Doktori értekezés tézisei

Átírás

1 Doktori értekezés tézisei EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR Nyelvtudományi Doktori Iskola Vezető: Dr. Tolcsvai Nagy Gábor DSc Alkalmazott Nyelvészet Doktori Program Vezető: Dr. Gósy Mária DSc VAJDASÁGI MAGYAR-SZERB TIZENÉVES FIATALOK NYELVI KOMPETENCIÁJA. A muzslyai nyolcadik osztályos tanulók performanciája szóbeli és írásos narratívák tükrében Bíró Anna Témavezető: Dr. Navracsics Judit DSc Budapest 2016

2 1. BEVEZETÉS A kisebbségi helyzetben élő emberek kétnyelvűségének kialakulásában és irányfejlődésében a családon kívül döntő szerepe van az oktatásnak, iskolának (Csernicskó Göncz 2009). A tannyelvválasztás lehetősége vagy annak hiánya, az anyanyelvi oktatás földrajzi vagy szintbeli (általános iskolától felsőoktatási intézményig vagy csak általános iskola alsó tagozata) korlátozottsága, a lakóhely nemzetiségi összetétele és ebből kifolyólag a kisebbségi nyelv presztízse együttesen befolyásolják mind a közösségi, mind az egyéni kétnyelvűség (ki)alakulását. A Szerb Köztársaság Alkotmánya (2006), valamint az oktatási és nevelési rendszer alapjairól szóló törvény szerint az állam hivatalos nyelve a szerb nyelv, és annak tanulása kötelező. Ebből kifolyólag a vajdasági magyar kisebbség számára a kétnyelvűség nem választott, hanem állampolitikailag meghatározott lételem. A dolgozat arra a kérdésre keresi a választ, hogy az általános iskolát végző diákok milyen nyelvi kompetenciával rendelkeznek az általuk használt két (magyar és szerb) nyelvben, és van-e számottevő különbség a két nyelven elvégzett ugyanazon feladat eredményei között. A disszertáció témája a muzslyai tizenéves kétnyelvű fiatalok szóbeli és írásos megnyilatkozásainak vizsgálata, magyar és szerb nyelvű narratívák és fogalmazások tükrében. Az elemzés alapvető szempontja a két korpusz összehasonlítása terjedelem, kifejezési készség, megakadásjelenségek és kódváltás tükrében. A kutatás célja annak vizsgálata, hogy milyen különbségek állapíthatók meg az elemzési szempontok alapján egyrészt a beszédprodukció és az írásos megnyilvánulások között, másrészt pedig a két nyelven elvégzett feladatok eredményei között. E dolgozat további célja az eddigi ismeretek bővítése és további hasonló kutatások serkentése az általános iskolás diákok (két) nyelvi performaciájának és kompetenciájának témakörében, hogy végezetül a tömb- és a szórványtelepüléseken élő (őshonos) kisebbségi diákok mutatóinak különbsége tükrében esetleges változtatásokat lehessen elvégezni az anyanyelvi és az államnyelvi tanmenetek és programok tartalmában mindkét nyelvi performancia javításának érdekében (hiszen az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy az államnyelv oktatásának jelenlegi módszerei nem mutatkoznak hatékonynak), és más határon túli térségben való összehasonlító vizsgálatok kezdeményezése lehetővé váljon. A dolgozat aktualitását nemcsak az őshonos kisebbségek két nyelvben és két kultúrában való létének mindennapos kérdései, nehézségei adják, hanem az utóbbi időszakban megfigyelhető intenzív migránsáradat helyzete is egész Európában. Az oktatás az iskola az egyik legfontosabb színtere az adott államba való beilleszkedésnek, ezért is 2

3 fontos olyan kétnyelvűségi helyzetben levő gyerekek nyelvi performanciájának vizsgálata, ahol ez a fajta oktatás már nem újdonság, hanem régóta bevett gyakorlat. Ezért a dolgozat másik célja a figyelemfelkeltés és párhuzamvonás az őshonos kisebbségi és az újonnan érkező migráns gyermekek oktatási helyzete és nehézségei között. Mindkét csoport tekintetében fontos az integráció sikeressége, azonban oktatáspolitikai szempontból az európai országok másként kezelik őket. Az őshonos kisebbségek oktatási stratégiájában szerepel az identitástudat megőrzése, valamint az anyanyelv megtartása az államnyelv elsajátítása mellett, míg az újonnan érkezett migránsok esetében sokszor a mielőbbi asszimiláció elérése a cél. A befogadó államok migránsokra vonatkozó oktatáspolitikai stratégiái fogják elsősorban meghatározni az iskolába és a társadalomba való beilleszkedés gördülékenységét és a gyermekek további attitűdjét a két (különböző) nyelv és kultúra iránt. Azokban az országokban, ahol eddig még nem volt jelen nagyszámú migráns közösség, viszont területén élnek őshonos kisebbségek, az ő oktatási stratégiájukat, azok eredményességét (vagy éppen hiányosságát) vehetik kiindulópontnak a migráns gyermekek oktatásához, ehhez pedig újabb megfigyeléseket, kompetencia-, illetve performanciafelméréseket szükséges elvégezniük. 2. AZ ÉRTEKEZÉS FELÉPÍTÉSE A dolgozat 6 fejezetből áll, amit a felhasznált szakirodalom követ, majd végül a felmérés anyagának átirata következik mellékletként. Az 1. fejezet a témaválasztás megindoklását és a dolgozat célkitűzéseit tartalmazza. Az alábbi egységeket tartalmazza: Bevezetés; A migráns gyermekek oktatási helyzete Európában; A kétnyelvűek beszédviselkedése; Az oktatás nyelvének hatása a kétnyelvűségre. A 2. fejezet a vajdasági magyarok kétnyelvűségét tárgyalja, amelyben a történeti áttekintés és a demográfiai adatok mellett kitérek a kisebbségi jogokra, a magyar nyelv vajdasági változatának bemutatására, valamint a kisebbségi oktatás helyzetének leírására. A 3. fejezet tartalmazza a kutatás hipotéziseit, és bemutatja a felmérésben részt vevő személyeket, anyagot és módszert. A hipotézisek nyolcadik osztályos általános iskolás magyar szerb kétnyelvű tanulók (34 fő, 17 fiú és 17 lány) két nyelvet (magyar mint 3

4 anyanyelv és szerb mint államnyelv) érintő beszélt és írott nyelvi produkcióinak négy aspektusára vonatkoznak: terjedelem, beszéd tempó és sebesség, szünettartás, és megakadásjelenségek; azaz arra a kérdésre keresik a választ, hogy az általános iskolát végző diákok milyen nyelvi kompetenciával rendelkeznek az általuk használt két nyelvben, és vane számottevő különbség a két nyelven elvégzett ugyanazon feladat eredményei között. Feladatként azt kapták, hogy két képsor alapján mindkét nyelven írjanak egy-egy fogalmazást, majd (néhány hét elteltével) szóban is meséljék el a történeteket. Terjedelmi szempontból összefüggésre számítottam a beszéd- és íráskészség között egyéni szinten, azaz akire jellemző a bőbeszédűség írásban, arra jellemző lesz szóban is, mindkét nyelv esetében. Hosszabb írásos produkciókat feltételeztem, mint a szóbeli narratívákat, mert fegyelmezettebb maga a folyamata is, nagyobb a nyelvi kontroll, több idő van gondolkodásra, átgondolásra, az utólagos javítás vagy módosítás lehetősége is adott. A harmadik alhipotézis szerint a nem befolyásoló tényezőként hat, azaz lányok hosszabb fogalmazásokat írnak, mint a fiúk. Feltételeztem, hogy a beszédtempó és beszédsebesség a szerb nyelv esetében lassabb, mint a magyar nyelvnél, mivel a diákok beszédmegértési képessége magas szintű, de a beszédprodukció szintje elmarad az anyanyelvhez képest. A fiúk esetében gyorsabb beszédtempóra és beszédsebességet tételeztem fel, mint a lányoknál, mert a lányoktól megfontoltabb (és ezért hosszabb ideig tartó) tervezési fázisra számítottam. A szünettartásra vonatkozó hipotéziseim szerint a fiúk és a lányok szünettartásában szignifikáns különbség mutatható ki: a) A fiúk több néma szünetet tartanak, mint a lányok. b) A lányok hanganyagában több kitöltött szünet lesz. A megakadásjelenségek tekintetében azt feltételeztem, hogy a tervezési fázisban megjelenőek száma magasabb lesz, mint a kivitelezésből adódóaké mindkét nyelv esetében a hanganyagban, mert mindkét esetben nagyobb nyelvi kontrollt kell alkalmazniuk a diákoknak. Aki ragaszkodik az irodalmi nyelvváltozat használatához (ami számukra kevésbé természetes, mert öző nyelvjárásban beszélnek), annak számára a tervezési fázis nagyobb munkát jelent és több figyelmet igényel; de lévén, hogy beszédről és nem írásról van szó, nincs elég idejük teljes kontrollt alkalmazni. Ugyanezt feltételezem a szerb nyelvnél is. Ami az írásos produkciókat illeti, itt is számítottam megakadásjelenségekre, azonban jelentősen alacsonyabb számban, és ezeknél nem vagy csak nehezen állapítható meg, hogy mely típusba tartoznak. A típus-megállapítás inkább szubjektívnek mondható az írásos nyelvi produkciók tekintetében, és inkább olyan megkülönböztetést állapíthatunk meg, hogy 4

5 azonnali önkorrekcióról beszélhetünk-e, vagy utólagosról. Feltételeztem, hogy magasabb számban jelennek majd meg az utólagos javításokra utaló megakadásjelenségek. Feltételezésemet arra alapoztam, hogy a bizonytalanságból kifolyólag utólag többször is ellenőrzik a diákok a leírottakat, és további módosításokat végeznek a szövegben. A fentiekből kifolyólag hipotéziseim a megakadásjelenségeket illetően: a) A tervezési fázisban megjelenő megakadásjenségek száma magasabb, mint a kivitelezésből adódóaké mindkét nyelv esetében. b) A fogalmazások esetében magasabb számban jelennek meg az olyan megakadásjelenségek, amelyeket utólagosan javítottak, mint az azonnali korrekciót igénylők. A fogalmazásokat a diákok iskolai tanórákon, tanteremben írták, nem volt meghatározott időkeret, amelyen belül be kellett azokat fejezniük, mindenki saját tempója szerint írt. A felmérés ideje alatt sem a vezetővel, sem egymással nem kommunikálhattak, szótárt vagy egyéb segédeszközt nem használhattak. A fogalmazásokhoz minden tanuló megkapta a két-két képsort, azzal, hogy először az egyiket egyik nyelven, a másikat a másik nyelven kell leírniuk. Egy következő órán újra megkapták a képsorokat és új lapokat, amelyekre ez alkalommal a másik nyelven kellett megírniuk a fogalmazásokat. Így valamelyest elkerülhető volt, hogy a fogalmazások egymás fordításai legyenek. A fogalmazások elemzésében az alábbiakra tértem ki: mondatok, szavak és szótagok száma, valamint a megakadásjelenségek típusai. A hanganyag felvétele ugyanott történt később. Az instrukció szerint el kellett mesélniük a képsorokon látható történeteket minél hosszabban, tartalmuk eltérhetett a fogalmazásokétól, és a két nyelven elmondott történetek nem kellett, hogy egymás fordításai legyenek. A hanganyagot diktafonnal rögzítettem, majd a Wavepad 6.33 szoftverrel dolgoztam fel, majd az anyagot Word programban legépeltem a BEA útmutatója szerint, központozás nélkül, a megakadásjelenségek jelölésével, azzal a különbséggel, hogy nem helyesírás szerint, mert fontosnak tartottam érzékeltetni a nyelvjárásiasságot, már ahol érzékelhető volt. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy amíg a diákok egymás között mindig és mindenhol nyelvjárásban beszélnek, ez a beszédhelyzet (iskola, tanár, a tanár nyelvhasználata) automatikus átkapcsolást váltott ki az irodalmi nyelv használatára a diákok többségében. Ez a beszédprodukció nem minősül valódi spontán, természetes beszédnek, hiszen a résztvevők számára nemcsak a téma volt adva, hanem maguk a képek is szabályozták a tartalmat, azoktól nem térhettek el. Ez a feltétel némely diák számára megkönnyítette, 5

6 néhány diák számára viszont megnehezítette a feladatot. Spontán beszédben elkerülhetjük a számunkra ismeretlen dolgok megnevezését, magát a témát is úgy alakíthatjuk, hogy számunkra a lehető legkényelmesebb legyen, míg ennél a feladatnál a képek tartalma befolyásolta a közlést. A megfigyelői paradoxon is hatással volt a performanciára a hangfelvétel körülményei (helyszíne) és eszköze miatt. A hanganyag elemzésében az alábbiakra figyeltem: a beszédprodukció teljes hossza, néma szünetek nélküli hosszúság, néma szünetek teljes hossza, beszédtempó, beszédsebesség, mondatok, tagmondatok, szavak és szótagok száma, megakadásjelenségek száma és típusai, valamint azok aránya az egész beszédprodukcióhoz képest. Az adatokat Excel és SPSS 20 szoftverrel dolgoztam fel. A 4. fejezet az eredményeket mutatja be. Ez a rész három egységből áll. Az első rész taglalja a 136 hanganyag elemzésének eredményeit, a második a 136 fogalmazásét, míg a harmadik rész a két korpusz eredményeinek összevetését tartalmazza. Az eredményeket elemzését nemenkénti, nyelvenkénti, és (esetenként) történetenkénti lebontásban végeztem, kimutatva az átlagértékeket, a szórás-, valamint a maximális és minimális számot, és az összértéket. Az összefüggéseket Pearson-féle korrelációs számítással mértem, míg a különbségek szignifikanciáját páros mintás t-tesztekkel ellenőriztem. Az 5. fejezet a Diszkusszió; a 6. fejezet a következtetéseket írja le. 3. AZ EREDMÉNYEK RÖVID ÖSSZEFOGLALÁSA a) Terjedelem A terjedelem tekintetében megfogalmazott első hipotézis, mely szerint összefüggés lesz kimutatható a beszéd- és az íráskészség között (akire jellemző a bőbeszédűség írásban, arra jellemző lesz szóban is), csak részben (25%) igazolódott be, a fiúk 38%-a, a lányok 21%-a alkotott egyforma terjedelmű narratívákat és fogalmazásokat. A lányok bőbeszédűbb fogalmazásokat írtak, míg a fiúk bőbeszédűbb hanganyagokat produkáltak. Ami az egyéni bőbeszédűséget illeti, a szavak számának átlaga alapján szignifikáns korreláció (r = 0,433, n = 136, p <0,05) és egyben szignifikáns különbség (t = -2,693, df = 135, p <0,05) is megmutatkozik a hangzó- és az írott szavak száma között. A beszéd- és az íráskészség közötti összefüggésről kapott adatokat az 1-2. ábra szemlélteti. 6

7 1. ábra. A fiúk bőbeszédűsége 2. ábra. A lányok bőbeszédűsége A második és harmadik alhipotézis szerint a fogalmazások hosszabb terjedelműek lesznek, mint a szóbeli narratívák, és ez a különbség jelentősebb lesz a lányok performanciájának tekintetében. Ezt két szempont szerint vetettem össze: (tag)mondatok és szavak száma. A hanganyagokban összesen 2424 tagmondat szerepel, a fogalmazásokban A mondatok és tagmondatok számának eloszlását az 1. táblázat mutatja. 7

8 Nem Történet Nyelv N Átlag Szórás Min Max Összes M/T M/T M/T M/T M/T Fiú Opera Magyar 17 7,47/19,76 2,45/5,97 4/11 13/34 127/336 Fürdetés Magyar 17 7,12/22 3,46/8,76 1/12 13/47 121/374 Opera Szerb 17 5,88/16,35 2,83/4,69 2/9 12/24 100/278 Fürdetés Szerb 17 5,94/17,06 3,03/7,1 2/8 13/33 101/290 Lány Opera Magyar 17 6,82/18,47 2,74/7,33 3/8 15/36 116/314 Fürdetés Magyar 17 6,71/20 2,57/7,25 2/9 13/31 114/340 Opera Szerb 17 5,12/14,47 1,83/4,87 2/7 8/26 87/246 Fürdetés Szerb 17 5,29/14,47 2,14/6,36 1/6 10/31 90/ táblázat Mondatok és tagmondatok számának mutatói (M/T = mondatok/tagmondatok) A szavak száma a narratívákban 13642, a fogalmazásokban pedig A narratívák és a fogalmazások szószámának összevetését a 2. táblázatban láthatjuk. Nem Nyelv N Átlag H/F Szórás H/F Min H/F Max H/F Összes H/F Fiú Magyar ,82/94,29 49,21/24,83 56/60 287/ /3206 Szerb 34 97,15/86,85 35,53/29,96 46/40 207/ /2953 Lány Magyar ,53/159,15 36,17/72,46 43/51 203/ /5411 Szerb 34 86,74/109,59 33,38/51,7 35/52 208/ / táblázat A szavak száma (összevetés) (H/F: hanganyag/fogalmazás) Ezen adatok alapján a második alhipotézis bizonyultnak tekinthető. 8

9 A harmadik alhipotézis is beigazolódott, mely alapján a nem befolyásoló tényező az írásos produkciók tekintetében: a lányok fogalmazásai összesen 9137, míg a fiúké 6159 szót számlálnak (lásd 2. táblázat). b) Beszédtempó A beszédtempó tekintetében azt feltételeztem, hogy a szerb nyelv esetében lassabb lesz, mint az anyanyelvben, és hogy a fiúk gyorsabb tempóban fognak beszélni mindkét nyelven. A beszédtempó értékeit mind szószám/perc, mind szótagszám/másodperc számítással fejeztem ki. A szószám/perc alapú számolással 91,528 szó/perc összesített átlagot kaptam, ami magyar nyelvre 101,85szó/perc, a szerb nyelvre 81,205szó/percet jelent. A fiúk 21,69%-kal több szót ejtettek egy perc alatt magyarul, mint szerbül, a lányok pedig 29,77%-kal többet. A fiúk átlagos beszédtempója 96,87, a lányoké 86,18 szó/perc; a hipotézisek tehát beigazolódtak. A beszédtempó nemenkénti, nyelvenkénti és történetenkénti mutatóit a 3. táblázat szemlélteti. Nem Történet Nyelv N Átlag Szórás Min Max Fiú Opera Magyar 17 96,72 20,92 63,38 140,36 Fürdetés Magyar ,98 19,73 89,38 155,5 Opera Szerb 17 83,1 28,31 26,38 149,51 Fürdetés Szerb 17 91,69 26,55 42,2 132,68 Lány Opera Magyar 17 89,18 14,73 63,59 118,34 Fürdetés Magyar ,52 13,71 83,9 127,31 Opera Szerb 17 74,72 24,89 30,37 128,9 Fürdetés Szerb 17 75,31 27,86 22,67 136,79 3. táblázat A beszédtempó adatai 9

10 c) Szünettartás A szünetek a bizonytalanságból fakadó megakadásjelenségek csoportjába tartoznak. Ha a néma szünet a beszédtervezés és a beszédkivitelezés diszharmóniájából adódik, akkor megakadásjelenségként minősül, de amennyiben levegővétel miatt jön létre, vagy a beszélő a mondanivalója értelmi tagolásának érzékeltetése céljából használja, nem minősül annak. Ennek megítélése meglehetősen szubjektív, ugyanúgy, mint a minimális hossz megállapítása is. Az általam minimálisként meghatározott hosszúság 400ms. A kitöltött szünetek információnövekedést vagy bizonytalanságot jeleznek a beszédben (Goldman-Eisler 1968). A hanganyagban leggyakrabban az ööö, mmm, öhm-ként realizálódtak. A szünettartásra vonatkozó hipotézisben szignifikáns különbséget feltételeztem a szünetek nemek közötti eloszlásában, azaz, hogy a fiúknál a néma szünetek száma felül fogja múlni a lányok hanganyagában megjelenő néma szünetek számát, míg a lányok több kitöltött szünetet fognak alkalmazni, mint a fiúk, a tervezési fázisban jelentkező megakadások eltakarásaként. A néma szünetek száma a teljes (136) hanganyagban 1070, a magyar narratívákban 467, a szerb nyelvűekben 603 néma szünet volt. A Pearson-féle korrelációs teszt szignifikáns korrelációt mutat a néma szünetek nyelvek közti összefüggésben (r = 0,432, p <0,05), azaz aki több néma szünetet tartott az egyik nyelvben, többet tartott a másikban is. A fiúk hanganyagában több néma szünetet (541) számoltam, mint a lányokéban (529). A t-teszt nem mutatott ki szignifikáns különbséget a nemek tekintetében sem a néma szünetek száma (t = 0,214, df = 67, p = 0,831), sem a néma szünetek hosszának aránya a beszédprodukció hosszához képest (t = -0,613, df = 67, p = 0,204), így ez az alhipotézis nem igazolódott be. A néma szünetek számának eloszlását a 3. ábra mutatja. 10

11 M 1 M 2 SZ 1 SZ 2 fiúk lányok 3. ábra Néma szünetek száma (M1: Opera c. történet magyar nyelven, M2: Fürdetés c. történet magyar nyelven; SZ1: Opera c. történet szerb nyelven, SZ2: Fürdetés c. történet szerb nyelven) A kitöltött szünetek száma a teljes hanganyagban 831, a magyar hanganyagban 321, a szerbben pedig 510. A Pearson-féle korrelációs teszt itt is szignifikáns összefüggést mutatott ki a nyelvek tekintetében (r = 0,655, p <0,05). A lányok mindkét nyelv esetében több kitöltött szünetet alkalmaztak, mint a fiúk (magyar nyelv: fiúk 126, lányok 195; szerb nyelv: fiúk 209, lányok 301). A nemek szerinti t-tesztes összehasonlítás szignifikáns különbséget mutat a kitöltött szünetek számának tekintetében (t = -2,235, df = 67, p <0,05), ami igazolja a szünettartásra vonatkozó második alhipotézist. A kitöltött szünetek számát a 4. ábrán láthatjuk. 11

12 M 1 M 2 SZ 1 SZ 2 fiúk lányok 4. ábra A kitöltött szünetek számának eloszlása (M1: Opera c. történet magyar nyelven, M2: Fürdetés c. történet magyar nyelven; SZ1: Opera c. történet szerb nyelven, SZ2: Fürdetés c. történet szerb nyelven) d) Megakadásjelenségek A fent tárgyalt néma és kitöltött szüneteken kívül 6 fajta megakadásjelenséget vizsgáltam. A nyújtás is a beszélő bizonytalanságából adódó megakadásjelenségek közé tartozik. Annak ellenére, hogy a nemzetközi szakirodalomban gyakran hezitációs jelenségnek tartják, és a kitöltött szünetek kategóriájába sorolják (Rose 2009; Snesareva 2013), a magyar szakirodalomban ez két a jelenség elkülönül (Gósy 2002). A hanganyagban leggyakrabban magánhangzónyújtások jelentkeztek, de előfordultak szó eleji és szóvégi mássalhangzónyújtások is. Az újrakezdések a beszélő az artikuláció megkezdése utáni azon bizonytalanságból adódnak, hogy a megkezdett forma megfelel-e a szándékoltnak, ezért az artikuláció meg is szakad (Horváth 2009). Amennyiben önmonitorozás után a beszélő úgy találja, hogy a megkezdett forma megfelel, az artikuláció változtatás nélkül újraindul. Ha az önmonitorozás során nem megfelelőnek bizonyul a megkezdett egység, a beszélő azt módosítja. Az ismétlések is bizonytalanságból fakadó megakadásjelenségek. Blackmer Mitton (1991) szerint az ismétlések a meglévő fonetikai újraindításából adódnak, mivel a kognitív folyamatok és az artikuláció nincsenek összhangban. 12

13 A töltelékszavak is a tervezési fázisra jellemző megakadásjelenségek közé tartoznak és főleg fiatalabb korra jellemzőek időnyerés és lexikai hiány vagy zavarosság elpalástolása céljából. A szavak vágásaként azt a jelenséget értem, amikor a beszélő az artikuláció megkezdése után elbizonytalanodik, hogy a megkezdett szó a szándékoltnak megfelel-e, és az önmonitorozás után úgy találja, hogy megfelel, de nem kezdi újra szándékolt szó artikulációját, hanem folytatja azt. Ezekben az esetekben az önmonitorozás nem volt olyan hosszúságú, hogy néma vagy kitöltött szünetnek lehetne minősíteni a megakadást. A hanganyagban összesen 3217 megakadásjelenség volt (1399 a magyar narratívákban, 1818 a szerb nyelvűekben). Az önkorrekció száma 269 (8,36%), a kivitelezési fázisban pedig 2948 megakadásjelenséget számoltam, 33,26% néma szünetek, 25,85% kitöltött szünetek, 19,92% nyújtás, 5,5% újrakezdések, 3,88% ismétlés, 1,83% vágás és 1,33% töltelékszó. Összes és átlagos számuk a 4. táblázatban látható. Nem Nyelv Ismétlés Nyújtás Tölt. szó Újrakezdés Vágás Önkorrekció Néma szünet Kitöltött szünet Fiú Lány Magyar Szerb Magyar Szerb átlag 1,03 4,32 0,29 1,26 0,97 1,97 7,18 3,71 összes átlag 1,29 3,91 0,12 1,79 0,29 2,71 8,74 6,15 összes átlag 0,59 4,68 0,82 0,76 0,29 1,38 6,56 5,74 összes átlag 0,76 5,94 0,03 1,38 0,18 1,85 9,00 8,85 összes táblázat A megakadásjelenségek átlagos és összes száma nemenkénti és nyelvenkénti lebontásban 13

14 Az írásban megjelenő megakadásjelenségeket két csoportra osztottam: azonnali és utólagos javításokra/módosításokra. Ennek megítélése a kész produktum kézhezvétele után meglehetősen szubjektív, azonban megkíséreltem a javítás módja alapján következtetni annak idejére is. Azonnali javítási csoportba a betűhibákat, a téves szókezdéseket, perszeverációt, anticipációt és a szebb íráskép miatti javításokat soroltam, az utólagos javítási kategóriába pedig a grammatikai hibákat, a téves szólehívásokat, a betoldásokat, a felesleges szavak törlését, a megkezdett gondolatok elvetését és az eredetileg szándékolt szavakhoz, gondolatokhoz való visszatérést. Mindkét nem több utólagos javítást végzett a szövegeken (fiúk 51,9%, lányok 56,77%). A lányok mindkét kategóriában és mindkét nyelvben több javítást végeztek, mint a fiúk. Az azonnali javítások száma a lányok esetében 83 (magyar nyelv: 44, szerb: 39), a fiúknál 63 (magyar nyelv: 34, szerb: 29), az utólagos javítások száma pedig a lányoknál 109 (magyar nyelv: 56, szerb: 53), a fiúknál 68 (magyar nyelv: 35, szerb: 33). A javítások típusait és azok számát az 5. táblázat szemlélteti. Fiú Lány Magyar szerb magyar szerb Olvashatatlan hiba Íráskép Grammatikai hiba Anticipáció Perszeveráció Visszatérés az eredetihez Elvetés Felesleges szó Betoldás Téves szólehívás Téves szókezdés Betűhibák táblázat A fogalmazásokban elkövetett javítások száma nemenkénti és nyelvenkénti lebontásban A kapott eredményekből megállapítható, hogy a megakadásjelenségekre vonatkozó hipotézisek beigazolódtak. 14

15 A begyűjtött hang- és írott anyag vizsgálata az alábbi elemzésekre tért ki: a) Hanganyag: teljes hossz (néma szünetekkel együtt); néma szünetek nélküli terjedelem; beszédtempó és sebesség; szótagszám, szótagszám/másodperc; mondatok és tagmondatok száma, mondatok szerkesztettsége; megakadásjelenségek típusai, száma és aránya a szavak számához képest; kódváltás, és nyelvjárásjegyek. b) Írott anyag: mondatok és tagmondatok száma, szerkesztettségi mutató; szavak számának értékei; megakadásjelenségek kategorizációja és száma. c) A két korpusz összevetése: mondatok, tagmondatok és szerkesztettségi mutatók; szavak száma; megakadásjelenségek aránya a szavak számához képest. 15

16 4. KÖVETKEZTETÉSEK A téma kiválasztásának oka a mindennapi szembesülés a szórványban élő magyar anyanyelvű, de magyar szerb kétnyelvűnek tekintendő diákok nyelvhasználatával és nyelvi kompetencia-szintjével. Nyolcadik osztályosokként sok elvárásnak kell megfelelniük az iskolában. Az anyanyelv tekintetében meg kell tudniuk különböztetni az anyanyelvük változatait azok használati színtere szerint: otthon és a magánszférában használhatják a családi nyelvváltozatot, azonban az iskolában a sztenderd változat használatára kell törekedniük. A felmérésben szereplő hanganyagokból láttuk, hogy ez nem minden esetben sikerült. A kontextusos beszéd is szerepel az oktatási minisztérium követelménylistáján, azonban a narratívákban inkább Bernstein-féle limitált kód figyelhető meg. Annak ellenére, hogy a diákok kötelező házi olvasmányokat olvasnak éveken át, a tartalomelmondás főleg írásban történik, vagy kérdés-felelet formában, ugyanúgy, ahogy más tantárgyakból is ez leggyakrabban a számonkérés módja. Az államnyelvet illetően az oktatási minisztérium által elvárt követelményeknek kellene megfelelniük, amely többek között olyan szintű nyelvismeretet ír elő, amellyel további tanulmányaikat folytatni tudják. A szerb nyelven írt fogalmazások olvasásakor azonban azt látjuk, hogy nagyon nagy számban tartalmaznak nyelvhelyességi, nyelvtani és helyesírási hibákat, amelyek nem kerültek elemzésre, mert nem az volt a kutatás célja. Ami a felmérésben szereplő hanganyagokat illeti, a fogalmazásokban lévő hibák itt is megjelentek, azonban a narráció folyékonysága az összhatást némileg enyhítette. Mivel a szerb nyelv oktatására nem kommunikációközpontú módszereket használnak a pedagógusok, ez a folyékonyság nem az iskolai oktatásnak köszönhető elsősorban, hanem éppen a szórványlétnek, azaz az iskolán kívüli tevékenységek gyakoriságának, a szerb anyanyelvű társakkal való kommunikációnak, a mindennapi élethez tartozó ügyintézéseknek (pl. bevásárlás, orvoshoz járás). Célszerű lenne ezt vagy ilyen hasonló felmérést elvégezni a tömbtelepüléseken élő és más szórványtelepülések diákjaival is, hogy a kapott eredmények fényében differenciált tantervek születhessenek az államnyelv oktatására, más jellegű tankönyvekkel és módszertannal. A tömbben élő diákokat szerb nyelvi hatás gyakran csak az iskolai nyelvórákon éri, mégis ugyanazoknak a minisztériumi (és iskolai) elvárásoknak kellene eleget tenniük. Ezért is fordul elő körükben olyan nagy számban a Magyarországon történő továbbtanulás (Gödri 2005). 16

17 Érdemes elgondolkozni azon is, hogy az államnyelvvel párhuzamosan angol nyelvet is tanuló magyar szerb kétnyelvű diákok esetében (nevezhetjük őket magyar szerb angol háromnyelvűeknek is!) miért mutatkozik pozitívabb attitűd az angol nyelv felé, mint az államnyelv felé, miért használják szívesebben ezt a harmadik nyelvet, ha szabadon választhatnak. A nyelvek tanításának módszertana, a tankönyvek tartalma, a nyelvtanításhoz kapcsolódó elvárások mind befolyásoló tényezőként hatnak a nyelv megkedvelésére és a magasabb szintű kompetencia és performancia elérésére. Az eredmények és a következtetések tanulságait érdemes fontolóra venniük az oktatáspolitikával foglalkozó szakembereknek is. A dolgozat első fejezetben olvashatunk arról, hogy a migránsokra vonatkozó oktatáspolitika nem minden országban egyforma, sőt, vannak országok, ahol még nincs is kidolgozott elképzelés vagy terv a bevándorló (más anyanyelvű) diákok oktatására. Ezekben az országokban csak néhány iskola és ad hoc projekt foglalkozik az integrációval. A migráns gyerekeket gyakran úgy kezelik, mint bárki mást a korosztályában, sőt a tanárok (oktatáspolitikai elképzelés, módszertan és képzés hiányában) problémaként tekintenek rájuk. A Migráns Integrációs Szakpolitika 1 (2015) Magyarország esetére azt állapította meg, hogy az iskolák szinte semmilyen támogatásban nem részesülnek a migráns gyermekek oktatására vonatkozóan, sőt maga az oktatási rendszer sem alkalmazkodott még ezekhez a kihívásokhoz: 2006-ban az Interkulturális Nevelési Program informális konzultációt folytatott néhány iskolaigazgatóval, minisztériumi szakértővel és integrációs munkacsoporttal. Szakértők megvizsgálták a roma felzárkóztatási programokat és a migráns gyermekek oktatására vonatkozó 1977-es EU irányelvet. Mivel az ebből készült ajánlás nem fektet le szabályokat, az iskoláknak csupán lehetőségük van az interkulturális nevelési program kialakítására (beleértve felzárkóztató és nyelvi kurzusokat), melynek megvalósításához pénzügyi támogatás igényelhető. A ban indult kezdeményezés nem eléggé közismert, és a végrehajtása sem volt megfelelő. Az értékelések arra engednek következtetni, hogy a szétszórt, önkéntes és projekt alapú tevékenységek csekély eredménnyel járnak. Hasonló a helyzet Szerbiában is. A dokumentumok nélküli migránsoknak nincs joguk az oktatásra, a legális migránsok gyermekei számára azonban nem hoztak még létre integrációs oktatási stratégiát. Az intenzív migráció időszaka még javában tart, de rövid időn belül megmutatkozik majd az itt letelepedő bevándorlók száma, akiknek meg kell adni legalább a kötelező

18 oktatáshoz való jogot. A jog magában még nem jelent semmit, ha azt nem lehet, vagy nem tudják érvényesíteni. Az oktatáspolitikának fel kell készülnie erre a helyzetre, és az európai gyakorlat és minta alapján, vagy saját elképzelések szerint meg kell kezdenie a gyermekek integrációját az oktatási rendszerbe. A dolgozat bevezető fejezetéből kiderül, hogy ez elsősorban nyelvi és tanügyi szervezettségi támogatást jelent. Ki kell dolgozni egy oktatási modellt számukra, meg kell határozni a célokat, a módszereket és az elvárásokat, a pedagógusokat ki kell képezni a migráns gyermekekkel való foglalkozásra, ami merőben különbözik az őshonos kisebbségek oktatásától, azonban az kiinduló és összehasonlítási alapként hasznosítható. Meg kell találni az államnyelv oktatásának legmegfelelőbb módját is. Ahogy azt a fentiekben olvashattuk, a szerb nyelv mint nem anyanyelv (ez a hivatalos elnevezés!) oktatása nem hozza meg a kívánt eredményeket. Az anyanyelven való tanulási jog is felmerülhet ebben a kérdésben, és itt újra kiindulási és összehasonlítási alapként megjelenhet az őshonos kisebbségek oktatási stratégiája. Szeretném felhívni nemcsak a nyelvészek, de az oktatáspolitikával foglalkozó szakemberek figyelmét is arra, hogy a közeljövőben még sok ilyen és hasonló jellegű felmérést és kutatást célszerű elvégezni a már meglévő és működő oktatási stratégiák javítása, településtípus szerinti differenciált tantervek létrehozására, valamint a migránshelyzet okozta jövőbeli kihívásoknak való mielőbbi megfelelés céljából. 18

19 5. AZ ÖSSZEFOGLALÁSHOZ FELHASZNÁLT IRODALOM Blackmer, E. R. Mitton, J. L. (1991). Theories of monitoring and the timing of repairs in spontaneous speech. In: Cognition Csernicskó István Göncz Lajos (2009). Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban: Útmutató kárpátaljai magyar szülőknek és pedagógusoknak. Magyar Köztársaság Miniszterelnöki Hivatala. Goldman-Eisler, F. (1968). Psycholinguistics. Experiments in Spontaneous Speech. Academic Press. London New York. Gósy Mária (2002). A megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamatában. In: Magyar Nyelvőr 162/ Gödri Irén (2005). A bevándorlók migrációs céljai, motivációi és ezek makro- és mikro strukturális háttere. In: Gödri Irén Tóth Pál Péter (szerk.) Bevándorlás és beilleszkedés: A szomszédos országokból Magyarországra irányuló bevándorlás az ezredfordulón. KSH NKI Kutatási Jelentései 80. Budapest Horváth Viktória (2009). Funkció és kivitelezés a megakadásjelenségekben. Rose, Ralph L. (2009). The Information Value of Some Hesitation Phenomena: Filled Pauses, Lengthenings, and Entropy Reduction. Poster presented at the Japan Society for Linguistic Sciences (JSLS) Annual Meeting, Saitama, Japan. Snesareva, M. (2013). Pausing and vowel lengthening as similar hesitation phenomena in Munster Irish. Presented at Tionól 2013, School of Celtic Studies, Dublin, Ireland. _phenomena_in_munster_irish Szerb Köztársaság Alkotmánya (2006) In: A SZK Hivatalos Közlönye, 98/2006. szám 19