Growing Interest in the Development of Teaching Science GRI D Net work Növekvő érdeklődés a természettudományos oktatás fejlesztése iránt Választás, felelősség, tevékenység Önálló munka a természettudományok tanulásában Lauder Javne Zsidó Közösségi Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2006. Budapest Országos Közoktatási Intézet 1
Tágabb kontextus A magyar főváros hegyvidéki, budai oldalán, zöldövezetben elhelyezkedő, új építésű alapítványi iskola 1989/90-ben, a magyar rendszerváltás időszakában jött létre. Alapítója és névadója 1 Ronald Lauder magyar származású amerikai üzletember, a 80-as években az USA nagykövete Ausztriában. Az iskola-alapító eredetileg Bécsben kívánt létrehozni egy, a zsidó kulturális értékeket és hagyományokat is ápoló világi iskolát; ez végül Budapesten sikerült. Az iskola megalapításakor Magyarországon még nem alakultak ki a fenntartói pluralizmus jogszabályi keretei ezt az 1993-as új oktatási törvény alapozta meg, de a közoktatásban már a rendszerváltás időszakát megelőzően sor került bizonyos liberalizációra az 1985-ös oktatási reformtörvénynek köszönhetően. E törvény többek között engedélyezte egyes iskolák kivonását az egységes állami szabályozás alól. A társadalmi-politikai rendszerváltás idejére így a közoktatásban már számos új kezdeményezés jelenhetett meg: az 1978-tól érvényben lévő, de a 80-as évek közepére már valójában felpuhult kötelező tantervi előírástól eltérő tantervű, különböző pedagógiai paradigmákat és/vagy szakmai tartalmakat, módszereket alkalmazó kísérleti iskolák, majd a két világháború között működő 8 évfolyamos gimnázium formájában (amelyet rövidesen 6 évfolyamos középiskola-típus engedélyezése is követett). A Lauder iskola az első magyar alapítványi fenntartású iskola, amelynek irányító testülete egy társadalmi kuratórium. Az 1993-as oktatási törvény megteremtette az iskolafenntartói pluralizmus jogszabályi alapját, s ennek megfelelően a 90-es években igen sokszínű, egyházi, alapítványi és magániskolai hálózat jött létre, amely összességében a közoktatási intézményhálózat mintegy 10%-át tartja fenn. Ezek az iskolák többségükben betagolódnak a magyar közoktatás rendszerébe, megkapják az önkormányzati iskoláknak járó támogatásokat, nagy részük a fő iskolafenntartókkal, a helyi önkormányzatokkal együttműködési megállapodást is kötött az oktatási szolgáltatás ellátására. A nem-állami szféra iskolái ugyanakkor létrehozták az Alapítványi és Magániskolák Egyesületét, amely sajátos érdekeik szakmai képviseletét látja el. Szűkebb kontextus: az iskola jellemzői A Lauder Javne iskola az első időszakban óvodai, általános iskolai és gimnáziumi tagozatokkal működött, amely idővel részben kibővült a középiskolai fokon érettségit nyújtó és szakiskolai szintű szakképzéssel 2, részben belső strukturális átalakuláson is átment (6+6 évfolyamos képzési szerkezet). Az iskola tevékenységi köre idővel kiegészült továbbá a 1 Az iskola nevének másik tagja, a Javne arra a városra utal, amely a jeruzsálemi Szentély elpusztítása után a zsidó szellemi lét központja lett. 2 A szakközépiskolai tagozaton multimédia-fejlesztő, a szakiskolai ágon számítástechnikai szoftverüzemeltető szakmákban van szakképzés. 2
kötelező közoktatási feladatokon túlmutató alapfokú művészetoktatással. Az iskolában lehetőség van a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatására is. Az iskolába járó tanulók családjai alapítványi hozzájárulást fizetnek. Egyes programok mint a később bemutatásra kerülő nyelvi informatikai tanév vagy az úgynevezett English Plus igénybe vételére az alapítványi hozzájárulástól eltérő kondíciók vonatkoznak. Az iskolának a 2005-06-os tanévben 566 tanulója van, akik közül valamivel több a fiú, mint a lány. Hét sajátos nevelési igényű tanulója integrált képzésben részesül. A pedagógusok száma 83, hetvenegy százalékuk nő; ez az arány valamivel kisebb, mint az országos átlag. Az iskola épülete korszerű, technikai felszereltsége a magyar viszonyok között különösen jó. A személyi számítógépek száma 156, ezek egyharmada egy évnél fiatalabb, de 90%-uk nem idősebb 3 évesnél, s nincs 5 évesnél idősebb gép. Az iskolai számítógépek internethozzáféréssel működnek, helyi hálózatba kapcsoltak. A tanári karban a magyar átlagnál magasabb a férfiak aránya és több nem is csak idegen nyelvet tanító külföldi tanár dolgozik. A pedagógusok képzettségi szintje jó; sokuké magasabb is az adott iskolafokon megkövetelt képesítéshez képest. A tanári kar többsége erősen elkötelezett a szakma iránt; sokan töltenek sok időt az iskolában, végeznek szakmai-pedagógiai fejlesztő munkát, vesznek részt pályázatokon. Az iskolai menedzsmentben kiemelt szerepe van az info-kommunikációnak. Nem csupán, illetve nem elsősorban abban az értelemben, hogy igen széleskörűen használják az IKT-t az oktatásban; ez ma már egyre több iskola jellemzője. Az iskolában a vezetés és a tanulás menedzsmentje is nagyrészt elektronikusan folyik. A csapatmunka követelmény, de ennek nem feltétele az állandó személyes kapcsolat. 3 A Lauder iskolában jelenleg van bevezetés alatt egy külső fejlesztésű szoftveren az e-college-en alapuló rendszer, amely a technikai és vezetési menedzsment-feladatok támogatása mellett kiterjed a pedagógiai folyamatok tervezését, alakítását, nyomon követését és fejlesztését lehetővé tevő interaktív szakmai és társadalmi kommunikáció támogatására is. A hálózatra kerülnek és minden felhasználó az iskola vezetői és tanárai, a diákok, valamint szüleik számára a megfelelő jogosultsági és védelmi kritériumok szerint hozzáférhetőek az iskolai dokumentumok, az egyes tantárgyak tananyagai, tanmenetei, tanulási programok, a tanárok által kifejlesztett vagy más ajánlott anyagok, oktatási segédletek, sőt a diákok legjobban sikerült munkái is, amelyeket a tanításban felhasználhatnak. Hasonlóan ide kerülnek az értékelés kritériumai és a konkrét értékelési dokumentumok is (tesztek, témazárók, felmérések, az egyes iskolai szakaszokat lezáró dolgozatok, egyéb munkák). Mindezek nem csupán egy-egy tantárgyon belül, hanem szélesebb összefüggésben is segítik a pedagógusok munkájának összehangolását, a teamek közötti együttműködést. A rendszer azonban jóval többet jelent, mint adatbázisok létrehozását 3
és hozzáférhetővé tételét; előnyei a sokfunkciós interaktív használat lehetőségeiből fakadnak. Ennek egyik példája a tanulói feladatok menedzselése. A tanárok elektronikus úton, akár egyéni tanulói szintre lebontva adják ki a tanulóknak a házi feladatot, a tanulóknak is ezen az úton kell teljesíteni azokat, s természetesen az értékelés is e felületre kerül. Mind a feladat, mind a kiadás és beküldés körülményei (pl. határidők) ellenőrizhetőek; s hosszabb időszak alatt nyomon követhető egy-egy tanuló haladása, az érintett szaktanár mellett az osztályfőnökök és az összes tanár számára is. A saját gyermekeikre vonatkozó információk a szülők számára is hozzáférhetőek. A rendszer tehát jelentősen megnöveli a tanítási és tanulási folyamatok átláthatóságát, valamint az elszámoltathatóságét, amelyben a tanulói felelősség mozzanatát a pedagógiai program is kiemeli. A fokozatos bevezetés alatt álló e-college rendszer a többség számára is vitathatatlan előnyeinek és hosszú távú hasznainak belátása mellett a tanárokra a mindennapokban a hagyományosnál jóval nagyobb terhet rak, ezért lehetőségeinek kihasználását csak az azt alkalmazók megfelelő érdekeltsége és motivációja esetén lehet bővíteni. Ezért az iskola vezetése anyagi többletjuttatást biztosít a rendszert a kötelező feladatokon túli alkalmazóinak. Jelenleg a természettudományos oktatási munkacsoport használja ki leginkább a rendszerben lévő lehetőségeket. Az iskola jellemzői közül érdemes kiemelni az innovatív légkört. Kutatások szerint a magyar iskolarendszerben az intézmények 10-15%-a nevezhető innovatívnak abban az értelemben, hogy az újra való nyitottság jelentős kezdeményező készséggel és innovatív oktatási termékek előállításával is együtt jár. Az ilyen intézmények közé tartozik a Lauder Javne iskola is, amely túl a megalapításából és sajátos működtetéséből fakadó egyediségen, amely önmagában is innovációs kihívást jelentett a 90-es évektől megjelenő állami vagy egyéb kezdeményezésű innovációs pályázatok gyakori szereplője; a számos nyertes pályázat révén kísérleti projektek, fejlesztések, intézményközi, gyakran nemzetközi együttműködések résztvevője, gyakran motorja. A központi szintről támogatott, az iskolai szintű innovációra erősen építő projektek egyike az a 2001-02-ben az Országos Közoktatási Intézet szakmai bázisán folyó, minisztériumi támogatású fejlesztési munka, amely a természettudományos oktatás tartalmi és módszertani megújításához kívánt hozzájárulni. E projekt olyan fejlesztéseket végzett a science oktatásában innovatív törekvésekkel jellemezhető, a közös fejlesztésre vállalkozó iskolákkal közösen, amelyek a keret-jellegű tartalmi szabályozásból adódóan az iskolák számára választható kínálat bővítéséhez járultak hozzá (erről bővebben lásd: GRID report No. 1154). 3 Az idézet a GRID QE2 kérdőívében a megfelelő kérdésre adott válasz részlete. 4
Értékek, pedagógiai program A magyar iskolák pedagógiai programjaiban a központi szabályozás keretei között tág tere van az egyéni arculatnak, különféle értékek képviseletének. A Lauder Javne iskola is sajátos alapelvekkel, értékekkel rendelkezik. Melyek ezek? Az iskola nyitott mindazok számára, akik bármely nemzet és felekezet tagjaként óhajtják és vállalják a magyar, az európai, a világ, valamint az egyetemes zsidó kultúra minél magasabb szintű elsajátítását. Gyermekközpontúsága a tanulás természetes tevékenységként és örömforrásként való felfogásából következő pedagógiai vállalás. A szabadság elve kiterjed a tanulók választásának szabadságára és az ebből adódó felelősség vállalására. Az iskola főigazgatója az iskola honlapján olvasható köszöntőjében ezt így foglalja össze: (a gyerekeket) megtanítani arra, hogy neki legyen ez a dolog fontos. A felelősségvállalás mellett a személyes erőfeszítés, a tisztesség és a teljesítmény az iskola által közvetített legfontosabb értékek. A vállalt értékekről szólva érdemes kitérni a Lauder Javne iskola nevében is szereplő közösségi kifejezésre is. Ez egyfelől arra utal, hogy az iskola nem egyházi intézmény, másfelől, ahogyan a természettudományos oktatást tanító egyik pedagógus fogalmazza: ez azt jelenti, hogy mi a szülővel partnerekké kell, hogy váljunk, hogy a dolgokat jól csináljuk. Minden, ami történik, arra a szülőnek rálátása van. Ez azért van, mert a felelősség is az övé. A Lauder iskola szakmai pedagógiai programja szorosan kapcsolódik a fenti értékekhez és alapelvekhez. A képességfejlesztő, folyamatközpontú, tudás alapú oktatási program nem a tanításra fókuszál, hanem elsősorban a tanulást segíti; a diákokat a tanulás aktív résztvevőivé kívánja tenni. A pedagógusok fő törekvése a tanulók önállóságra nevelése, személyiségük fejlődése és az ismeretek gyakorlati alkalmazása; a problémamegoldás, gondolkodás fejlesztése. A pedagógiai program részét képező kurrikulum kialakításában Magyarországon kettős kötés érvényesül: az egyik az országos szabályozáshoz, a másik az iskola értékeihez való kötődés. A magyar közoktatás szabályozásából adódóan a Nemzeti Alaptanterv és a kerettantervek (erről részletesebben lásd: GRID Report No. 1113 (angol nyelven) és 1141 (magyar nyelven)), valamint az érettségi követelmények által meghatározott kereteken belül az iskolák jogosultak saját elrendezésű és felépítésű tantárgyi, műveltségi területi tananyagszervezésre. Az iskolák számára több lehetőség van a helyi (iskolai szintű) tanterv kialakítására: létrehozhatnak a kritériumoknak megfelelő tantervet, választhatnak az akkreditált tantervekből, más iskolák minősített programját egy az egyben vagy adaptációval átvehetik. A Lauder iskolának egyedi, akkreditált tanterve van, részben a sajátos tantárgyak és tananyagtartalmak (judaisztika, Ludens, stb.), részben a többségi oktatásban is 5
szereplő tantárgyak, műveltségi területek sajátos elrendezése és a tanulási folyamatok irányításának egyedi jellege következtében. A tanítás-tanulás programja a következő tantárgyakat, műveltségi területeket tartalmazza: magyar nyelv és irodalom (1-12. évf.); matematika (1-12. évf.); történelem (5-12- évf.); természetismeret (1-6. évf.); földrajz (7-10. évf.); biológia (7-12. évf.); informatika (5-9. évf.); ének-zene (1-9. évf.); vizuális kultúra (1-6. évf.); audio-vizuális kultúra, benne művészettörténet (7-12. évf.); testnevelés (1-12. évf.); idegen nyelvek (kötelező angol és héber, 4-12.évf.; választható német, olasz, francia, 10-12. évf.); Ludens logikai játékprogram (1-12. évf.); judaisztika (1-12. évf.). Túl azon, hogy egyes tantárgyak belső tartalma, szervezése, módszertani háttere eltér a hagyományos, azonos nevű tantárgyakétól például hogy a vizuális kultúra a 7. évfolyamtól az auditív művészetet is magában foglalja 4, vannak csak erre az iskolára jellemző tantárgyak is. Ezek közül a judaisztika az iskola-alapítók szándékának megfelelően a zsidó kultúra és hagyomány átadását foglalja magába. Ez választható érettségi tárgy, mint ahogyan a héber / ivrit nyelv is az. A sajátos programok egyike, a logikai játékprogram a gondolkodás fejlesztését és a játékot kapcsolja össze. Elemei az 1-12. évfolyamon részben tantárgyfüggetlenül, részben tantárgyakba integrálva, harmadrészt pedig a szabadidős tevékenységek között jelennek meg. Ide tartozik például a scrabble, az iskola által kifejlesztett képességfejlesztő játék, a Gém, számítógépes, később stratégiai játékok, sakk, bridzs; e két utóbbit a legjobbak verseny-szinten is művelik, az iskola is rendez országos versenyeket. (A játék fontosságát és a közösségi jelleget egyaránt példázza, hogy az iskolában hetenként szülőknek is nyitott játszóház van.) Sajátos programok a fentieken túl is szerepelnek az iskola repertoárjában. A nyolcadik évfolyam után a szülők, illetve a tanulók számára lehetőség van egy úgynevezett Nyelvi Informatikai Tanév (NYIT) választására. 5 Angol anyanyelvű, bilingvis, de magyar anyanyelvű tanulók számára is lehetőség az English plus, amely az óvodás kortól a 4. évfolyam végéig, illetve a felső tagozaton az érettségiig teszi lehetővé az egyes tantárgyak tanulását angol nyelven, egész napos foglalkozás keretében. Lehetőség van időlegesen vagy tartósan egyéni programok kialakítására is. A magyar iskolák többségéhez hasonlóan a Lauder Javne is minden évben szervez Erdei iskola programot az 5-6. évfolyam tanulóinak. 4 A programban megjelennek a Nemzeti Alaptantervben megjelölt tantárgyi területek és tartalmak, így a művészettörténeté is. 5 A magyar oktatási kormányzat 2004-ben hasonló képzési lehetőséget támogat a feltételeket biztosító, arra vállalkotó középiskolák egy-egy osztályában. A 9. évfolyamon nyelvi előkészítő képzés (NyEK) intenzív idegennyelv-oktatásra épül, erős informatikai oktatással, elsősorban a középiskolában továbbtanuló, de nem kedvező helyzetű tanulói csoportok számára. Ez a képzési forma egy évvel meghosszabbítja az ide járó tanulók középiskolázását. 6
A pedagógiai program integráns részét képezik az extrakurrikuláris tevékenységek, szabadidős és kiegészítő programok, amelyek szervesen kapcsolódnak a tanórai tevékenységekhez, illetve az iskola alapvető értékeihez. A szabadidős programok alakításában különösen nagy szerepe van a gyerekek választásának, igényeinek. Az iskola igen széleskörű lehetőségeket nyújt a különböző művészeti ágak művelésére, s alapfeladatán túl többféle közösségi és közművelődési funkciót is betölt. A kezdetek óta működik a Javne Színház, amely elsősorban zsidó gyermekdarabokat, Purim-játékokat, árnyjátékokat, pásztor-játékokat mutat be. Később jött létre az iskola klezmer zenekara, amely országos zenei programokon is fellép, emellett több kamarazenekara és két (felnőtt és diák) kórusa van. Az alapfokú művészetoktatási tagozaton amely nem ide járók számára is nyitva áll körülbelül 150 fő tanul; a képzési kínálatban 12 hangszeres képzés mellett, ének, improvizáció, kórus, zenei előképző, szolfézs és zeneelmélet, valamint elektronikus zene szerepel. A természettudományos oktatás a Lauder Javne iskolában A természettudományokra nem vonatkoznak más alapelvek, mint az iskola többi tevékenységére, inkább az mondható el, hogy az e területen történő oktatásban igen határozottan jelennek meg az iskola missziójában és pedagógiai programjában foglalt értékek. Az iskola tagozat-igazgatójának, a természettudományos oktatás szakmai felelősének a vele készült interjúban elmondott szavai szerint a science egy olyan kísérleti terület, amelyben természetesen annak törekvéseivel összhangban, de az iskola céljainak gyakorlati megvalósíthatóságára keresünk módokat, példákat. Mik ezek a célok, mik a leghangsúlyosabbak ebben? A tanár feladata az, hogy a gyerekeket megtanítsa tanulni, megtanítsa őket arra, hogy hogyan tudnak bizonyos információkat megszerezni a világról, megtanítsa őket önállóságra, és közben a tanár egy csomó minden konkrét dolgot is tanít. A fentiekből az következik, hogy a legfontosabb nem egy külső normarendszer által deklarált tananyag átnyújtása 6, hanem azoknak a készségeknek, képességeknek a kialakítása és fejlesztése, amelyek révén a diákok hatékonyan tudják mozgósítani és gyarapítani, főképpen pedig használni tudásukat. Mindez kihat a tananyag kereteinek és tartalmának meghatározására éppúgy, mint a tanárok szerepére. A természettudományos oktatás tananyaga kiválasztásának és elrendezésének elveit nem a tantárgyi rendszer neveiben megjelenő diszciplináris megközelítés, hanem a TTT (angolul STS) szemlélet jellemzi, amely a tudomány, a technológia és a társadalom szempontjait együttesen veszi figyelembe. A Lauder Javne iskolában négy, a természettudományokhoz köthető tárgy: a biológia, a kémia, a fizika és a földrajz alkot egy rendszert. 7
Az 1. évfolyamban megkezdődő oktatás a 6. évfolyamig komplex Természetismeret tantárgyi keretben, változatos tevékenységi formákban, erősen gyakorlat-orientáltan történik. A kialakított program tekintettel van a magyar közoktatásban meglévő követelményekre, de azokat az iskola, ezen belül az egyes tanulócsoportok, akár egyes tanulók igényei szerint alakítja. Végignéztük 5. évfolyamtól a rendelkezésre álló biológia tananyagokat, s ehhez csináltunk saját tanulási programokat, Power Point anyagokat. Ezekhez az iskolai meghajtón keresztül bárki hozzáférhet és bárki használhatja őket mondja egy biológia szakos tanár. A 7. évfolyamtól tantárgyi keretek között szerveződik az oktatás, a TTT (STS) megközelítésben, a tanulók tevékenységeire építő módon, gyakran projektek keretében. Ez utóbbiak esetenként túlnyúlnak a műveltségi területeken is. A 9-10. évfolyamon amely programjának egy elemébe kapunk részletesebb bepillantást a következőkben, a heti 8 óra természettudományos oktatásra fordított kontakt időből 4 óra kötött és mindenki számára azonos. Kétszer 2 órában egy-egy negyedéven keresztül az egyes tantárgyak legfontosabbnak ítélt alapismereteit tanulják meg a diákok, azonos módon és kötelező jelleggel. Minden periódust egy-egy teszt követ, amely mellett egy-egy tudománytörténeti jellegű esszét kell megírni, valamint a negyedéves periódus 8 hetének ritmusában egy-egy elektronikus házi feladatot kell beadni, szigorú rend szerint. 7 A fennmaradó heti 4 órából 2 a gyerekek által választott témakörben önálló munka támogatását szolgálja; erről a következő részben lesz szó, illetve ennek beszámolási szakaszából láthatunk részleteket a filmen. Azt, hogy ki milyen tantárgyhoz tartozó témát, s hogy milyen konkrét témát választ egy adott félévben, azt a tanuló dönti el. A fennmaradó heti 2 tanítási óra egy szabadon választott féléves tárgy, az oktatás teljes időszaka alatt azonban az értékelési kritériumoknak való megfelelés érdekében valamennyi tantárgyat kell választani. Ezen fél éves tantárgyak tartalmát az iskola alapértékei és a természettudományos oktatás céljai szerint alakítják ki. A 2005/06-os tanévben például azok, akik a fizikát választották, kísérleti méréseket végeztek, amelyre a többségi oktatásban általában kevés lehetőség van. A rendszer a tananyag-elrendezés és a szaktanárok munkájának erőteljes összehangolását igényli. Az összehangolás kiterjed az értékelésre is. Az értékelés alapelvei és eljárásai előre rögzítettek és mindenki számára ismertek; kialakításuk és időszakos módosításuk is a tanárok, az iskolavezetés és a diákok véleményeinek, javaslatainak figyelembe vételével történik. A természettudományos műveltség megszerzése szempontjából egységes követelmények és a különböző tantárgyi keretben, így több tanár által irányított tanulási részfolyamatok értékelésére egy közös rendszert alakítottak ki az iskolában. Ezt tanévenként, ezen belül félévenként igazodva a 6 Az idézet a természettudományos team vezetőjétől való. 7 Az értékelés rendszerére a későbbiekben kitérünk. 8
magyar iskolarendszerben kötelező érdemjeggyel történő osztályozás követelményéhez tanulói szinten egy táblázatban foglalják össze, amely tartalmazza az adott időszak összes tevékenységéhez tartozó értékelési formát, s annak mértékeit. A szaktárgyi érdemjegyekben a kötelező és közös feladatok (házi feladatok, tesztek, esszék) értékelése mellett meghatározzák, hogy a tanuló választása alapján végzett tevékenységei milyen %-kal esnek latba az egyes szaktárgyi érdemjegyében. Tehát ha valaki egy félévben fizikához tartozó területen választ önálló munkát, akkor ez a fizika teljesítményét befolyásolja, ha biológiai témakörben, akkor a biológia jegyébe. A tanulók önálló munkájának értékeléséhez ami, mint a fentiekből látható, a féléves érdemjegybe számít bele a tantárgyi munkacsoport értékelési szempontokat dolgozott ki, amelyek azonosak, függetlenül attól, hogy milyen tantárgyhoz kapcsolódik és mi a választott téma. A szempontok a következők: tartalom, védés, forma, kapcsolat 8 ; ezek az említés sorrendjében a következő arányban befolyásolják a munka végső értékelését: 30 40 15 15%. Az önálló munkát bizottság értékeli: a tanári irányító mellett legalább még egy természettudományos munkacsoport tag pedagógus vesz részt a bizottság munkájában. 9 Az értékelési rendszer alapvető kritériuma az átláthatóság biztosítása, amely elsősorban a tanulók, de hasonlóan a szülők és a többi tanár, különösen az osztályfőnök számára részleteiben is megmutatja és megoszthatóvá, kommunikálhatóvá teszi a teljesítményeket. A diákok számára a rendszer követése a visszacsatolás mellett saját tanulásuk tervezése szempontjából is fontos. A természettudományos munkacsoport vezetője hoz erre példát: Ennek vannak érdekes következményei, pl. valaki rosszul szerepel a kötelező fizikán, nem adja be a házi feladatot, elvacakolja a tesztet, nem írja meg rendesen az eszét, nincs meg a megfeleltje, akkor azért fog fizikát választani a második félévben, hogy elrendezze az életét. De ez az ő döntése. A rendszer kiszámítható, nem alkudozható. Az egyik ok, hogy mi épp ebbe az irányba mentünk, az éppen ez. A Lauder iskola természettudományos oktatásában igen szemléletesen mutatkozik meg a hagyományostól eltérő tanár-szerepek igénye. Ez általános értelemben is így van, hiszen a közoktatási rendszerektől elvárt új követelmények mindenekelőtt a kompetencia-fejlesztés, az élethosszig tartó tanulás megalapozása, másfelől a korábban bevált tanári módszerek alkalmazhatóságának nehézségei a mai tanulói társadalomban Európa-szerte és 8 Míg a tartalom a tanuló(k) önállóan, az előzetes készülés alapján bemutatott részteljesítményét értékeli, a védés a bizottság tagjainak kérdéseire adott válaszokat, amelyek a munka részleteiről, a bemutatott tartalom megértéséről, összefüggéseiről tanúskodnak. A forma a bemutató megformáltságát, stílusát és az előadásmódot értékeli (több diákból álló bemutató esetén az értékelés itt eltérő lehet. A kapcsolat az önálló munka keretében végzett külső munkálatokat, külső helyszíneken, a témával összefüggésben keresett személyes kapcsolatot értékeli. (Ez is más és más lehet, ha több diák készít egy önálló munkát). 9 A bírálók önállóan adott pontszámainak átlaga lesz a végeredmény. 9
Magyarországon általában jelentős kihívást támasztanak a tanári szakma megújítása felé. Túl a fentieken, a Lauder iskolában az intézmény filozófiája egyfajta kényszert is jelentett egy olyan pedagógus-szerepmodell kialakítása irányába, ahol a tanár nem a hagyományos mester, hanem elsősorban segítő. Ha ugyanis a tanár nem tud szakítani a hagyományos tekintélyi, tudásátadó szerepeivel, ez meggátolja a diákoknál elérendő célt. Az iskola tagozatigazgatója, a természettudományos oktatás szakmai felelőse így vall erről: Mi egy nagyon gyerekközpontú pedagógiát próbálunk követni, ami abszolút nem tekintélyelvű, és úgy ítéljük meg, hogy egy olyan rendszerben kell működnünk, amely a gyerekeknek megadja a szabadságot, de a szabadság önmagában egy nehezen értelmezhető kategória. A szabadság meg a felelősség, ezek a fogalmak párban járnak. Az tud élni a szabadsággal, aki át tudja élni, meg tudja érteni a szabadság felelősségét. Ennek az elvnek a megvalósításában komoly szerepe van a természettudományos oktatásban a tanulói önálló munka szervezésének, amely a felkészülés periódusában tanítási óra-lehetőséget ad, de kötelező részvételt nem vár el a diákoktól. Az esettanulmány keretében készített interjúnkban szemléletesen mutatja be ennek dilemmáját a természettudományos oktatás felelőse. Mi 10 alapvetően az órák bűvöletében élünk, és ha hozzám odajönnek minden héten két órára, akkor én egy fontos ember vagyok, mert ott vannak nálam két órát. Ha meg nem jönnek vissza, akkor nem tartanak engem fontosnak, és nem tartják fontosnak a tárgyat. Ezzel szemben a science-t oktatók a pedagógus tudásátadó szerepét, sőt a direkt tudásátadás lehetőségeit is korlátozottnak ítélik meg, míg a tanulók megismerésére törekvő, igényeik alapján támogató szerepet hosszú távon eredményesebbnek. Egész másképp hatnak a dolgok az emberekre, mint ahogy mi gondoljuk. A mi szerepünk annál sokkal színesebb, tágabb, és sokkal megfoghatatlanabb, mint ahogy hajlamosak vagyunk leképezni. Szinte semmi nem hat azonnal, hanem valamikor hat. 11 Az önálló munka a Lauder iskola természettudományos oktatásában A következőkben a 9-10. évfolyamon folyó természettudományos oktatás egyik egységét, a tanulói úgynevezett önálló munkát mutatjuk be, az esettanulmány keretében készült interjúk, s egy olyan foglalkozás résztvevő megfigyelése alapján, ahol négy tanuló számol be az elmúlt félévben végzett önálló munkájáról egy tanítási óra keretében. A korábbiakban már ismertettük az önálló munka című tevékenység tartalmi kereteit, helyét a tantervben, valamint értékelésének módját. Itt arra törekszünk, hogy az olvasó részletesebb bepillantást nyerjen erről a program-elemről és valamennyire el tudja képzelni azt úgy, ahogyan működik. Ez azért is fontos, mert a filmen látható foglalkozás-részlet az önálló 10 Az interjúalany itt általánosságban a pedagógusokra gondolt. (Balázs Éva, az interjú készítője). 11 Idézet az iskola tagozatigazgatójával készített interjúból. 10
munkának csak az utolsó fázisát rögzíthette, míg ennek előzménye egy tanítási szemeszteren keresztül tartó, bár kereteiben szabályozott, de egyénenként eltérő sokszálú folyamat. Egy tanítási félévben az önálló munka első két hete, összesen 4 óra azzal telik, hogy a tanulók kiválasztják, milyen témát kívánnak feldolgozni. Mint a korábbiakban már utaltunk rá, a témaválasztás teljesen szabad, és nincs tantárgyi vagy diszciplináris korlátja sem azon kereten belül, hogy a téma a természettudományokhoz tartozó legyen. Elég nehéz és szokatlan a gyerekeknek, hogy végig kell egy ilyen dolgot gondolni, dönteni kell, választani kell, és a választásnak következményei vannak. (G) 12 Egy választott téma segítését és témavezetői értékelését az a pedagógus látja el, akinek a szaktárgyába a téma leginkább beleillik. Szoktunk adni egy kínálatot. De a kínálatnak elég iskolaszaga van őszerintük. Én biológiát tanítok igyekeztem a témáimat a tananyaghoz illeszteni, tudatosan. Ők pedig tudatosan, elszakadtak ettől. (Az óra) úgy szokott lezajlani, hogy összejövünk és sorban beszélgetünk, hogy ki mire jutott, eldöntötte-e, hogy mit választ. És akkor beszélgetünk a választásról, én próbálom lebeszélni őket, de hajthatatlanok többnyire, és akkor jó. (A) Már magukból a témaválasztásokból is levonható az a következtetés, hogy a természettudományos oktatás ma érzékelhető problémái nem az iránta való érdektelenségből fakadnak, sőt, az egyéni munka épp arra mutat rá, milyen erős a középiskolások érdeklődése a természettudományos kérdések iránt. A gyereket igazán egy borzasztó nagy kérdés izgatja, hogy mi lesz veled, ember? Nagyon érdekes az, hogy ők mely területeit részletezik ezeknek a témáknak. Némelyik nem szégyelli az érzelmeit is beletenni, és ez is belefér. Kifejezetten jók azok az előadások, amelyek erről az oldalról is meg vannak támogatva. (A) Nem lehet attól ellépni, hogy miféle energiákat mozgat meg akár a témaválasztás is egy olyan fajta programban, mint amelynek egy elemét látjuk a bemutatott foglalkozáson, ahol a gyerekek arról számolnak be, amit önállóan kitűztek. (G) Az önálló munka következő időszakában a tanár a kontakt órák sávjában rendelkezésre áll konzultációra, amelyen a részvétel önkéntes. Lehetőségük van arra, hogy konzultációkra jöjjenek hozzánk, de van, aki nem él vele vagy nem sűrűn él vele. Jönnek-mennek, néha ott maradnak, kíváncsiak a másikra is, hogy az hogy áll. (A) A konzultációs időszakban a tanári támogató munka jellege és konkrét módjai az egyes gyerekekhez igazodnak. Van, aki csak megerősítést, laza orientációt igényel, mások viszont közvetlen segítséget kérnek, vagy ösztökélni kell őket. A konzultációk alapján a tanárok képet 12 A következő idézetek a filmen is rögzített foglalkozás után készültek két természettudományt tanító pedagógussal, az iskola tagozatvezetőjével, aki a természettudományos munkacsoport vezetője is, valamint egy biológia tanárral. Két interjúalanyunkat keresztnevük kezdőbetűjével különböztetjük meg. 11
kapnak az önálló forrás-feldolgozás, a szintetizálás individuális szintű képességeiről, szükség szerint erősítik, fejlesztik ezeket. A következő lépés, hétről hétre, kb. 5-6- hétig úgy szokott zajlani, hogy elmondják, hogy ők milyen anyagot találtak. Megbeszéljük, hogy az anyaggyűjtés és a feldolgozás hogyan kövesse egymást. A gyerekek az anyaggyűjtést gyakran összekeverik azzal, hogy ctrl c és ctrl v, és lám, gyűlik az anyag, és fogalmuk sincsen, hogy miről is van szó. Az a legnehezebb, hogy meg tudják tanulni, hogy az összegyűjtött anyaggal mit kezdjenek. Mert van egy cím, van egy csomó anyag, és a közbülső lépés a legnehezebb, ebben kell a legtöbb gyereknek segíteni. (A) Az anyaggyűjtéssel kapcsolatos általános tanári tapasztalat az, hogy a források döntő része az internetről származik. Ha e jelenség megítélésében nincs is teljes egyetértés a tanárok között, abban van, hogy a forráselemzéshez megfelelő kritikai érzék is kell. A gyerekek elfelejtik, hogy könyveket is lehet a kezükbe venni, hogy könyvtárba is el lehet menni, annyira megszokták az internetről való leszedést. (A) Az, hogy képek, már sokkal természetesebb nekik, mint nekünk, ebben nőnek föl. A mi számunkra logikusabb lenne, hogy könyvtárba menjen, de őszintén szólva már én sem érzek olyan nagy kísértést arra, hogy megvásároljak egy lexikont, hogy mit kezdjek vele; elektronikusan gyorsabban és hatékonyabban tudok anyagokat megtalálni, és azt gondolom, hogy az információk tárháza ebből a szempontból bővül. (G) A felkészülési periódus egyik fontos szakasza a kapcsolatépítés. A tanulókat ösztönzik arra, hogy az önálló munka keretében kapcsolatot keressenek valakivel, aki az általuk választott területen olyan tudással, tapasztalattal bír, amely közelebb hozza a diákhoz a választott témában megszerzett ismereteit, mélyebb megértéshez segíti őt. A kapcsolatot azonban a diáknak kell kezdeményezni és megszervezni; az iskola ehhez ötleteket, már együttműködő segítőket igény szerint ajánl a tanulóknak. A kapcsolatok keresésében a tanárok éppúgy támogató módon vesznek részt, ahogyan az önálló munka más fázisaiban is. Vannak ajánlataik, korábbi kapcsolatok, a témában ismert, elérhető szakemberek, javaslataik, hogyan lehetne ilyen kapcsolatokat keresni. A kapcsolatépítés nem kötelező, de, mint láttuk, 15%-nyi súlyt képvisel az értékelésben. 13 Ha a kapcsolatot a tanuló személyes érintettsége motiválja, az így szerzett tudása is bensőbbé válik. A pedagógusnak jelentős szerepe lehet ebben. Amikor A tanárnő eljuttatja ezt a kislányt a kapcsolat felé, és annak révén beszélnek az agyvérzéses betegek rehabilitációjáról, 13 A filmen látható beszámolók közül az agy működésével és betegségeivel foglalkozó lány beszámolójában láttuk, hogy külső kapcsolatot épített két emberrel: egy orvossal és egy agyi betegségek rehabilitációjával foglalkozó gyógytornásszal. 12
én nem tudhatom, hogy a tanárnőnek tíz, a kislányba fektetett órája vagy ez a gesztusa fog esetleg többet érni. (G) 14 Az önálló munkákról történő beszámolás a tanuló(k) 5-7 perces bemutatójából áll. Látjuk a gyerekek irányulását, hogy milyen képességeik vannak, hogy milyen strukturáltan tudnak gondolkozni. Nagyon jól elemezhető, hogy a génmanipulációkról szóló bemutatót tartó fiúnak 15 mik az erősségei, és milyen gyengeségek vannak abban, ahogy beszélt az élelmiszerekről. (G) Ezt a védés követi, amely a tanári bizottság, s lehetőség szerint a résztvevő többi tanuló által feltett kérdésekre adott válaszok alapján a téma megértéséről, összefüggéseiről hivatott képet nyújtani. A védés kiemelt fontosságára utal, hogy a legnagyobb arányban számít bele a munka végső értékelésébe. A 40% súly a védésért arról szól, hogy fel kell készülni ezekre a szituációkra és mélyen meg kell érteni, nem lehet formális a tudás. Ebben benne van az is, hogy mennyire az övé az, amit csinál. (G) A védés valójában az egyéni szintű tudás fejlesztő szándékú ellenőrzése. Azonos követelmények közepette is személyre szabottak, a diákok személyiségé is jól ismerő tanár érzékenységén múlnak a kérdések, a korrekciók, s majd a tanuló értékelése. Ehhez hozzájárul A-nak az a tudása is, ami a bemutatót tartó fiúval kapcsolatos. Mert ő olyan gyerek, aki eléggé szögletes, (behelyezkedik) valamelyik kategóriába, és abban biztosan érzi magát; nehezen viseli a bizonytalanságot. Nekünk meg bizonyos fokig az a dolgunk, hogy eddzük, mert neki bizonyos fokig ez a gyengéje. (G) Az önálló munka hozadékai Az eddigiekből kikövetkeztethető, hogy az önálló munka során megszerzett és mozgósított tudás tág spektrumon mozoghat. A tudásszint mellett a befektetett munka mennyisége, a feldolgozás igényessége, a természettudományos problémák iránti érzékenység egyaránt igen eltérő. Ezeket az iskola tudatosan vállalja. Az önálló munkák azonban alapvetően azonos célt szolgálnak, azt, hogy arra késztesse a diákokat: ami érdekli őket, amivel foglalkoznak, annak törekedjenek utána járni, megérteni, s hogy megtanulják tudásukat másokkal megosztani és megvitatni. Az iskola vállalja, hogy a tudás mennyiségének növelésével szemben a megértés, a tudás feldolgozottsága nagyobb érték. A megkérdezte azt az idegen szót, amiről nem lehetett tudni, hogy a gyerek tudja-e (pluripotens). 16 Itt van egy egészen alapvető kérdés, amiben nekünk egységesnek kell lenni, és amiben egységesek is vagyunk, ami vissza kell, hogy hasson ezekre a produkciókra. Még kevesebbet, de azt értse (a gyerek). Azáltal leszünk mi képesek ezt 14 Erről egy rövid részletet lásd az esettanulmányhoz tartozó filmen. 15 Erről egy rövid részletet lásd az esettanulmányhoz tartozó filmen. 13
képviselni, hogy először saját magunkon éljük meg, hogy kevesebbet kérjünk a gyerektől, de azt értse. (G) Volt olyan, hogy annyira jót csinált valaki, hogy elkérjük tőlük és használjuk órán. És azon rajta van, hogy ki készítette, és borzasztóan büszkék is rá. Ily módon be is épül a tananyagba. (A) Az önálló munka során végzett tevékenység ha gyakrabban nem is a természettudományok, hanem az ezek bemutatását segítő info-kommunikációs eszközök használatának irányában önmagán túlmutató hatása abban is megmutatkozhat, hogy a tanulók egy része az ilyen munka hatására választ szakmát, továbbtanulási irányt, mivel e tevékenységek jobban segítik saját törekvéseik megismerését, mozgósítják motivációs bázisukat. Hogy bizonyos mértékig választani kell, abban volt néhány éves előzménye az iskolának, és bizonyos értelemben szerves folytatása ez a korábban indított projekt rendszernek. Minthogy ennek az lesz a szerves folytatása és ez a közoktatás rendszerének átalakulásával összefüggésben van, hogy 11-12.-ben nagyon egyéni utakat fognak befutni a gyerekek, hiszen különböző pontokon leérettségiznek, és sokkal intenzívebb módon lehet majd abba az irányba menni, ami számukra érdekes. (G) Az önálló munka mindenki számára számba vehető hozadéka a kommunikációs képességek fejlesztése. Ez egy kommunikációs gyakorlat, nevezhetjük ezt fizikának, kémiának... Meggyőződésünk, hogy a jó kommunikációnak alapvető szerepe van abban, hogy ki mennyire sikeres tud lenni, másrészről meg egy picit előre vetíti ez a súly azt az irányt, amit nekünk követnünk kell. (G) Az, hogy ezek a gyerekek nem görcsölnek attól, hogy nekik előadást kell tartani, előadni, amit egy fél évig csináltak, összefoglalni, ez iszonyatosan nagy dolog. 15 évesen ennek a technikáját, azt a fajta módszert, hogy hogyan lehet eljutni ahhoz, hogy egy fél éves munkáról önállóan beszéljek, ők négyszer gyakorolják, itt legalább. (A) A fentieken túl a legfőbb hozadékot az jelenti, hogy az önálló munka hatékonyan képviseli az iskola missziójában vállalt értékek megvalósítását. Ezek a kérdések: szabadság, felelősség, csak duma a legtöbb esetben. A hétköznapok szintjén hogy tud ez megvalósulni, ez egy következő kérdés. Az egyben a szabadság kényszere is, hogy hogyan választasz. Van egy olyan értelmezése a választásnak, hogy milyen jó, hogy mindenki választhat. A mi mondatunk egy kicsit másként szól: csak azt nem választhatod, hogy nem választhatsz, és ez mást jelent. Választani kell. A felelősséget sem tudod kikerülni. (G) Egy új utat nyitottunk meg ezzel, amin lehet menni valamerre. Van, akinek ez csak zsákutca vagy semmi, és az volt a legjobb, amikor írta a házi feladatot és írta a tesztet és magolt, de van, akinek semmi nem történt volna az életében, úgy múltam volna el mellette, mint az összes többi tárgy vagy az iskola, de mégsem; mert általam találkozott valakivel, vagy volt egy pillanat (G) 16 Erről lásd az esettanulmányhoz készült filmrészletet. 14
Melléklet Pedagogical grid Azonosítás Intézmény neve, címe (település) Lauder Javne Iskola A tanár neve Horányi Gábor Tantárgy, műveltségi terület Ember a természetben Információk a foglalkozás kontextusának megértéséhez Az az évfolyam, illetve korcsoport, amelynek tanulói a foglalkozásban részt vesznek; A tanulók sajátosságai (ha van, pl. sajátos nevelési igényű, hátrányos helyzetű, hátrányos helyzetű, tehetséges, kiemelkedő képességű, vegyes összetétel, stb.) A tanulók létszáma (kb.); kérjük jelezni, hogy egész osztály vagy bontott csoport, esetleg más Tervezett időpont (több javaslatot kérünk) A tervezett foglalkozás időtartama (kb.) Összefoglaló ismertetés (egy-két bekezdés) a tantárgyról és/vagy arról a projektről, amelybe a foglalkozás tartozik A 9-10. (15-17 évesek) évfolyam minden tanulója részt vesz. Az összetétel vegyes. Ez lehet egyéni, vagy páros, esetleg kiscsoportos munka, a bemutatón jelen vannak tanárok és diákok, akik kérdezhetnek. Június 6 kedd, 13 óra 3 védés, egyenként 10+10 perc A tanítás és tanulás célja A tantárgy, mûveltségi terület helye az iskola pedagógiai programjában; speciális szerepe, ha van (pl. horizontális szempont) Minden 9-10-es programjában kötelezően jelen van A tantárgy céljai (pl. kompetenciák fejlesztés, motiváció erõsítése, tehetségfejlesztés, stb.) kompetenciák fejlesztés, motiváció erõsítése, tehetségfejlesztés Módszertani sajátosságok általában a tantárgyban/mûveltségi területen Egyéni választás, kiemelt felelősség, önálló tevékenység.. Az eredményesség mértéke a tantárgyban (évfolyam végén, iskolaszint végén); kimeneti célok Az eredményesség mértékét a tervezett célok megvalósulása méri. A programhoz rendelt értékelésirendszer hangsúlyai ezen célokkal van összhangban. Alkalmazott taneszközök jellege (nem kérünk felsorolás, elsõsorban a specialitásokat kérjük jelezni) A számítógép kiemelt szerepet játszik. Sajátosságok Különböző utak, önálló választás, önálló tevékenység, csoportmunka, inhomogén életkori csoport. A foglalkozás-részlet leírása Mit akar elérni, mit tervez a tanár? A tevékenységek leírása (mi történik; mit csinál a tanár, mi a tanulók feladata, hogyan valósul meg a tervezett tevékenység) az óravázlat nagy vonalakban Az az eredmény, amit a gyerekek a foglalkozás során elsajátítanak, létrehoznak, megvalósítanak A tanuló önálló munkáját értékeli, ellenőrzi a fejlesztendő kompetenciákon alapján. A diákok beszámolnak, bemutatják prezentációjukat, a tanár kérdéseivel győződik meg a diákok felkészültségéről. A program ezen szakaszában elsődlegesen a tanulók kommunikációs képessége fejlődik. A programra való felkészülés során az információgyűjtés, adatfeldolgozás, szintézis teremtés képessége volt jelentős. 15
16