Parád Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium, Kincskereső Tagiskola,

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

A telephely létszámadatai:

A telephely létszámadatai: Országos kompetenciamérés értékelése - matematika 2011. 2011. tavaszán kilencedik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre. A kompetenciamérés mind anyagát, mind a mérés körülményeit tekintve

Részletesebben

Az érzelmi felismerés viselkedészavaros lányokban (Emotion recognition in girls with conduct problems)

Az érzelmi felismerés viselkedészavaros lányokban (Emotion recognition in girls with conduct problems) Az érzelmi felismerés viselkedészavaros lányokban (Emotion recognition in girls with conduct problems) Christina Schwenck, Angelika Gensthaler Marcel Romanos Christine M. Freitag, Wolfgang Schneider, Regina

Részletesebben

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04. SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve

Részletesebben

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231

TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 TÁMOP-2.1.3.C-12/1-2012-0231 Munkavállalók képzésének megvalósítása a Raben Trans European Hungary Kft.-nél Napjainkra az emberi erőforrás-fejlesztés, különösen a felnőttek oktatása és képzése egyre nagyobb

Részletesebben

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása az 1 6. évfolyamokra a matematika, a természettudomány és az olvasás területén Diagnosztikus mérések fejlesztése (TÁMOP 3.1.9/08/01) Oktatáselméleti

Részletesebben

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába

Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába Bevezetés a pszichológia néhány alapfogalmába (Készítette: Osváth Katalin tanácsadó szakpszichológus) Országos Betegjogi, Ellátottjogi, Gyermekjogi és Dokumentációs Központ 2015. ÁPRILIS. 01. TÁMOP 5.5.7-08/1-2008-0001

Részletesebben

Kognitív játékok, feladatsorok és kompetenciamérések eredményeinek kapcsolatai

Kognitív játékok, feladatsorok és kompetenciamérések eredményeinek kapcsolatai Pilot kutatás 2016 Kognitív játékok, feladatsorok és kompetenciamérések eredményeinek kapcsolatai Faragó Boglárka Kovács Kristóf Sarkadi-Nagy Szilvia 2016. június 14. Az előadás céljai A Kognitos Kft.

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei. Reményi Tamás 2010. november 25.

Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei. Reményi Tamás 2010. november 25. Méhzümmögés és Dühroham avagy a figyelemzavar tünetei Reményi Tamás 2010. november 25. A kapcsolat és forrás 2002-ben 8 hallgataó az ELTE-GYFK-ról Bergenben, Uelzenben és Berlinben Rega Schaefgennél Zentrum

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE

AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE AZ MKKR BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÜLETEI A FELSŐOKTATÁSBAN ÉS HATÁSA A TANÍTÁS ÉS TANULÁS MINŐSÉGÉRE Derényi András tudományos munkatárs (OFI) TÁMOP-4.1.3 projekt szakmai vezető (OH) SZERKEZET Mi az MKKR és

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

Report of Module IV. Seminar-design

Report of Module IV. Seminar-design Comenius 2.1 E:BOP Empowerment: Burn Out-Prevention Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Report of Module IV. Seminar-design (MAGYARORSZÁG) E-BOP Nemzetközi projekt Konstruktív magatartásváltoztatás

Részletesebben

Vienna Test System Sportpszichológiai méréssel a sikerért

Vienna Test System Sportpszichológiai méréssel a sikerért Emeljük a szintet Pedagógia és pszichológia a labdarúgásban Vienna Test System Sportpszichológiai méréssel a sikerért Fózer-Selmeci Barbara sport szakpszichológus +36 20 405 72 77 barbara.selmeci@atwork.hu

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs Alulteljesítő tehetségek Kozma Szabolcs. MOTTÓ Az eredetiség nem azt jelenti, hogy olyat mondunk, amit még senki nem mondott, hanem, hogy pontosan azt mondjuk, amit mi magunk gondolunk. James Stephens

Részletesebben

FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE

FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE FEJLŐDÉSEM LÉPÉSEI MUNKAKÖZÖSSÉG ÉVES TERVE 2013/2014 Bevezetés Munkánk során hangsúlyozottan jelenik meg az egyéni haladási ütemet segítő differenciált egyéni fejlesztés. Óvodába lépéskor az első, legfontosabb

Részletesebben

TANTÁRGYI FEJLESZTÉSEK

TANTÁRGYI FEJLESZTÉSEK TANTÁRGYI FEJLESZTÉSEK Tantárgyi fejlesztések Ha fölgyújtjuk a gyermekben a veleszületett szikrát, azzal mindig olyan magaslatok felé nyitunk utat, amilyenekről álmodni sem mertünk volna. Kristine Barnett

Részletesebben

Mosolits Lászlóné. Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet

Mosolits Lászlóné. Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Mosolits Lászlóné Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Indokok Forrás: Skrabski Árpád- Kopp Mária: A bizalom, mint a társadalmi tőke központi jellemzője Indokok 1000 emberből két óra alatt mindössze

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Tanárképző szak Osztálymenedzsment A tantárgy típusa DF DD DS DC x II. Tantárgy felépítése

Részletesebben

A tehetséges tanulók azonosítása, beválogatása, valamint mérések alkalmazása a tehetséggondozó programban. Készítette: Bárány Zoltán r.

A tehetséges tanulók azonosítása, beválogatása, valamint mérések alkalmazása a tehetséggondozó programban. Készítette: Bárány Zoltán r. A tehetséges tanulók azonosítása, beválogatása, valamint mérések alkalmazása a tehetséggondozó programban. Készítette: Bárány Zoltán r. alezredes Logikai fázis A tehetségazonosítás beválogatás folyamatának

Részletesebben

Függetlenül szabadon Dohányzás prevenció

Függetlenül szabadon Dohányzás prevenció Program címe: Függetlenül szabadon Dohányzás prevenció Tanúsítvány száma: 6/2015. Tanúsítvány érvényességi ideje: 2017. július 23. Kérelmező neve: Független Egyesület (Nonprofit civil Szervezet) Program

Részletesebben

Lakosságfelkészítés. Kirendeltség-vezetői tapasztalatok

Lakosságfelkészítés. Kirendeltség-vezetői tapasztalatok Lakosságfelkészítés Kirendeltség-vezetői tapasztalatok Lakosságfelkészítés, lakosság tájékoztatás Megelőzés Beavatkozás (Veszélyhelyzeti kommunikáció) Újjáépítés felkészítés tájékoztatás Felkészítés, tájékoztatás

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010

A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010 A KOGNITÍV PSZICHOTERÁPIA ALAPJAI 1. Perczel Forintos Dóra Semmelweis Egyetem Klinikai Pszichológia Tanszék 2010 INGER TUDATTALAN KÉSZTETÉS EMÓCIÓ PSZICHOANALITIKUS MODELL Beck, 1974. INGER EMÓCIÓ TANULÁSELMÉLETI

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés

Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr. Közösségi tervezés Vidék Akadémia a vidék jövőjéért 2012. október 16-18., Mezőtúr Közösségi tervezés Sain Mátyás VÁTI Nonprofit Kft. Területi Információszolgáltatási és Tervezési Igazgatóság Területfejlesztési és Urbanisztikai

Részletesebben

A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása

A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása DIAGNOSZTIKUS MÉRÉSEK FEJLESZTÉSE (TÁMOP 3.1.9/08/01) Csapó Benő www.staff.u-szeged.hu/~csapo A Diagnosztikus mérések fejlesztése c. program átfogó bemutatása Oktatáselméleti Kutatócsoport Diagnosztikus

Részletesebben

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben. Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

Felnőttek, mert felnőttek

Felnőttek, mert felnőttek Zolnai Erika Felnőttek, mert felnőttek Értelmi sérült felnőttek szexuálpedagógiai támogatása KLTE S z o c í o Í ő í í í ű Tanszék Könyvtára Leli, KEZEM FOGVA ÖSSZ EfO & K > Kézenfogva Alapítvány Budapest,

Részletesebben

A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő

A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő A stressz és az érzelmi intelligencia Készítette: Géróné Törzsök Enikő A lelki egészség a WHO szerint Mentális egészség: A jóllét állapota, amelyben az egyén meg tudja valósítani képességeit, meg tud birkózni

Részletesebben

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG

PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG KIVÁLÓSÁG PROFIL 2011. június A kiváló szervezetek elérik és fenntartják azt a teljesítményt, mely megfelel a partnereik elvárásainak. Ennek a célnak sikeres elérése

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

Pszichotrauma és disszociatív kapacitás összefüggésének vizsgálata syncopés betegek körében

Pszichotrauma és disszociatív kapacitás összefüggésének vizsgálata syncopés betegek körében Pszichotrauma és disszociatív kapacitás összefüggésének vizsgálata syncopés betegek körében Dávid Tamás, G. Tóth Kinga, Nagy Kálmán, Rónaszéki Aladár Péterfy S. u. Kórház, Kardiológiai Osztály, Budapest

Részletesebben

UEFA B. Általános pedagógiai ismeretek a labdarúgásban dolgozó edzők számára

UEFA B. Általános pedagógiai ismeretek a labdarúgásban dolgozó edzők számára Általános pedagógiai ismeretek a labdarúgásban dolgozó edzők számára A pedagógia fogalma: Kettős értelemben használt komplex fogalom. Egyrészt a nevelés elmélete, neveléstudomány, másrészt a nevelés gyakorlati

Részletesebben

EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROGRAM

EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROGRAM EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROGRAM Szeresd az egészséged, mert ez a jelen. Védd a kisgyermeket, mert ő a jövő. őrizd a szüleid egészségét! merta múlton épül föl a jelen és a jövő. Bárczy Gusztáv 2 Tartalom 1. Egészséges

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLAI INNOVÁCIÓK TÁMOGATÁSA

AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLAI INNOVÁCIÓK TÁMOGATÁSA Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLAI INNOVÁCIÓK TÁMOGATÁSA VARGA ZOLTÁN Mit nevezünk egész napos iskolának? Iskolaszervezési mód A 16 óráig tartó

Részletesebben

Tartalom. BEVEZETÉS 13 A szerzô megjegyzése 16

Tartalom. BEVEZETÉS 13 A szerzô megjegyzése 16 Tartalom BEVEZETÉS 13 A szerzô megjegyzése 16 1. fejezet AZ ISKOLAFÓBIÁRÓL 19 Iskolakerülésrôl van-e szó? 19 Az iskolafóbia típusai 20 Az iskolafóbia szempontjából fontos három korcsoport 21 Szorongásos

Részletesebben

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére

Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére 1181-1/2012. E L Ő T E R J E S Z T É S Kerekegyháza Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2012. február 15-i ülésére Tárgy: Móra Ferenc Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény az Egész

Részletesebben

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő méréshez nyújt információkat.

Részletesebben

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A sikeres életvitelhez, a társadalmi folyamatokba való beilleszkedéshez is folyamatosan megújuló tudásra van szükség. Tudásunk egy

Részletesebben

A kompetencia terület neve

A kompetencia terület neve Pomáz Város Önkormányzata TÁMOP 3.1.4/08-1-2008-0024 Kompetencia alapú oktatás bevezetése Pomáz Város Önkormányzata nevelési oktatási intézményeiben A kompetencia terület neve SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS

Részletesebben