Egészség-ismeretek átadását és készségek fejlesztését célzó szakmai támogató anyagok fejlesztése a TÁMOP / projekt keretében

Átírás

1 Egészség-ismeretek átadását és készségek fejlesztését célzó szakmai támogató anyagok fejlesztése a TÁMOP / projekt keretében Szakmai standardok, működési modellek fejlesztése, szakmai anyagok, útmutatók, az egészségfejlesztési programokhoz kapcsolódó értékelési és mérési eszközök fejlesztése, ezekből egészségnevelési tudásbázis építése. Szakmai irányelvek A bántalmazás és iskolai erőszak megelőzése Készítette: Bíró Zsolt

2 Tartalomjegyzék Bevezetés 3 Az irányelvek megalkotásának célja, és célcsoportja 3 A témát érintő jogszabályok 4 Nemzetközi kitekintés 5 Hazai helyzetkép bemutatása, probléma feltárás 5 Általános irányelvek az iskolai agresszió témakörében 6 Az iskolai zaklatás résztvevőinek jellemzése 9 Elsajátítandó tartalmak életkori bontásban 12 A várt eredmény megfogalmazása, az eredmények mérése 15 Összegzés, javaslatok megfogalmazása 18 Fogalmak definiálása 18 Felhasznált irodalom 20 2

3 Bevezetés Naponta értesülhetünk olyan hírekről, amelyekben iskolai erőszakról, zaklatásról számolnak be. A világ számos országában és hazánkban is régóta küzdenek ezzel a problémával. Nemzetközi szinten az 1970-es évektől, Magyarországon pedig 2003-tól végeznek vizsgálatokat az iskolai zaklatással kapcsolatban. A hazai kutatások eredményei (Buda, 2009; Figula, 2004) azt mutatják, hogy Magyarországon a gyerekek 14-15%-a válik iskolai bántalmazások elszenvedőjévé, azaz egy 20 fős osztályban körülbelül három gyereknek kell naponta szembenéznie valamilyen atrocitással, bántalmazással. A társaktól elszenvedett zaklatásnak súlyos következményei lehetnek a gyerek személyiségfejlődésére, későbbi életére. Ez a hatás azoknál a gyerekeknél a kifejezettebb, akiknél a bántalmazás tartósan áll fenn. Az iskolában nap, mint nap konfliktusok sorozata zajlik éppen úgy, mint a felnőttek világában csak éppen másfélék. Összeütközések és együttműködések váltják egymást, mindennek kisebb-nagyobb tétje van, amelyet a szülők, a diákok, a tanárok és az iskola más munkatársai olykor egyformán, olykor másképpen ítélnek meg. Ebből fakadóan az iskola a dolgok rendje szerint veszélyes hely, amelynek ugyanakkor biztonságosnak is kell lennie, hiszen vannak olyan általános érvényű értékek, amelyek feltétlen védelmet kell, hogy kapjanak. Az iskolai bántalmazás megfékezése leghatékonyabban a pedagógus és az iskolapszichológus együttműködésével valósítható meg, mivel leginkább a tanár ismeri a tanulókat és a pszichológus rendelkezik olyan eszközökkel és módszerekkel, melyekkel segítheti a bántalmazott tanulók kiszűrését, illetve a negatív következmények csökkentését. Az erőszak olyan jelenség, amely túlmutat az iskolán. Ez azt is jelenti, hogy pusztán iskolai eszközökkel, iskolai keretek között nem is lehet sikeresen küzdeni ellene. Az iskolai erőszak visszaszorításához a kiindulópontot a 2003-ban elfogadott társadalmi bűnmegelőzési stratégia adja, amely tartalmaz elemeket és feladatokat az oktatás, a nevelés és a kultúra területére is. A vizsgálat nyomán elkezdhetjük az iskolai erőszak visszaszorítását célzó nemzeti stratégia kidolgozását, amelynek illeszkednie kell a társadalmi bűnmegelőzési stratégiához. A jelzések azt mutatják, napjainkban tanulói erőszakos magatartások elszaporodása sokakat foglalkoztat az iskola világában. A beadványozók között tanulótársaik által bántalmazott gyermekek szülei, segítséget kérő intézményvezetők, illetve tanácstalan pedagógusok állnak a legnagyobb számban. Az irányelvek megalkotásának célja, és célcsoportja Az útmutató az iskolai veszélyek közül a pedagógusokat és tanulókat érintő lelki és testi, valamint károk keletkezésével és annak lehetséges megoldásával foglalkozik. Az útmutató elsődleges célcsoportjai: a közoktatási intézmények oktatási és technikai munkatársai, a közoktatási intézmények tanulói, továbbá 3

4 szűkebb, tágabb társas környezetük. Másodlagos célcsoportjai: a közoktatás intézményrendszere, az iskola-egészségügyi ellátás rendszere. A témát érintő jogszabályok 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről az alábbi pontokat tartalmazza: 128. (3) A nevelési-oktatási intézmény mindennapos működésében kiemelt figyelmet kell fordítani a gyermek, a tanuló egészséghez, biztonsághoz való jogai alapján a teljes körű egészségfejlesztéssel összefüggő feladatokra, amelyek különösen d) a bántalmazás és iskolai erőszak megelőzése, területére terjednek ki (1) A nevelési-oktatási intézményben folyó lelki egészségfejlesztés célja, hogy elősegítse a kiegyensúlyozott pszichés fejlődést, támogassa a gyermek, tanuló esetében a környezethez történő alkalmazkodást, felkészítsen és megoldási stratégiákat kínáljon a környezetből érkező ártalmas hatásokkal szemben, így csökkentve a káros következményeket, továbbá pozitív hatást gyakoroljon a személyiséget érő változásokra. (2) Az iskolának és a kollégiumnak kiemelt figyelmet fordít a magatartási függőség és a szenvedélybetegség kialakulásához vezető szerek fogyasztásának, valamint a nevelési-oktatási intézményben megjelenő bántalmazás és agresszió megelőzésére, továbbá a gyógyult szenvedélybeteg és bántalmazott tanulók beilleszkedésének elősegítésére, ennek során indokolt esetben együttműködik az iskola-egészségügyi szolgálattal. (3) Abban az esetben, ha a pedagógus a gyermek, a tanuló bántalmazását vagy deviáns viselkedésformákat észlel, az adott osztály vagy tanulócsoport nevelésében, oktatásában közreműködők bevonásával esetmegbeszélést kezdeményez, majd a pedagógusokkal közösen feltárja azokat a lehetséges okokat, amelyek a viselkedés sajátos formájához vezethettek. A konfliktusban érintett gyermekek, tanulók az iskolapszichológus kiemelt segítségében részesülnek. 4

5 Nemzetközi kitekintés Az iskolai agresszió nem sajátosan magyar probléma, a világon mindenütt küzdenek ellene. Megítélésünk szerint az iskolai erőszak magyarországi visszaszorításához a kereteket az említett európai és hazai jogi normák együttesen adják, amelyekre a helyi megállapodások és szabályok épülhetnek. Ha az érintettek az oktatást is és az iskolai erőszak visszaszorítását is közügynek tekintik, úgy e megállapodások olyan közpolitikai döntések lesznek, amelyek igazodnak a helyi igényekhez és feltételekhez. A magunk részéről a helyi együttműködések kialakítását szorgalmazzuk. Az iskolai bántalmazástól való gondolkozás Olweus munkásságával kezdett megváltozni. Munkáját az Egyesült Államokban és Európában is beépítették az iskolai tantervekbe. Az 1970-es évektől a 90-es évekig végzett vizsgálataira alapozva indították el az iskolai bántalmazást megelőző programot (Bullying Prevention Program). Legfőbb eredménye az a paradigmaváltás, hogy az iskolai bántalmazást már nem a felnőtté válás szükségszerű velejárójának tekintették, hanem egy olyan társadalmi problémának, amelyet legalább iskolavezetési, de inkább társadalomi szinten kell kezelni. Hazai helyzetkép bemutatása, probléma feltárás Az iskola szereplői a vizsgálatok alapján szavakkal, jóval gyakrabban bántják egymást, mint tettleg. Az iskolai erőszak kirobbanásának az esélye növekszik gimnáziumi osztályoktól a szakiskolákig. Ezekben az egymástól jól elkülöníthető kultúrájú iskolákban különböző módon viselkednek egymással a diákok, és másképpen viselkednek egymással a tanulók és a pedagógusok. Nem is olyan meghökkentő, hogy már a budapesti általános iskolák hetedik osztályában kirajzolódik az iskolai agresszivitás és a továbbtanulás iránya közötti kapcsolat, s talán az sem, hogy a pedagógusok és tanítványaik agressziót mutató személyiségvonásai hasonló léptékűek a képzési típusokon belül és fokozatosan erősödnek gimnáziumoktól a szakközépiskolákon keresztül a szakiskolákig. A bántalmazás (bullying) jelenség kutatásában Figula (2004) 65 fő zaklatót, 132 fő áldozatot, 134 fő zaklató áldozatot és 174 fő szemlélődőt azonosított. A fiúk inkább a zaklató vagy a zaklató áldozatok szerepében voltak jelen, míg a lányok az áldozatok és a szemlélők között képviseltek magas arányt. Az életkort figyelembe véve, az áldozatok aránya az életkor előrehaladtával csökken, a zaklatók száma a magasabb korosztályban jelentősebb. A vizsgált mintában a leginkább elterjedt zaklatási mód a verbális zaklatás (csúfolás, bosszantás) volt, az indirekt formák közül a csoportból való kizárás és az elutasítás volt a legjellemzőbb, mely az áldozatok 16-18%-át érintette. Ez utóbbi gyakrabban történik lányoknál. A fizikai bántalmazás az áldozatok 18-19%-ának okozott sérelmet, félelmet. Az áldozatok szemszögéből a bántalmazás legfőbb oka, hogy ők védekezésre képtelenek, félénkek, gyengébbek, fiatalabbak, jobb tanulók, mint támadóik. A támadók nem tudtak különösebb magyarázatot adni arra, miért bántalmazzák az adott illetőt. A zaklatás helyét tekintve az eredmények szerint igen magas az osztályteremben, szünetben elkövetett bántalmazás, ezen kívül nagy arányban jelölték meg az iskola udvarát, folyosóját is, a támadás helyszínéül. Az iskolák földrajzi 5

6 elhelyezkedését tekintve nem találtak jelentős különbséget a városi és községi iskolák között (Figula, 2004). Az iskolai légkör, a klíma, mint az iskolában előforduló erőszak, zaklatás szintjének befolyásoló tényezője is vizsgálat tárgya lehet. Buda 2009-ben Hajdú-Bihar megyei 5. és 7. osztályosok körében vizsgálta a zaklatást (46 osztály, N=1006). A kérdőívekkel egyrészt a zaklatási események gyakoriságára, másrészt a diákok általános hangulatára és pszichoszomatikus tüneteikre kérdeztek rá, melyek az általános közérzetnek, s közvetve az osztály klímájának is jelzői lehetnek. Az eredmények azt mutatják, hogy az iskolai osztály klímája, az ott tanuló diákok közérzete kapcsolatban áll a zaklatás szintjével az adott osztályban, ami azt a megközelítést támogatja, hogy az iskolai zaklatás nem egyéni, hanem osztályszintű, de akár iskola szintű probléma. Általános irányelvek az iskolai agresszió témakörében 1. Preventív szemlélet Az iskolai erőszakról való gondolkodást a preventív szemlélet határozza meg, elsődleges feladat a pszichés jóllét elősegítése a konfliktuskezelési módszerek és a kommunikációs technikák elsajátíttatásával, és ez által a problémák keletkezésének megelőzése. 2. Fejlődés lélektani szempontok Az iskolai erőszak megelőzésében a fejlődés lélektani szempontok figyelembe vétele jelenti egyrészt az adott gyermek életkori jellemzőinek figyelembe vételét jelenti, másrészt a fejlődés és fejlesztés lehetőségeinek és az adott gyermek erősségeinek számbavételét is. Az agressziókezelést, az önkontrollt és a konfliktuskezelési módszerek eszköztárát tekintve alapvetően más várható el egy alsó tagozatos diáktól, mint egy középiskolástól. Emellett az életkori különbségekből adódóan másfajta beavatkozást igényel egy osztályon belüli bántalmazás vagy kirekesztés kezelése az általános és a középiskolákban. 3. Rendszerszemléletű megközelítés A rendszerszemléletű megközelítés lényege, hogy az adott problémát mindig a teljes társas kontextus figyelembevételével elemezzük, és oldjuk meg. A megoldásba bevont szereplők körének meghatározásában nem csupán az összes érintettet, hanem a potenciális segítőket is számba vesszük. Az iskolai agresszió nem az iskolában kezdődik, az iskolai agresszió kezelése nem korlátozható kizárólag a bántalmazásban résztvevő gyerekekre. A bántalmazást elősegítő légkör megszüntetése a tanulók környezetében lévők aktív közreműködésével érhető el. A gyermekek illetve tanulók mellett a velük foglalkozó pedagógusok, az iskola egésze és a szülők is ehhez a körhöz tartoznak. 6

7 Az iskolai zaklatás bullying fogalma Az agresszió fogalma szerint (Mihály, 2000; Buda et ál. 2008) agresszív viselkedésnek tekintjük azt a szándékolt tehát nem véletlenszerűen bekövetkezett cselekvést, amely valamilyen fizika, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár. Ezek szerint az agresszió célpontja az egyén teste, tulajdona vagy pszichikai épsége ellen irányul. Az agresszív viselkedés szándékos, de nem feltétlenül a károkozás a célja. Az iskolai zaklatás, elnyomás: ismétlődően és hosszú időn keresztül negatív cselekedetnek teszi ki egy vagy több diák a társát/társait szándékos sérülést vagy kellemetlenséget okoz (vagy próbál) másnak az interperszonális kapcsolatban. Az iskolai zaklatás során a hatalmi egyensúly hiányzik, azaz sosem egyenlő erőviszonyok állnak fenn. A zaklató (bully) csoport jellemzői A bántalmazásnak kedvező légkör jellemzői a következők: Erős hierarchia. Klikkesedés. Népszerűségen, és nem szimpátián alapuló kapcsolatalakítás. Alacsony bizalmi szint a csoporttagok között. Egymás segítésének, támogatásának hiánya. Alacsony empátia egymással szemben. A csoportot a bullying tartja össze, vagyis az áldozat terrorizálása adja a csoport kohéziót. Fontos jellemző, hogy a bűnbak, a bántalmazott eltávolításával a bántalmazás nem szűnik meg, hiszen maga a bántalmazás szükségszerű a bully csoport fenntartásához. Ezért nem tekinthető hosszú távú megoldásnak egy-egy tanuló eltávolítása a csoportból. A zaklatás (bullying) formái Az iskolai agresszióban Buda et al. (2008) az egyes agresszív cselekedetek, aktusok során alkalmazott verbális és nem verbális agressziót különböztet meg. További felosztás lehetséges, amennyiben különválasztjuk a direkt és az indirekt formákat: Direkt Indirekt fizikai (nem verbális) verbális nem verbális (kapcsolati) koki, barack, ütés, pofon, Ingerült beszéd; pletykaterjesztés rúgás; kiabálás, ordítás; a kapcsolat verbális kiközösítés hamis információk, 7

8 rángatás, lökés, lökdösés; káromkodás; szétrombolásával kellemetlen vagy személy valamilyen megjegyzések, való fenyegetőzés manipulált képek, tárggyal történő gúnyolás, csúfolás, videók felkerülése megdobása megütése; sértegetések; az internetre verekedés; megalázó mások által másik tulajdonának beszólások; megveretni valakit elvétele vagy dolgainak megszégyenítés; levegőnek nézés tönkretétele; kiborítás kirekesztés, kiközösítés. gúnynevek kitalálása 1. táblázat A technikai vívmányok rohamos fejlődése megteremtette a zaklatás egy újabb formáját, az úgynevezett elektronikus zaklatást (cyberbullying), mely alatt rosszindulatú hírek, képek terjesztése, felhasználók adatlapjának feltörése, adatainak, fényképeinek meghamisítása. Az efféle zaklatást a közvetett, indirekt típusba soroljuk (1. táblázat), mivel nincs közvetlen kapcsolat az áldozat és a zaklató között, sőt gyakran az sem egyértelmű, hogy ki a zaklató (Buda, 2008). Ugyanakkor nem egyértelmű, hogy a zaklatás hagyományosabb formáinak tipikus jellemzői (például a hatalmi aszimmetria, ismétlődő negatív cselekedet vagy szándékosság) milyen mértékben vannak jelen az online esetekben. Az erre irányuló kutatásokban azt találták, hogy cyberbullying esetén nincs jelentősége a fizikai erőnek, tehát az egyébként gyengébb vagy szociálisan izolált diák is zaklatóvá válhat online környezetben (Atlas és Pepler, 1998; Law, Shapka, Hymel, Olson és Waterhouse, 2012). Az iskolai zaklatás előfordulási gyakorisága A zaklatás előfordulásának gyakoriságáról ellentmondóak az eredmények, amit több tényező is okozhat: a kulturális különbségekből adódó értelmezési nehézségek, nem egységes a zaklatás meghatározása, valamint a vizsgálatokban eltérő eljárásokat alkalmaznak. Smith (2004) szerint a zaklatás definíciója (Olweus, 1978) pontatlan, ezért az ez alapján végzett empirikus kutatások eredményei a szerzők szubjektív értelmezéseinek következtében torzulhatnak. A definícióban az agresszív viselkedés megítélése különbözhet egy kívülálló és az áldozat nézőpontjából. Az ismétlődő cselekedet gyakorisága nincs pontosan meghatározva, jelenthet egynél-néhánynál több alkalmat, vagy jelölhet időben elhúzódó folyamatos zaklatást is. Az értelmezési bizonytalanságok következtében a szerzők különbözőféleképpen értelmezték a definíciót, ami a zaklatók és az áldozatok csoportjának meghatározásában okozhat eltérést, illetve megnehezíti az eredmények összehasonlíthatását. 8

9 A zaklatók aránya a populációkban 5-30%, az áldozatoké 8-46% közötti (Buda, 2009). A WHO szervezésében végzett nemzetközi vizsgálatok szerint 2003-ban az iskolai zaklatást tekintve Svédországban a legjobb a helyzet, ahol 6% az áldozatok, és 5% a zaklatók aránya. A legrosszabb helyzetet Litvániában találták (áldozat 40%, zaklató 32%). Magyarország a középmezőnyben helyezkedik el: 14% az áldozat és 13% a zaklatók aránya (Buda, 2008). A különböző országokban folytatott vizsgálatok eredményeit összefoglalva megfogalmazhatóak általános tendenciák. Az életkort alapján a kortársbántalmazás az általános iskola alsó tagozatában veszi kezdetét, a 6-8. osztályban éri el csúcspontját, s az ebben az életkorban kimutatható gyakorisági mutatók jellemzik a középiskolai korosztályt is (Rose, 2010). Ez indokolja vizsgálatunk mintaválasztását (6. 7. és 8. évfolyamos tanulók). Az életkor előrehaladtával a direkt zaklatási formákról az indirekt, burkolt agresszió felé mozdul el a bántalmazás (bullying) előfordulási tendenciája. A nemi különbségek esetében a fiúk nagyobb arányban zaklatók, míg az áldozatok között a nemek egyensúlya kiegyenlítettebb (Margitics, Figula és Pauwlik, 2010). A zaklatás direkt, fizikai formája inkább a fiúkra jellemző, a lánybántalmazók a finomabb, indirekt módszereket alkalmazzák, bár ennek a pszichológiai hatása hasonló a fizikai zaklatás hatásaihoz (Buda, Kőszeghy és Szirmai, 2008; Craig, 1998; Crick és Bigbee, 1998). Az iskolai zaklatás résztvevőinek jellemzése Az áldozatok A zaklatók általában külső jegyek alapján találják meg áldozataikat, ilyen lehet például, ha az áldozat kövér, szemüveges, vörös hajú, más a bőrszíne, mint a többieknek. Az valóban előfordul, hogy bizonyos másoktól eltérő alkati jegyek áldozattá tehetnek egy gyereket, azonban ez nem általánosítható, hiszen az életben ennek ellenkezőjét is tapasztalhatjuk. Az áldozatok általában alacsonyabbak és gyengébbnek tűnnek, mint a többiek (Stassen Berger, 2007). Mihály (2003) vizsgálatában azokat a tulajdonságokat gyűjtötte össze, amelyeket a szakértők a leggyakrabban megfigyeltek az áldozattá váló személyek esetében. Ilyen jellemző az alacsony önértékelés, a csoporton belüli alacsony népszerűség, a szociális izoláció, a hiányos szociális képességek és a túlzott megfelelni akarás. Az áldozatok szorongóbbak, elővigyázatosabbak, érzékenyebbek és csendesebbek, mint a többi diák. Jellemző, hogy az iskolában magányosak és nincsenek barátaik. Fizikai erejük kisebb, mint a kortársaké, kerülik és elítélik az agressziót. Olweus (1999) az ilyen típusú áldozatokat meghunyászkodó, passzív áldozatoknak nevezi. Ranschburg (2011) azt találta, hogy az áldozatok önértékelési és kommunikációs zavarokkal is küzdenek. Az iskolában már kezdetektől kiszolgáltatottnak érezhetik magukat: egyrészt vágynak arra, hogy társaik szeressék őket, azonban gyenge szociális kompetenciájuk miatt nem tudják, hogyan közeledjenek feléjük. Metakommunikációjukban gyakran meghunyászkodó módon viselkednek. Ez a passzív, félénk mentalitás leginkább azoknál a gyerekeknél fordul elő, akik zárt, izolált légkörben nevelkednek. Az áldozatok gyakran egykék vagy késői gyerekek, és legtöbbször túlóvó szülői háttérben nőnek fel. 9

10 Megfigyelhető, az áldozatok családjának a környezetüktől eltérő értékrendje is. A zaklatás romboló következményei hosszan fennmaradhatnak, egyes áldozatok még felnőttként sem tudnak kilépni a bántalmazott szerepből (Chapell, Hasselman, Kitchin, Lomon, MacIver és Sarullo, 2006). A zaklatók és a zaklató áldozatok A kortársak ellen irányuló agresszív viselkedés a zaklató egyik fő jellemzője. Dominanciaigénye magas, empátiája gyenge, kognitív szinten jellemző, hogy pozitív elvárásai vannak az agresszió alkalmazásával kapcsolatban (Olweus, 1978). Az agresszió és az empátia hiánya mellett a zaklatók sajátosságának tekinthető még az impulzivitás és személyes kontroll hiánya is. A zaklató gyerekek impulzívabbak, fizikailag erősebbek, jobban elfogadják az erőszakot, mint a diákok általában, és igen fontos számukra a szociális hatalom. Mivel empátiájuk alacsony, ezért megelégedéssel tölti el őket, ha látják az áldozatuk kiszolgáltatottságát, tehetetlenségét. Több kutatás szerint a zaklatók népszerűsége átlagos vagy enyhén átlag alatti sőt, az iskolai zaklatók népszerűsége a felsőbb évfolyamokat vizsgálva csökken, középiskolás korra már jelentősen átlag alatti. A zaklató gyerekek családjában gyakrabban fordul elő a testi-lelki bántalmazás, a gyermekre való odafigyelés hiánya, a következetlen fegyelmezés, a pozitív minták hiánya. Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman és Kaukiainen (1996) feltételezték, hogy a zaklatók kognitív és szociális intelligenciája magas, mert képesek az alkalmas áldozatok kiválasztására, valamint a zaklatásban segítő gyerekek csoportjának összefogására és irányítására. Vizsgálatuk eredményei alátámasztották feltételezésüket, mivel különböző mentalizációs feladatokban a zaklatók érték el a legjobb eredményeket. Azonban a jó mentalizációs képesség nem jelent empatikus, a másik érzelmeit átélő kapcsolatot, mivel az elmeolvasási feladatok az empátia kognitív, hideg aspektusát mérik. A feladatokban jól teljesítő gyerekek megértik, hogy mit érez a másik, képesek felvenni nézőpontjukat, ám nem érzik át a másik érzéseit és nem képesek ezekre az érzésekre megfelelően reagálni. Az áldozatokon belül egy sajátos csoportot alkotnak az agresszív vagy Olweus (1999) elnevezésével a provokatív áldozatok. Ők azok a diákok, akik időnként áldozat szerepben tűnnek fel, azonban máskor ők maguk zaklatnak másokat. Komoly hiányosságaik vannak a társas készségek, képességek terén, legtöbbször alkalmazkodási problémákkal küzdenek, ezért az egész osztály elutasítóan viszonyul hozzájuk (Figula, 2004). A zaklató áldozatok gyakran küzdenek teljesítményproblémákkal, hiperaktivitással, depresszióval és a magány érzésével (Fekkes, Pijpers, 2004). Társaik körében kevésbé kedveltek, a zaklatókhoz képest agresszívebbek lehetnek. Ők azok, akik a leginkább veszélyeztetettek a bántalmazás negatív következményei szempontjából (Buda, 2010). A zaklatókkal kapcsolatos, gyakran ellentmondásos vizsgálati eredményekre (pl. az önértékelés, a komorbid pszichiátriai kórképek jelenléte vagy az alkalmazott agresszió típusa tekintetében) a zaklató áldozatok alcsoportja szolgálhat magyarázatul, ugyanis egyes szerzők nem különítették el őket a vizsgálati mintában a zaklatóktól, ami az eredmények torzulásához vezethetett. 10

11 A szemtanúk A zaklatás korai fogalmi meghatározásai alapján a zaklatást olyan folyamatként definiálták, amely során gyerekek egy csoportja ugyanazt az áldozatot vagy áldozatokat bántalmazza ismétlődően. A zaklatást csoportfolyamatként értelmezték, melyben lényeges szerepet játszik a társas környezet. Később Olweus (1978) kevésbé fókuszált a társas jellegre, úgy vélte, a zaklatás lényege a zaklató és az áldozat közötti interakció, melyre más személyek nincsenek hatással. Talán ennek hatására a kutatók többsége az utóbbi évekig nem foglalkozott a zaklatás társas jellegével. Azonban az iskolai zaklatás szituációiban jelentős szerepet töltenek be a szemtanúk, szemlélődők is. Eleinte úgy gondolták, hogy a szemlélődők kívülállóként vannak jelen, de később nyilvánvalóvá vált, hogy csoportjuk nem egységes. A szemtanúk csoportja háromféle módon reagálhat a zaklatásra: a zaklatót támogatja, az áldozattal érez együtt vagy tétlenül szemléli az eseményeket. Ezek alapján a zaklatót támogatók között megkülönböztető a követők/csatlósok csoportja, akik fizikailag is segítik és erősítik a támadó agresszív cselekedetét; a támogató passzív zaklató, aki fizikailag nem, de bátorító hozzászólásaival a zaklató nézetét képviseli; s végül külön csoport a passzív támogatóké, akik megfigyelhetően nem vesznek részt a zaklatásban, de az erőszak iránti attitűdjük ugyanúgy pozitív, mint a bántalmazóé. A passzív támogatók egy része hasonló beállítottságú, mint a zaklató gyerekek, másik része viszont csak azért vállalja az elkövető támogatását, hogy közvetett módon ő is részesüljön annak szociális hatalmában. A szociálpszichológiában is jól ismert ez a jelenség, miszerint azok a személyek, akiknek nincs kiforrott meggyőződésük és stabil önértékelésük, hajlamosabbak konformistának lenni, s kételyek nélkül kiszolgálni a hatalmat (Buda, 2008). Az áldozat védelmezői aktívan és passzívan is reagálhatnak az eseményekre. Az aktív védelmezők attitűdje pozitív az áldozat iránt, a zaklatás során az áldozat védelmére kelnek. A passzív védelmezők ugyanúgy elutasítják az erőszakot, mint az aktívak, ám fizikailag nem támogatják az áldozatot, mert félnek a zaklatók bosszújától. A tétlen szemlélődők kívülállókként vannak jelen, úgy tesznek, mintha észre sem vennék, mi zajlik körülöttük. Előfordulhat, hogy ezek a tanulók valóban közömbösek a történtek iránt, de az is lehet, hogy csak szeretnének kimaradni az erőszakból és a tétlenséget tartják biztonságos választásnak (Figula, Margitics és Pauwlik, 2010). A védelmező gyerekek két legkiemelkedőbb jellemzője a magas empátia és az anyához való biztonságos kötődés (Nickerson, Mele és Princiotta, 2008). Az anyával való biztonságos kötődés növelte a védelmező magatartás megjelenésének valószínűségét, míg az apához való kötődés minőségének nem volt ilyen hatása. A biztonságos kötődés eredményeképp egy további, a védelmezés szempontjából kívánatos jellemző jelenhet meg, az empátia, mely szintén pozitív összefüggést mutatott a védelmező attitűd kialakulásával kapcsolatban. Ez az eredmény azt jelzi, hogy a szülőkre fókuszáló programoknak is helyük van az agresszió és a zaklatás megelőzésében (Nickerson, Mele és Princiotta, 2008). A védelmezőkre jellemzőnek találták a magas énhatékonyságot, az érzelmi stabilitást és a zaklatásellenes attitűdök jelenlétét is (Salmivalli és Voeten, 2004). 11

12 A zaklatás következményei A zaklatás áldozatainál a folyamatos stressz és a megaláztatás következtében pszichoszomatikus tünetek alakulhatnak ki, romlik az önbecsülésük, szorongóbbá, visszahúzódóbbá válnak, ami megakadályozza társas készségeik megfelelő fejlődését. Ezáltal akár felnőttként is problémát jelenthet számukra, hogyan alakítsanak ki megfelelő kapcsolatot egy másik emberrel, hogyan lépjenek ki a múltban rögzült áldozati szerepből (Chapell és mtsai, 2006). A zaklató áldozatok még nagyobb stresszt, magasabb szintű szorongást, depressziót élnek át, mint a nem zaklató áldozatok (Fekkes, Pijpers és Verloove-Vanhorick, 2004). Nagyobb valószínűséggel deviáns csoportok felé sodródnak, ezáltal nagyobb valószínűséggel válnak túlzott alkohol- vagy drogfogyasztókká. A zaklató támadó viselkedése megakadályozza az adaptív szociális készségek kialakulását. A zaklatás a közösség többi tagjára, a szemlélőkre nézve is negatív hatással lehet, hiszen akár a zaklatók mellé állnak, akár elzárkóznak a történések elől, akár az áldozatot kezdik el hibáztatni a történtekért, gyengül szociális érzékenységük, empátiájuk, csökken a társas együttlét öröme, ami hathat az iskolához, tanuláshoz való viszonyra is (Buda, 2008). Elsajátítandó tartalmak életkori bontásban Jelen tanulmány az iskolai évek alatt elsajátítandó kompetenciákkal foglalkozik különböző életkori bontásban. Fontos azonban tudatosítani, hogy az érzelmi-indulati nevelés már a születéskor folyamatosan jelen van, de különös hangsúlyt kap az első intézményi közösségbe lépéskor. Ez a színtér a bölcsőde, majd 3 éves kortól az óvoda. Már ezekben az intézményekben ki kell alakítani az egyes kompetencia területek alapjait, többek között a megküzdési stratégiákat, a szabálytudatot, a közösségi lét működését és törvényszerűségeit. Már az óvodában jelentkeznek a kisebb-nagyobb konfliktusok, aminek a kezelése, megoldása és feloldása, hosszú távra meghatározza a gyerekek viszonyát a konfliktusos helyzetekhez. Ennek a kompetenciának a megfelelő kialakításában nagy szerepe van a gyerekekkel foglalkozó szakembereknek. Korosztály Elsajátítandó tartalmak életkori bontásban 1-4. osztály Elsajátítandó ismeretek és információk Az ismeretátadás módszere Készségek kialakítása 1-4. évfolyam 6-9 évesek Közösségbe való beilleszkedés Szabálytudat kialakítása, következetes alkalmazása Érzelmek felismerése, kifejezése (öröm, bánat, düh, félelem) Indulatok felismerése, kezelése, szabályozása Hatékony kommunikáció (önkifejezés elősegítése) Indirekt formában: Minden olyan tevékenység, iskolai helyzet, amelynek során fejleszteni lehet az elsajátítandó ismereteket. Ez történhet tanítási órán, szünetekben, valamint a délutáni kötött vagy kötetlen tevékenység alkalmával. Hatékony kommunikációs és szociális készségek Empatikus szemlélet kialakulás és alkalmazása a kapcsolatokban Fejlődik a szabálytudat és a szabálykövetés Kialakul a 12

13 Frusztrációs tolerancia fejlesztése (nyertesvesztes helyzet kezelése) Jutalmazás-büntetés objektív szemlélete A teljesítmény kényszer kezelése Önmegerősítés, önjutalmazás, önbizalom, önértékelés fejlesztése Direkt formában: Iskolai mentálhigiénés és készségfejlesztő programok Osztályközösségi programok Drámapedagógia, Iskolaidőn kívüli tevékenységek: különböző szakkörök, sport, kulturális nevelés, zenei nevelés, közös előadások összeállítása Teljesítményértékelés: pozitív, előrevivő, konstruktív módja Konfliktuskezelő módszerek kipróbálása, beépítve a mediációt és a jóvátételt Relaxációs technikák elsajátítása Tanulásmódszertan (feladattudat, figyelemkoncentráció, memória, tanulási technikák) közösségtudat Képes lesz az érzelmeit felismerni, kimutatni, szükség esetén kezelni Képes lesz a frusztrációs helyzeteket elviselni és kezelni Fejlődik az önismerete Korosztály 5-8. évfolyam évesek Elsajátítandó tartalmak életkori bontásban 5-8 osztály Elsajátítandó ismeretek és információk Serdülőkori biológiai és pszichés változások Az életkorral járó stressz források Asszertivitás alkalmazása Kapcsolatok működése Együttműködési és kooperációs ismeretek Hatékony döntés (döntési mérleg kialakítása, nem-et mondás kockázatos helyzetekre) Önállóság, önálló tanulás és szabadidős tevékenység Párkapcsolati kultúra kialakítása és szabályok alkalmazása Pályaorientáció Önreflexió, önkritika, önértékelés Spiritualitás, egészséges módosult tudatállapotok Az ismeretátadás módszere Indirekt formában: Minden olyan tevékenység, iskolai helyzet, amelynek során fejleszteni lehet az elsajátítandó ismereteket. Ez történhet tanítási órán, szünetekben, valamint a délutáni kötött vagy kötetlen tevékenység alkalmával. Direkt formában: Iskolai mentálhigiénés és készségfejlesztő programok Osztályközösségi programok Drámapedagógia, Iskolaidőn kívüli tevékenységek: különböző szakkörök, sport, kulturális nevelés, zenei nevelés, közös előadások összeállítása Teljesítményértékelés: Készségek kialakítása Változások érzékelése, megértése és kezelése Érzelmi-indulati szabályozás kialakítása Erőszakmentes, de asszertív kommunikáció kialakítása Megküzdési (cooping) készségek fejlesztése Nemet mondás kialakulása, kockázatos helyzetekre Empátiás készség fejlesztése Konfliktuskezelési készség Érzelemkifejezés, 13

14 pozitív, előrevivő, konstruktív módja Konfliktuskezelő módszerek kipróbálása, beépítve a mediációt és a jóvátételt Relaxációs technikák elsajátítása Tanulásmódszertan (feladattudat, figyelemkoncentráció, memória, tanulási technikák) Stressz kezelése Korosztály 9-12 évfolyam évesek Elsajátítandó tartalmak életkori bontásban 9-12 osztály Elsajátítandó ismeretek és információk A felnőtt lét kérdései (már nem gyerek, még nem felnőtt állapot) Felelősségvállalás a testilelki egészségért Felelősségvállalás saját tetteinkért Jövőkép, következmények reális felmérése Az életkorral járó stressz források Asszertivitás alkalmazása Kapcsolatok működése Együttműködési és kooperációs ismeretek Kortársak segítése, támogatása (mentorálás) Hatékony döntés (döntési mérleg kialakítása, nem-et mondás kockázatos helyzetekre) Önállóság, önálló tanulás és szabadidős tevékenység Párkapcsolati kultúra kialakítása és szabályok alkalmazása Pályaorientáció Önreflexió, önkritika, önértékelés Spiritualitás, egészséges módosult tudatállapotok Az ismeretátadás módszere Indirekt formában: Minden olyan tevékenység, iskolai helyzet, amelynek során fejleszteni lehet az elsajátítandó ismereteket. Ez történhet tanítási órán, szünetekben, valamint a délutáni kötött vagy kötetlen tevékenység alkalmával. Direkt formában: Iskolai mentálhigiénés és készségfejlesztő programok Osztályközösségi programok Drámapedagógia, Iskolaidőn kívüli tevékenységek: különböző szakkörök, sport, kulturális nevelés, zenei nevelés, közös előadások összeállítása Teljesítményértékelés: pozitív, előrevivő, konstruktív módja Konfliktuskezelő módszerek kipróbálása, beépítve a mediációt és a jóvátételt Relaxációs technikák elsajátítása Kommunikációs, önismereti tréningek Kooperatív tanulási és együtt működési tréning Kortárssegítő tréning és képzés Készségek kialakítása Változások érzékelése, megértése és kezelése Érzelmi-indulati szabályozás kialakítása Erőszakmentes, de asszertív kommunikáció kialakítása Megküzdési (cooping) készségek fejlesztése Nemet mondás kialakulása, kockázatos helyzetekre Empátiás készség fejlesztése Konfliktuskezelési készség Érzelemkifejezés, Stressz kezelése 14

15 A várt eredmény megfogalmazása, az eredmények mérése A külföldön alkalmazott prevenciós és intervenciós programokban olyan elemek is megjelennek, melyeknek látszólag nincs semmi közük az erőszakhoz, ilyen jellemző például a támogató iskolai légkör vagy a hatékony tanulási környezet megteremtése, délutáni tevékenységek felkínálása, a szabályok egyértelmű megfogalmazása és világos kommunikációja a diákok felé, folyamatos és állandó felügyelet, valamint a pedagógusi kollektíva egységességének megteremtése (Hoover és Oliver, 1996). Ugyanekkor e tényezők közvetett úton a zaklatás gyakoriságának csökkenéséhez vezetnek. Hatékony lehet a szabadidős tevékenységek szervezése a diákok részére, ilyenek lehetnek a drámajátékok, sportfoglalkozások, a szociális kompetenciát fejlesztő csoportos foglalkozások, valamint a különböző típusú táborok is. Ha a gyerekeket időnként kiemeljük a megszokott környezetből és lehetőséget adunk nekik új feladatok elvégzésére, elterelhetjük figyelmüket a nem kívánt tevékenységektől (Aáry-Tamás és Aronson, 2010). Néhány évvel ezelőtt budapesti középiskolák bevonásával vizsgálatot végeztek (Mayer, 2008) azzal kapcsolatban, mennyire gyakori az iskolai agresszió a fővárosi középiskolákban. A vizsgálat során a diákokat is megkérdezték, hogy milyen megoldási lehetőséggel él az iskolájuk az erőszak leküzdésére, illetve maguk a tanulók milyen ötleteket adnának a probléma megoldása érdekében. A diákok három stratégiát jelöltek meg az iskola részéről: (1) a konfliktussal összefüggő problémák megbeszélése az osztályfőnöki órákon, mert ez hozzájárul a közösségfejlesztéshez; (2) a pedagógusok személyes tapasztalatszerzése diákjaik családi környezetéről (környezettanulmány), ami sokat segíthet egy-egy problematikus helyzet megítélésében; valamint (3) sporttevékenységek, mint problémamegoldó eszközök. A tanulói válaszok továbbá azt tükrözik, hogy igénylik a szakemberek (iskolapszichológusok, szociálpedagógusok, akár kortárssegítők) jelenlétét az iskolákban, mivel ha jelen vannak, szívesen fordulnak hozzájuk problémáikkal. A zaklatást kezelő programok a pedagógusokra, a szülőkre és a diákokra irányulhatnak. Newman, Horne és Bartolomucci (2000) az Amerikai Egyesült Államokban dolgoztak ki egy zaklatást megelőző és kezelő programot, a célcsoport a pedagógusok és a szülők voltak. A program elsősorban a tanárok képzésén keresztül próbálta kezelni az iskolai zaklatást. A program bevezetését követően nőtt a tanárok explicit tudása a zaklatásról és gyakrabban használtak prevenciós és intervenciósstratégiákat. Mindezek ellenére a zaklatások gyakoriságában nem történt jelentős változás. A szerzők szerint a diákok közvetlen bevonása a képzésbe kulcsfontosságú az érzékelhető eredmény elérése érdekében. Beavatkozás szintjei Az iskolai erőszak megelőzése nem az osztályteremben kezdődik, az iskolai erőszak kialakulásának megelőzésében vagy visszaszorításában komplex, egész iskolát átható programra van szükség. A tanítási környezet többtényezős, hagymahéj modellként képzelhető el, azaz a külső részek alapvetően meghatározhatják, hogy mi történik belül. A beavatkozási szintek alatt értjük azt a közeget, amibe a diákok, a tanárok, a további iskolai dolgozók, az iskolavezetés és az iskolafenntartó 15

16 intézménye tartozik. Ezek a szintek egymástól teljesen nem elválaszthatóak, egymáshoz szervesen kapcsolódnak, a belsőbb szinteken történő események a külső szintek ismeretében értelmezhetőek. A továbbiakban azt nézzük végig, hogy milyen beavatkozások javasolhatók egy erőszakmentes környezet kialakításában az egyes szinteken. Szervezet szintje A szervezet, mint egység a kommunikációjával, fizikai környezetével, irányelveivel, szabályaival, szokásaival, hiedelmeivel nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy megjelenik-e, és ha igen, akkor milyen módon a diákok közötti erőszakos viselkedés. Különböznek az oktatási intézmények abban, hogy az agresszió milyen formáit tiltják, vagy nézik el ( Amíg nem folyik vér ; Csak a fizikai agresszió számít erőszaknak ), ahogy abban is, hogy ez a tiltás, ill. engedélyezés akár különbözhet a tantestület és a diákok szintje között is ( Amit szabad Jupiternek ). A vizsgálatok szerint a zaklatások jobban elharapóznak az erőszakot támogató iskolákban. Másrészt az iskolák általában nem különíthetők el az őket fenntartó szervezettől sem. Így a fenntartó és az iskolavezetés közötti kommunikáció minősége és jellemzői jelenhetnek meg az iskolában lévő további szintek közötti kommunikáció során is. Egy elfogadó, támogató légkört biztosító, az iskolai munkát segítő fenntartó nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy az iskolavezetés a pedagógusokkal is hasonló kommunikációs mintákat alkalmazzon az iskolai munka során. Az elfogadó légkörben dolgozó pedagógus pedig egyrészt türelmesebben, elfogadóbban viszonyul a diákokhoz és szükség esetén higgadtabban tudja alkalmazni az elsajátított konfliktuskezelési módszereket is. Szervezeti szinten az alábbi elemek különíthetők el: 1. A bántalmazás egyértelmű elutasítása 2. Pozitív modell nyújtása (A tanár/szülő NEM bántalmaz!) 3. Információ nyújtása: ha valaki bántalmazást tapasztal, kihez fordulhat. 4. Nevelésközpontúság, prevenciós szemlélet. 5. Szabályok világos megfogalmazása, azonnali rendszerszemléleti problémamegoldás biztosítása. Tantestület A vizsgálatok szerint a bántalmazó viselkedések nagyobb része marad rejtve a tanárok elől. Ezt okozhatja a bántalmazásról való tudás hiánya, és a tanulói viselkedések félreértelmezése is. A kapcsolati bántalmazás (pl. kiközösítés) nagyobb eséllyel marad következmények nélkül, mint a pl. a verbális, vagy fizikai bántalmazás. A bántalmazás különböző formáiról való tudás és a bántalmazás közbeni intervencióban szerzett képzettség növeli a hatékony beavatkozás valószínűségét a pedagógus részéről. 16

17 Módszerek társas kapcsolati készségek fejlesztése, konfliktuskezelési módok, mediációs technikák elsajátítása resztoratív technikák erőszakmentes kommunikáció Kooperatív módszerek Pozitív megerősítés. Alternatív osztályfőnökök (konfliktus helyzetekkel foglalkozó pót osztályfőnökök) Élménypedagógiai módszerek Célok Egységes tantestület kialakítása kiégés megelőzése pozitív kapcsolatok kialakítása, tisztelet, felelősség Szociális készség fejlesztés Közösségformálás: A tantestület döntése szükséges ahhoz, hogy az iskolai életben megkeressék és biztosítsák az időkeretet a tanulók részére élményt jelentő művészeti tevékenységekhez, melyek a lelki egészség fejlesztése révén hozzájárulnak az agresszió megelőzéséhez. Külön hangsúly helyezendő a Kodálymódszer szerinti mindennapi énekórára (közös éneklés, közös zenélés), mely bizonyítottan javítja a tanulók közti kapcsolatokat, egyúttal javítja a tanulási eredményességet és elősegíti a szociális hátrányok leküzdését is. A tanulók lelki egészségét elősegítő másik fontos, jogszabályban már előírt iskolai tevékenység a mindennapos testnevelés, mely ha jól csinálják szintén kitűnő eszköz a tanulók lelki egészségnek és tanulási eredményességének javítására, egyúttal az agresszió megelőzésére is. Szülők, családi háttér Az iskola feladata lehet, hogy motiválja a szülőket arra, hogy aktívabban vegyenek részt az iskolai életben, bevonja a családokat az iskolai programokba. Pszichoedukációs célú szülőknek szóló preventív előadások segíthetnek abban, hogy a szülői bánásmód és az iskolai zaklatás kapcsolatát megismertessük. Zaklatás kialakulásakor az érintett tanulók szüleinek szóló csoportfoglalkozás szintén hasznos eszköz. Diákok Az erőszakmentes iskolában a fentebb meghatározott keretek mellett természetesen ugyanolyan fontos a diákok aktív részvétele a feszültségkeltő helyzetek felismerésében, kezelésében, valamint a társakkal való kommunikációban. Ezen kívül az iskolához való kötődés és a tanuláshoz való pozitív viszony eredményezheti az alacsonyabb bullying tevékenységet. A fejlődés-lélektani szempontokat figyelembe véve, az alábbi példákat ajánljuk a diákok egyéni fejlesztésének kialakításakor: csoportfoglalkozás önismeret 17

18 osztályfőnöki óra közösségformálás drámapedagógia társas kapcsolati készségek fejlesztése konfliktuskezelési technikák elsajátítása Filmrészletek feldolgozása empátia fejlesztése szempontátvétel képességének fejlesztése erőszakmentes konfliktuskezelés pozitív kapcsolatok kialakítása, tisztelet, felelősség Buddy-rendszer (idősebbek patronálják a kisebb gyerekeket) proszociális viselkedés kommunikáció Összegzés, javaslatok megfogalmazása Az iskolai bántalmazás komoly kihívás elé állítja a pedagógusokat, akiknek a jövőben fel kell készülniük arra, hogy egyrészt felismerjék az iskolai bántalmazás különféle formáit, másrészt hatékony stratégiákkal meg tudják előzni, illetve be tudjanak avatkozni. Az iskolai bántalmazás azonban nem áll meg az iskola falain belül, folytatódik otthon és az interneten, így a szülők felelősségére is fel kell hívni a figyelmet. Az iskola szabályai, működése, légköre is jelentősen befolyásolhatja a diákok közötti erőszakos viselkedések arányát. A tantestület és az iskolavezetés konfliktuskezelése mintául szolgál a diákok számára is. A vizsgálatok alátámasztják, hogy az iskola felé elkötelezett tanulók körében ritkábbak az erőszakos megnyilvánulások. Bizonyos személyiségjellemzők, készségekkel rendelkező tanulók nagyobb valószínűséggel avatkoznak be a bántalmazás során. Az iskolai bántalmazás kezelésében a prevenciós szemlélet és az iskola minden szintjét érintő, komplex beavatkozás hozhat megoldást. 18

19 Fogalmak definiálása Bullying (agresszivitás): olyan agresszív viselkedési forma (erőszakoskodás, zaklatás, terrorizálás), amely ismétlődő jelleggel irányul gyenge, magányos egyénre, akinek nehézségei vannak önmaga megvédésében. Bullyingáldozat: olyan személy, aki gyakran, illetve ismétlődő jelleggel válik negatív, támadó, erőszakos, zaklató, megfélemlítő akció célpontjává, áldozatává. Védekezésre való képtelenség jellemzi. Iskolai erőszak (school violence): az agresszív viselkedés egyik fajtája. Olyan negatív cselekedet, mely a tanulók egymás közti; a tanulók tanárokkal vagy más iskolai alkalmazottakkal, a tanárok tanulókkal (esetleg szülőkkel) szembeni erőszakos viselkedésében nyilvánul meg. Az iskola világában a verbális, a fizikai és pszichikai erőszak számos formában regisztrálható. Iskolai zaklatás (school bullying): az agresszív viselkedés egyik fajtája, amelyben a diákot egy vagy több társa (illetve egy vagy több személy) ismétlődően és hosszú időn keresztül negatív cselekedetnek teszi ki. Negatív cselekedetnek minősíthető, ha valaki szándékosan sérülést vagy kellemetlenséget okoz vagy próbál okozni. Megkülönböztethető: közvetlen zaklatás (ahol az áldozatot nyílt támadás éri); illetve közvetett zaklatás (ahol az áldozatot kiközösítik, szándékosan kizárják a csoportból). Viktimizáció (victimization): meggyötrés, elnyomás. Mások meggyötrése, elnyomása, zaklatása, megfélemlítése. Viktimizációs veszélyeztetettség: másokra nézve veszéllyel járó, kellemetlenséget, megaláztatást hozó, áldozattá-sértetté válást okozó, negatív kockázati tényezők, viselkedési formák. Zaklatás: az agresszív viselkedés egyik fajtája. Akkor beszélünk zaklatásról, ha a három speciális feltétele jelen van: az agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékos; ha ismétlődően és hosszú időn keresztül követik el; olyan interperszonális kapcsolatban zajlik, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik (egyenlőtlen erőviszonyok alakulnak ki). 19

20 Felhasznált irodalom 1. Aáry-Tamás Lajos és Aronson, J. (2010): Iskolai veszélyek. CompLex Kiadó Jogi és Üzleti Tartalomszolgáltató Kft, Budapest. 2. Aronson, E. (1995): A társas lény. Hatodik kiadás. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, o. 3. Buda Mariann (2008): Iskolai erőszak, iskolai zaklatás. Fordulópont, 3. sz Chapell, M. S., Hasselman, S. L., Kitchin, T., Lomon, S. N., MacIver, K. W. és Sarullo, P. L. (2006): Bullying in elementary school, high school, and college. Adolescence, 164. sz Dr. Ranschburg J.(1987): Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, Budapest 6. Figula Erika, Margitics Ferenc és Pauwlik Zsuzsa (2010): Családi szocializáció és iskolai erőszak. Élmény 94. Bt, Nyíregyháza. 7. Figula Erika (2004): Iskolai zaklatás- iskolai erőszak pszichológusszemmel. Szabolcs- Szatmár- Bereg Megyei Tudományos Közalapítvány Kuratóriuma, Nyíregyháza. 8. Fekkes, M., Pijpers, F. I. és Verloove-Vanhorick, S. P. (2004): Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victims. The Journal of Pediatrics, sz Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J. P., Stephenson, G. M. (szerk.) (1995): Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 10. Hoover, J. H. és Oliver, R. (1996): The bullying prevention handbook: A guide for principals, teachers, and conselors. National Education Service, Bloomington. 11. Mayer József (2008): Frontvonalban. Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről. In: Mayer József (szerk.): Frontvonalban. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Budapest Nagy Ildikó, Körmendi Attila és Pataky Nóra (2012): A zaklatás és az osztálylégkör kapcsolata. In: Magyar Pedagógia, 112. évf. 3. szám (2012) 13. Newman, D. A., Horne, A. M. és Bartolomucci, L. (2000): Bully busters: A teacher s manual for helping bullies, victims, and bystanders. Research Press, Champaign. 14. Nickerson, A. B., Mele, D. és Princiotta, D. (2008): Attachment and empathy as predictors of roles as defenders or outsiders in bullying interactions. Journal of School Psychology, Salmivalli, C. és Voeten, M. (2004): Connections between attitudes, group norms, and behaviors associated with bullying in schools. International Journal of Behavioral Development, Smith E. R., Mackie D.M. (2004): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest 17. Vassné Figula E., Margitics F., Barcsa L., Madácsi M, Pauwlik Zs., Rozgonyi T.,(2008): Iskolai Erőszak Kérdőív. Krúdy könyvkiadó, Nyíregyháza. 18. Vikár György (1980): Az ifjúkor válságai. Gondolat, Budapest. 19. Walters, Jenette (2009): Recognizing Bullying as Aggression: A Guide for School Counselors. 20

21 20. Hajdú G., Sáska G. (szerk.): Iskolai veszélyek. Az oktatási jogok biztosának vizsgálata. Oktatási Jogok Biztosának Hivatala. Budapest, Dr. Vandlik E., Dr. Zibolen Á.: A lelki egészség védelme és az agresszió hatékony kezelése iskolákban. 21