Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Közgyűlésének 26. január 19-i ülésére beterjesztett anyagok II./D kötet Tartalomjegyzék: Beszámoló a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről...2 Beszámoló a Kossuth Zsuzsanna Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről...25 Beszámoló a Németh László Gimnázium és Általános Iskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről...37
II./D kötet 2. oldal Iktatószám: 6-1813/26. Címzett: Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Közgyűlése Tárgy: Beszámoló a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről Az anyagot készítette: Oktatási, Ifjúsági és Sport Csoport Az anyagot látta: Dr. Korsós Ágnes jegyző Véleményezésre megküldve: Valamennyi Bizottságnak Sokszorosításra érkezett: Napirend kapcsán meghívandó személyek: Debreczeni Magdolna intézményvezető
II./D kötet 3. oldal Iktatószám: 6-1813/26. Tárgy: Beszámoló a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Közgyűlésének Helyben Tisztelt Közgyűlés! Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzata Közgyűlésének 689/25. (11.1.) Kgy. határozat értelmében a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola benyújtotta a kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről készített beszámolóját, melyet a Commitment Pedagógiai Intézet szakértői véleményeztek. Az előterjesztés csak az összefoglaló anyagot tartalmazza, a mellékletek az Oktatási, Ifjúsági és Sport Csoportnál megtekinthetők. Kérem az előterjesztést megvitatni, és elfogadni szíveskedjék. Hódmezővásárhely, 26. január 19. Tisztelettel: Dr. Lázár János sk. polgármester
II./D kötet 4. oldal Beszámoló a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről A nemzetközi és országos mérések eredményei / eredménytelenségei, a társadalmi környezet változása és gyorsan módosuló elvárásai, az információs társadalom és az élethosszig tartó tanulás sokat hangoztatott bár nem biztos, hogy tartalmában is értelmezett szükségszerűsége megköveteli az iskola átalakulását. Mindez nyilvánvalóvá teszi tanári, tanulói szerepek újragondolását, a befogadás-központú, interaktív és reflektív módszerű, a tanulói tevékenységre szervezett tanulás megvalósítását. Ezt a célt kívánjuk munkaközösségi és iskolai szinten is szolgálni. Tisztában vagyunk azzal, hogy mindez hosszabb távon, kitartó, következetes munkával érhető el. Annál is inkább így van ez, mivel az ismereteket, készségeket és képességeket összetett rendszerbe szervező kognitív struktúrák kialakulása igen hosszadalmas, tevékenységekben alakuló folyamat. Nincs csoda módszer és az eredmények sem azonnal jelentkeznek. Ebből adódik az egyik legfőbb problémánk: az idő szorításában dolgozunk, felelősséget érezve tanítványaink iránt. Pedagógiai Programunkban szerepel a képzettséghez juttatás követelménye, és e téren nemcsak a szakközépiskolások, de a szakiskolások esetében is eredmények igazolják munkánk értékét. Szakközépiskolai 1. osztály szövegértés mérése, eredményének értékelése, 25 darab tesztfüzet szerepel az általunk vizsgált országos felmérés jegyzőkönyvi listáján. Ebből 6 darabot központi ellenőrzésre és értékelésre kértek be. Nincsenek ebben a tekintetben mért értékeink, adataink, de a közel három és fél évnyi közös munkából és ismeretségből, a tanulói képességek és készségek, tanulási eredményesség ismeretében az országos kompetenciamérés feladatlapjainak javítása és értékelése után azt a feltételes következtetést vonhatjuk le, hogy a központi javításra bekért feladatlapjait kitöltő tanulók az általam értékelt feladatlapok eredményének átlagát teljesíthették. Valószínűleg voltak közöttük az átlagot lefelé, de felfelé húzók is, úgy tűnik: együttesen tükrözik intézményünk akkori 1. évfolyamos szakközépiskolai tanulóinak kompetenciaszintjét, annak értékeivel és nyilvánvaló hiányosságaival együtt. A méréshez használt feladatlapokról azt gondoljuk, hogy azok a tanulói olvasásiszövegértési képességek felméréséhez megfelelő és méltó módon igényesek, olvasmányosan érdekesek és hasznosak, megfelelve annak a követelménynek is, amit az életkornak megfelelő ismeretterjesztő szövegek választása is tükröz. Mennyiségi tekintetben mégis soknak és eltúlzottnak bizonyult a felmérés. E tekintetben hozzátartozik a véleményünkhöz az is, hogy az érintett szakközépiskolai osztály tanulói a mérés idején átmeneti életkort képviseltek a terhelhetőségnek, a koncentráció és - éppen ebből fakadóan - az egyenletes teljesítményre való képességnek a terén is. Az pedig egy objektív körülmény, hogy a hazai pedagógiai szemlélet általunk helyesnek tartott - kompetencia központú oktatásra történő váltásának, átállásának is kísérleti alanyai az idén végző tanulók. Azt hisszük, hogy az átmeneti időszak, a váltás elsődlegesen a kérdések tisztásának az ideje, nem pedig a tévedhetetlenségnek, az elvárásoknak való azonnali maximális megfelelésnek és az ujjal mutogatásnak.
II./D kötet 5. oldal A felmérés eredményei a számok tükrében: Az intézményünkben maradt 19 feladatlapból három a tanulók hiányzása miatt kitöltetlen maradt, feladatsoruk kérdései megválaszolatlanok maradtak. Így 16 darab, iskolánk szakközépiskolai osztályának tanulói által megoldott tesztfüzet értékelését végeztük el. Tanulónként 69 feladatot, összesen 7 kérdést és feleletet jelentett a felmérés. Ez összesen 112 kérdésnyi mérési anyag. 327 kérdésre a vizsgált tanulók nem adtak semmiféle választ, azaz meg sem kísérelték a válaszadást! Ezeket a hiányzó feleleteket 9-es kódszámmal kérte a mérést szabályozó intézet. A tanulók a feltett kérdések 29 % - ára nem adtak értékelhető választ. A megválaszolt kérdések és feladatok száma 792. Ebből jó megoldást 447 választ jelentett. Az összes megválaszolt kérdés és az abból helyes felelet aránya így: 56 % - os. Az összes, 112 kérdésre adott helyes válasz aránya így, a 327 megválaszolatlanul hagyott kérdésekkel együtt, azokat rossz megoldásként értelmezve: 4 %. Általános észrevételek: az egyszerűbb formákban feltett kérdésekre általában igyekeznek a tanulók egyfajta válaszokat, megoldásokat adni. Ezek a feleletek közepes színvonalon sikeresek, és jóllehet az igyekezetet és a próbálkozást tükrözik, gyakran hiányosnak, elnagyoltnak tűnnek a nyilvánvaló stilisztikai hibák miatt. Ezek a stilisztikai bizonytalanságok fokozottan mutatkoznak meg a bonyolultabb szerkezetű, a szöveg mélyebb logikai összefüggéseinek megértését mérő kérdések és feladatok megoldásában. Ilyen esetekben gyakori a válaszadás elmaradása. Általában a magyarázat, az indoklás és a bizonyítás szöveges formáinak megvalósításában a megértés zavara, a fogalmazási-stilisztikai egyenetlensége a jellemző, ha hozzáfognak egyáltalán a tanulók a kifejtettebb válaszok megadásához. Határozottan érzékelhető az olvasási és szövegértési zavar azokban az esetekben, amikor az anyanyelvi szöveget idegen szavak nagy gyakoriságú használata jellemzi: ezekben az esetekben elmarad a kontextus feltárása, de az információk csoportosításának kísérlete és eredménytelensége vagy éppen annak elmaradása is éppen a megértés kudarcát bizonyítja. Irodalomórákon és más tantárgyak óráin egyfajta szövegkezelési technika és gyakorlat minden bizonnyal kialakul, azonban talán a gyakorlásra, az értelmező megközelítés módszereinek elsajátítására a tények és adatok, az információk sokasága miatt kevesebb lehetőség van. A lényeglátás, a rendszerezés és a véleményalkotás megfogalmazásának készségeiben, képességeiben mutatkozó hiányosságokra alapos céltudatossággal mutat rá a mérés, amelynek eredményei jól meghatározható módon orientálják a pedagógusokat a pótolnivalók természetét illetően. Lényegesnek tartjuk a szövegértési feladatok rendszeres alkalmazását a mindennapi gyakorlatban a tanulók kreativitásának folyamatos motiválásával párhuzamosan. Az is jól tetten érhető a mérési feladatsor tanulói megoldásaiban, hogy sokszor háttérbe szorulnak az alapvető logikai műveletek sikeres végrehajtásának ellenőrzései a tanulási folyamatban, aminek következményeit csak felerősítik a hibásan kialakult vagy ki sem alakult önálló tanulási, feladatmegoldási, értelmezési és fogalmazási szokások bizonytalanságai. A feleletválasztós feladatokban megmutatkozó viszonylagos eredményesség és a feszített tempójú, hatalmas információmennyiséget felölelő mérés során időnként mégis tapasztalható tanulói sikeresség és erőfeszítés biztató elemeket is hordoz az egyéni fejlesztés sikerességének lehetőségének szempontjából. Úgy gondoljuk, hogy a különböző szövegfajták egymás mellé állítása, az összehasonlítás és a gyakorlatias, kommunikatív szándékokat eltérő módon megvalósító változatos szépirodalmi és más jellegű, nyelvezetű, tematikájú és közlésszándékú szövegekkel való megismerkedés, a rendszeres és tudatosan tervezett elemző és alkotó gyakorlat eredményeket fog hozni a nyelvi, olvasói, szövegértési és fogalmazási kreativitás terén.
II./D kötet 6. oldal Az egyéni tanulói eredményesség 223-as kód: Szőnyeg László 33 pont 47% 19 esetben nem adott választ 224-es kód: Balog Gyöngyi 34 48 8 226-os kód: Nagy Ágnes 16 23 43 227-es kód: Patkó Csilla 35 5 4 228-as kód: Kotolák Attila 23 33 24 23-as kód: Kovács Edina 43 61 16 232-es kód: Trenyik Nikolett 37 53 12 234-es kód: Radics Ingrid 3 43 8 235-ös kód: Terbán Ibolya 26 37 1 236-os kód: Kerekes Szilvia 27 38 19 238-as kód: Fekete Bettina 37 53 21 239-es kód: Józsa Krisztina 35 5 15 24-es kód: Marczinka László 16 23 34 242-es kód: Pap Ibolya 3 43 6 243-as kód: Keresztes Tibor 15 21 48 244-es kód: Neparáczki Gabriella 1 14 4-2 % közötti eredményesség: 1 fő 21-4 % 6 fő 41-6 % 8 fő 61-8 % 1 fő 81-1 % - 9 FŐ 4 FŐ 3 F 1-25 % 26-5 % 51-75 % 76-1 % Ez utóbbi táblázat azt tükrözi, hogy a 16 értékelt tanulóból 13 eredményessége nem haladta meg, illetve alapvetően nem érte el az 5%-os teljesítményt. Jobb az eredményességi mutató abból a szemszögből, ha azt vizsgáljuk, hogy a meghatározó, 26-5 %-os teljesítményt elérők közül 6 eredmény a magasabb szomszédos eredményességi csoporthoz húz, és csupán három tart, közelít inkább a legalsó negyed teljesítményéhez. Ez utóbbi szint 4 tanulója egyikének (48 esetben nem adott választ) már az országos felmérés idején folyamatban volt dyslexia-vizsgálata, aminek gyanú be is igazolódott, míg másikuk (4 válaszolatlanul hagyott kérdés) azóta évismétlésére bukott, valószínűsíthetően tanulási motiváltsága alacsony szintjének következményeként. Az oktatási-fejlesztési cél egyértelműen az lehet, hogy egy minimális 1-15 %-nyi hozzáadott értékkel az alsó negyed kudarcait kiküszöböljük, illetve hasonló fejlesztési eredménnyel az átlagot 6 % felé mozdítsuk el az osztályátlagot a felméréssel akkor kimutatott 39,8 %-hoz képest.
II./D kötet 7. oldal A 24-es kompetencia felmérés összesített szakiskolai eredményei százalékban, olvasás-szövegértés Eredmények százalékban Összesített Sorszám helyes rossz megoldás megoldatlan jó megoldás rossz megoldás Tipikus megoldatlan megoldás Rossz: 157 35% 22% 43% Kérdések összesen: 21 579 29% 56 27% 4 1% 957 46% 153 24% 15% 61% 163 23% 26% 51% 154 22% 27% 51% 166 7% 9% 84% 167 26% 15% 59% 175 66% 21% 13% 176 24% 51% 24% 178 1% - 99% 18 27% 43% 3% 183 3% 3% 4% 184 35% 17% tip.rossz: 46% 2% 19 19% 36% Tip 43% ssz:2% 193 23% 42% 35% 194 37% 43% 2% 189 3% 33% 37% 156 37% 7% 56% 168 14% 1% 76% 158 19% 21% 6% 16 46% 15% 39% 161 65% 14% 21% 165 3% 4% 3% 186 35% 35% 3% 192 46% 3% 24% 173 4% 21% 39% 174 14% 43% 43% 179 1% 31% Tip.ross 57% z: 2% Legjobb eredményt az egyszerű információk keresésében, illetve a feleletválasztásos feladatok megoldásában érték el a tanulók. Általános tapasztalat, hogy a szövegek olvasási nehézséget okoztak a tanulók többségénél. Ezt bizonyítja az is, hogy a legjobb teljesítményt nyújtó két tanuló sem érte el az 5%-os teljesítményt. A gyakori rossz válaszadás a feltett kérdések helytelen értelmezésén alapult. Azt tapasztaltuk, hogy a szakiskolai tanulóknak a 1 különböző nehézségi fokú szöveg elolvasása és értelmezése két óra alatt nagyon nagy kihívást jelentett. Ebből is következik, hogy a feltett kérdések 46%-a megválaszolatlan maradt. Függetlenül attól, hogy melyik csoport feladatlapját töltötték ki a tanulók, a feladatok nehézségi fokától függetlenül a 25-3. feladat megoldása után feladták, vagy rosszul, vagy egyáltalán nem oldották meg a feladatokat.
181 21% 39% 4% 185 - - 1% 188 27% 62% 11% II./D kötet 8. oldal
II./D kötet 9. oldal Innovációs tervezetünk szövegértés fejlesztésével kapcsolatban Tények melyeket nem hagyhatunk szó nélkül címszavakban; növekvő szociális, szocializációs problémák, a családi háttér funkcionális feszültségei, kialakulatlan vagy hibás tanulási módszerek, gyakori motiválatlanság, önismereti és értékelési zavarok, olvasási nehézségek, értelmezési bizonytalanság, koncentrációs zavarok, együttműködési készség hiánya. Következmény: - Átdolgoztuk és mellékletben csatoljuk az egyéni innovációs terveket. A műhelymunka, az egységes fejlesztési törekvések érdekében a csoportmunka, az egyéni információgyűjtés, a lényegkiemelés, a tudásháttér feltárása, a vita, a koncentráció, a gyakorlatiasság, a problémamegoldás módszereit alkalmazzuk. Az óralátogatások tapasztalatait megbeszéljük, a következtetéseket levonva határozzuk meg további feladatainkat. Határidő: folyamatos a tanév végéig Felelős: szaktanárok, munkaközösség vezető - Munkaközösségi szinten félévkor és év végén értékeljük munkánkat. Határidő: 26. február 2. 26. június 29. Felelős: Palóczné Koppány Márta Az eddig teljesített kompetenciafejlesztési feladatok - Az országos felmérés feladatait felhasználva 25. júniusában és szeptemberében a 9-1. szakiskolások teljesítményét felmértük és értékeltük. Határidő: 25. szeptember 29. Felelősök: Barna Ibolya Fehérné Zsoldos Erzsébet Palóczné Koppány Márta - A fejlesztőpedagógusi továbbképzés célja, lehetőségei és a magyartanításban alkalmazható módszer című előadás munkaközösségi értekezleten. Határidő: 25. október 13. Felelős: Barna Ibolya Palóczné Koppány Márta - Kompetenciaszemléletű oktatás továbbképzés Előadó: Pethőné Nagy Csilla 25. október 21. Szeged Résztvevők: Palóczné Koppány Márta Somodi Anikó - Kompetenciafejlesztési feladataink megbeszélése munkaközösségi értekezleten Határidő: 25. december 1. Felelős: Palóczné Koppány Márta - Óralátogatások tervezet szerint. Ezekről jegyzőkönyvek készültek. További terveink - Pethőné Nagy Csilla Módszertani kézikönyvének bemutatása nevelési értekezleten Határidő: 25. február 2. Felelős: Palóczné Koppány Márta
II./D kötet 1. oldal - Feladatbank, módszertani javaslatok kialakítása Határidő: folyamatosan a tanév végéig Felelős: szaktanárok Munkaközösség vezető - Közös szintfelmérő feladatlapok készítése évfolyamonként Határidő: 26. március 31. Felelős: szaktanárok Munkaközösség vezető Arra a kérdésre, hogy változott-e az iskolánk élete az utóbbi időben, - egyértelműen igennel válaszolhatunk. A kompetencia-szempontú oktatás, az új érettségi rendszer kihívást jelentett és jelent nemcsak a magyar tanároknak. Túl vagyunk a kíváncsiság várakozás bizonytalanság fázisain, izgalmasabb tanárnak lenni. Reményünk szerint előbb-utóbb a diákok egy jelentős részének passzivitása is csökkenni fog. Mivel a tanulás, készségek és képességek kialakulása hosszú folyamat, a változás hatása a felmenő rendszerben válhat valóra a jelenleginél jobb hatásfokkal. Jelenleg még ott tartunk, hogy a szövegértés nehézségei a felsőoktatás szintjén is érzékelhetőek. Nem kevésbé bonyolult társadalmi kérdés, hogy a szakképesítéssel rendelkezők tudnak-e, és akarnak-e szakmájukban elhelyezkedni, vagy parkolóhelyet keresnek 23 éves korukig. Idekívánkozik még egy tapasztalatunk: diákjaink egy része a délutánjait munkával tölti, nem pedig tanulással, szakkörön, edzésen, korrepetáláson, olvasással. Végül, de nem utolsó sorban reménnyel tölt el bennünket, hogy a vásárhelyi Pedagógiai Napokon első kézből kaphattunk tájékoztatást a készülő taneszköz-együttesről, amely tanulók, tanárok számára megkönnyíti a közös munkát. Ezt alapfeltételnek tartjuk, sajnáljuk, hogy még éveket kell rá várni, hogy mindenkihez eljusson. Örülünk viszont annak, hogy a végtermékbe beépül majd a használatát kipróbálók tapasztalata. A 23. és 24. évi Országos Kompetenciamérés összehasonlító elemzése matematika tantárgyból 23-ban és 24-ben a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskolában, az ország valamennyi középiskolájához hasonlóan sor került a tanulók meghatározott populációjának kompetenciamérésére. Ebben a mérésben a tizedik évfolyam valamennyi tanulója részt vett, és nem csupán az iskolánk egy reprezentatív mintája. Az Értékelési Központ a bekért minta alapján készített elemzést, figyelmen kívül hagyva a többi tanuló teljesítményét. A meglévő dolgozatok kijavítása alapján a munkaközösségünk elemző értékelést készített, melyet a következőkben szeretnénk bemutatni. A feladatlap két részből állt, melyek mindegyikére 4 perc állt a tanulók rendelkezésére. Általános tendencia, hogy a feladatmegoldás során a kitűzött idő vége felé haladva a tanulók teljesítménye egyre romlott, míg szünet után a helyes megoldási arány újra magasabb lett.
II./D kötet 11. oldal 23 Szakiskola: Helyesen megoldott feladatok száma 35 3 25 2 15 1 5 1/77a 1/77c 2/78b 2/78d 4/8 5/81b 5/81d 7/83a 8/84a 9/85a 1/86a 1/86c 11/87b 13/89 14/63b 15/64a 15/64c 17/66a 18/67a 18/67c 2/69a 21/7a 21/7c 22/71b 23/72 24/73b 25/74a 26/75 Helyesen megoldott feladatok száma 23 Szakközépiskola: Helyesen megoldott feladatok száma: 2 18 16 14 12 1 8 6 4 2 1/77a 1/77c 2/78b 2/78d 4/8 5/81b 5/81d 7/83a 8/84a 9/85a 1/86a 1/86c 11/87b 13/89 14/63b 15/64a 15/64c 17/66a 18/67a 18/67c 2/69a 21/7a 21/7c 22/71b 23/72 24/73b 25/74a 26/75 Helyesen megoldott feladatok száma: 24 Szakiskola: Helyesen megoldott feladatok száma 2 15 1 5 1/92 3/94 5/96a 7/98a 9/1 1/11c 13/14 16/17a 18/19 2/111 22/7 25/73a 26/74 28/76b 3/78 32/8 35/83a 37/85 39/87 41/89 43/91b Helyesen megoldott feladatok száma:
II./D kötet 12. oldal 24 Szakközépiskola: Helyesen megoldott feladatok száma: 2 15 1 5 1/92 3/94 5/96a 7/98a 9/1 1/11c 13/14 16/17a 18/19 2/111 22/7 25/73a 26/74 28/76b 3/78 32/8 35/83a 37/85 39/87 41/89 43/91b Helyesen megoldott feladatok száma: Mivel mind a négy vizsgálat ugyanazt a tendenciát mutatta, így arra a megállapításra jutottunk, hogy a diákok számára túl sok feladat került kitűzésre. Diákjaink nem képesek hosszútávon a figyelmük fenntartására, és nem tudnak szelektálni a feladatok között. Fontosnak tartjuk, hogy a tanulók megalapozott stratégiát tudjanak kiépíteni egy-egy feladatsor megoldásánál, el tudják dönteni, hogy adott időkereten belül melyik feladattal foglalkozzanak, hogy a maximális teljesítményt elérjék. Ehhez szükségesnek tartjuk, hogy a tanórákon, dolgozatokban, számonkérések esetén rávezessük a gyerekeket a megfelelő stratégia kiválasztására és alkalmazására. A javítás objektíven, megadott kódok alapján történt: (1,2 = helyesen megoldott feladatok, = rosszul megoldott feladatok, 9 = nem foglalkozott a tanuló a feladattal, 5,6 = tipikus hibát követett el a tanuló a megoldás során, 7 = nyomtatási hibás volt a feladat). A kompetenciamérés több feladattípust alkalmazott, a tanulók matematikai eszköztudásának felmérésére. A füzetben szerepeltek feleletválasztós kérdések és egyértékű, kidolgozást igénylő, hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok. A 23-as és 24-es feladatsorok között nagy különbséget láttunk, az eltérések miatt nem tartjuk helytállónak az értékelésből levont következtetéseket, hiszen a feladattípusok aránya jelentősen eltér a két év között. 23 24 Feleletválasztós feladatok: 32% 48% Egyértékű nyíltvégű feladatok: 36% 6% (!) Kidolgozást igénylő nyíltvégű feladatok.: 23% 16% Hosszan megfogalmazott nyíltvégű 9% 3% (!) feladatok: Mint látható a hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok száma megháromszorozódott (pl.: 24/1c, 24/1b, 24/19, 24/5, 23/21) pedig ezek megoldása a mind a szakközépiskolai, mind a szakiskolai diákok számára nehézkes, ezért a többség hozzá sem fogott megoldásukhoz. Pl.: 24/1c feladat esetében szakközépiskolai évfolyamokon % a helyes megoldás, 69%-a a tanulóknak nem kezdett hozzá a feladat megoldásához, 31%-a a rossz megoldás, amiből 6%-a a tipikus hiba; szakiskolai évfolyamon szintén % a helyes megoldás, 86%-a a tanulóknak nem kezdett hozzá a feladatokhoz és 15% a rosszul megoldott, amiből 4% a tipikus hiba. Ezen feladat kapcsán állapítottuk meg azt is, hogy a diákok a képleteket egyáltalán nem, vagy csak nagyon nehézkesen tudják alkalmazni. Úgy gondoljuk, hogy helyes lenne felvenni a kapcsolatot más tantárgyakat tanító tanárokkal (pl.: fizika, kémia, földrajz), hogy a tantárgyi koncentrációt erősíteni tudjuk.
II./D kötet 13. oldal Az egyértékű nyílt feladatokkal száma (pl.: 23/1, 23/2, 23/3, 23/5b, 23/5c, 23/14a, 24/22, 24/5a) a 24-es év feladatsorában hatodára csökkent, pedig ez utóbbi feladatokhoz bátrabban kezdenek hozzá tanulóink. Pl.: 23/14a feladatot 95%-ban oldották meg helyesen a szakközépiskolások és ettől nem sokban marad le a szakiskolások teljesítménye, amely 91%-osan helyes megoldást adott. 24-ben a nagyon kevés egyértékű nyílt feladatok között is lett kiemelkedően jó megoldási arány. Pl.: 24/22-es feladat esetében a szakközépiskolások 1%-osan jól megoldották a feladatot, szakiskolában 68%-os a helyes megoldás. Ez e legmagasabb százalékosan helyesen megoldott példa. Megoldások összehasonlítása százalékos formában: 23 Szakiskola: Megoldások összehasonlítása feladattípusonként 25 2 15 1 5 helyes helytelen Feletválasztós kérdések Egyértékű nyíltvégű feladatok Kidolgozást igénylő nyíltvégű feladatok Hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok 23 Szakközépiskola: Megoldások összehasonlítása feladattípusonként 25 2 15 helyes 1 helytelen 5 Feletválasztós kérdések Egyértékű nyíltvégű feladatok Kidolgozást igénylő nyíltvégű feladatok Hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok 24 Szakiskola: Megoldások összehasonlítása feladattípusonként 4 3 2 1 helyes helytelen Feletválasztós kérdések Egyértékű nyíltvégű feladatok Kidolgozást igénylő nyíltvégű feladatok Hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok
II./D kötet 14. oldal 24 Szakközépiskola: Megoldások összehasonlítása feladattípusonként 35 3 25 2 15 1 5 Feletválasztós kérdések Egyértékű nyíltvégű feladatok Kidolgozást igénylő nyíltvégű feladatok Hosszan megfogalmazott nyíltvégű feladatok helyes helytelen A vizsgálatok során megállapítottuk, hogy az összes meglévő dolgozat kijavítása utáni eredményünk eltér az intézkedési terv véleményezésében megállapítottaktól. Szakiskolában nem csökkenés, hanem 2%-os teljesítményjavulás tapasztalható. 23 Szakiskola helyesen megoldott feladatok száma: 25 % hibásan megoldott feladatok száma: 4 % üresen hagyott feladatok száma: 31 % tipikusan rossz válaszok száma: 4 % nyomdahibás feladatok száma: % Megodási arányok 4% % 25% 31% helyesen megoldott feladatok száma: hibásan megoldott feladatok száma: üresen hagyott feladatok száma: tipikusan rossz válaszok száma: 4% 24 Szakiskola helyesen megoldott feladatok száma: 27 % hibásan megoldott feladatok száma: 4 % üresen hagyott feladatok száma: 32 % tipikusan rossz válaszok száma: 1 % nyomdahibás feladatok száma: %
II./D kötet 15. oldal 32% 1% % Megoldási arányok 27% helyesen megoldott feladatok száma: hibásan megoldott feladatok száma: üresen hagyott feladatok száma: tipikusan rossz válaszok száma: 4% nyomdahibás feladatok száma: Nem tudunk releváns különbséget megállapítani a két év szakiskolai évfolyamának teljesítménye között, hiszen a helyesen megoldott feladatok száma nőtt, a hibásan megoldott feladatok száma %-os lebontásban változatlan maradt. Célunknak tekintjük a hibásan megoldott feladatok számának csökkentését, valamint ösztönözni szeretnénk tanulóinkat arra, hogy minél több feladathoz kezdjenek hozzá, mert sajnálattal vettük tudomásul, hogy a feladatok számának majdnem harmadához nem kezdtek hozzá a tanulók. Összegezve: 23 24 helyesen megoldott feladatok száma (%): 25 27 hibásan megoldott feladatok száma (%): 4 4 üresen hagyott feladatok száma (%): 31 32 tipikusan rossz válaszok száma (%): 4 1 nyomdahibás feladatok száma (%): Feladatok megoldásának összehasonlítása 45 3 15 23 24 helyesen hibásan üresen hagyott tipikusan rossz nyomdahibás megoldott megoldott feladatok válaszok száma feladatok feladatok feladatok száma (%): (%): száma (%): száma (%): száma (%): Ahhoz, hogy a hasonló szociokulturális háttérrel rendelkező intézményekhez felzárkózzunk, szükségesnek tartjuk, hogy a tanmeneteket a kompetencia-fejlesztés tükrében, szakmákhoz igazodva átdolgozzuk és egységesen alkalmazzuk. Célunk egységes szintfelmérőket íratni a kilencedik évfolyam elején, végén és a tizedik évfolyam végén, hogy tanulókra lebontva nyomon követhessük a teljesítményük alakulását. Az intézkedési terv véleményezésében megállapítottakhoz hasonlóan, szakközépiskolában 7%-os teljesítmény csökkenést vettünk észre. 23 Szakközépiskola: helyesen megoldott feladatok száma: 37 % hibásan megoldott feladatok száma: 4 % üresen hagyott feladatok száma: 15 % tipikusan rossz válaszok száma: 4 % nyomdahibás feladatok száma: 4 %
II./D kötet 16. oldal Megoldási arányok 4% 4% 15% helyesen megoldott feladatok száma: 37% hibásan megoldott feladatok száma: üresen hagyott feladatok száma: tipikusan rossz válaszok száma: nyomdahibás feladatok száma: 4% 24 Szakközépiskola: helyesen megoldott feladatok száma: 3 % hibásan megoldott feladatok száma: 47 % üresen hagyott feladatok száma: 21 % tipikusan rossz válaszok száma: 2 % nyomdahibás feladatok száma: % Megoldási arányok 2% % 21% 3% helyesen megoldott feladatok száma: hibásan megoldott feladatok száma: üresen hagyott feladatok száma: tipikusan rossz válaszok száma: 47% nyomdahibás feladatok száma: A helyesen megoldott feladatok száma 23-ról 24-re ugyanannyival csökkent (7%), mint amennyivel a hibásan megoldott feladatok száma nőtt. Véleményünk szerint a romlást a feladattípusok arányainak megváltozása is okozhatta. Az üresen hagyott feladatok száma is nőtt, szemben a tipikusan rossz válaszok számával (ami egyébként sem jellemző tanulóink megoldásaira), 2 %-kal csökkent. Összegezve: 23 24 helyesen megoldott feladatok száma (%): 37 3 hibásan megoldott feladatok száma (%): 4 47 üresen hagyott feladatok száma (%): 15 21 tipikusan rossz válaszok száma (%): 4 2 nyomdahibás feladatok száma (%): 4 Feladatok megoldásának összehasonlítása: 6 45 3 15 23 24 helyesen megoldott feladatok száma (%): hibásan megoldott feladatok száma (%): üresen hagyott tipikusan feladatok rossz válaszok száma (%): száma (%): nyomdahibás feladatok száma (%):
II./D kötet 17. oldal Célunk szakközépiskolás tanulóinkat felkészíteni a sikeres kétszintű érettségi teljesítésére a kompetencia fejlesztés tükrében. Elengedhetetlennek tarjuk az évfolyamonkénti egyszeri, egységes szintfelméréseket, közös értékeléseket, elemzéseket. A kompetenciamérés célja annak felmérése volt, hogy a tanulók képesek-e a tudásukat az életben alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely továbbhaladásukhoz nélkülözhetetlen. A felmérés tesztjei nem a tantervi követelmények teljesítését mérik, hanem, hogy a diákok hogyan tudják a tanultakat alkalmazni, valódi problémákat, helyzeteket megoldani. Például képesek-e kapott adatok alapján előzetes terveket, kalkulációkat készíteni, önállóan megoldani pénzügyi feladatokat, és eligazodnak-e a médiában megjelenő információk között (táblázatok, grafikonok, diagramok önálló értelmezését, egy adott jelenség többféle ábrázolásának értelmezését el tudják-e végezni). Munkaközösségünk több új ötlettel és közös munkával kívánja az oktató- és nevelőmunkát javítani iskolánkban. Első lépésként átdolgozzuk a szakiskolai matematika tantervet. A központi követelményrendszerben előírt ismeretek közül a szakmai számításokhoz kapcsolódó ismeretek elmélyítését, mindezek készségszintű alkalmazását szeretnénk kihangsúlyozni. Ehhez kapcsolatba kell lépni a szakmai elméletet oktató kollégákkal is. A kialakított tanterv alapján azonos elveken alapuló, egységes tanmenetekkel dolgozhatnak munkaközösségünk tagjai. A most használt szakiskolai matematika tankönyv helyett is szeretnénk egy könnyen átlátható és könnyen használható, kompetencia alapú feladatokkal szemléletesebbé tett tankönyvet választani. Több kolléga javaslatára bevezetjük egymás munkájának, módszereinek megismerésére a kölcsönös óralátogatásokat. Munkaközösségi értekezleteken lehetőség nyílik arra, hogy az egyes módszerek hatékonyságát megvitassuk. Az egyes osztályok osztályfőnökei és az osztályon belül tanító tanárok közötti kommunikációt, megbeszéléseket szeretnénk megszervezni. A megbeszélések alkalmat adnak a tanulók problémáinak rendezésére, részletesebben megvitathatnánk a hátrányos helyzetű diákok fejlesztési lehetőségeit. Célul tűztük ki egy matematika feladatbank létrehozását. Kezdetben az egyes szaktanárok által eddig is használt kompetencia alapú feladatokat rendszerezzük évfolyamok és témakörök szerint, majd folyamatosan bővítjük és használjuk fel oktatásunkban. Több témakört érintő feladatokat is kell szerkeszteni, hogy a megszerzett ismereteket folyamatosan fenntartsuk tanulóinkban (pl. térfogatszámításba beépíteni % számítást, és mértékegység átváltást). A felhasznált tankönyv mellett próbálunk új feladatgyűjteményt, segédkönyveket felkutatni, felhasználni, és hatékonyságát megvitatni. Egyes feladatok megértését segítheti egyszerű szemléltető eszközök, geometriai testek készítése, melyek kivitelezésébe a gyerekek is bevonhatók. Munkaközösségünkön belül a fizika szakos kollégák már létrehoztak egy feladatbankot, jelenleg a folyamatos bővítés zajlik. A kilencedik évfolyamba érkező tanulók eltérő tudásszintje miatt először hiánypótlásra és egy szintre hozásra van szükség, utána lehet elkezdeni a tényleges munkát. A diákok matematikai ismerete oly annyira hiányos, hogy sokszor nincs mire alapoznunk munkánk során. Mint már említettük, tervezzük közös számonkérés bevezetését matematikából. Szakiskolai osztályok esetén a 9. évfolyam elején szintfelmérő dolgozatot íratunk; majd 9. és 1. évfolyam végén ismételt felmérő íratása esetén nyomon követhető a tanulók előmenetele. Szakközépiskolai osztályokban hasonlóan, a 9. évfolyamba lépés után minden tanév végén le lehetne mérni a diákok fejlődését. Nagy feladatot jelent számunkra, hogy tanulóinkat motiválttá tegyük akár a mindennapi munkában, akár egy-egy felmérő során. Több szakiskolás tanulónk olyan OKJ-s szakmát választ, amelyhez elegendő a 8 általános iskolai osztály, így csak a 16. életévének betöltését várja, nem célja a 9 és 1. szakiskolai évfolyamok elvégzése. Ezek a tanulók hátrányosan befolyásolják osztálytársaik érdemi munkáját, tanulmányi előmenetelét, az osztályban tanító szaktanárokat is
II./D kötet 18. oldal kudarc éri. E probléma megoldása folyamatosan foglalkoztatja munkaközösségünket, tantestületünket. Felvetődött felzárkóztató évfolyam illetve osztály indításának esetlegessége. A tanítási órákat többszöri figyelmeztetés ellenére rendszeresen zavaró, sok esetben ellehetetlenítő tanulók esetén hatékonyabb fegyelmezési lehetőségre lenne szükségünk, esetleg iskolapszichológust kellene igénybe vennünk. Több kolléga szívesen részt venne továbbképzésekben is. Bízunk abban, hogy nagyobb odafigyeléssel, céltudatosabb munkával jobb teljesítményre tudjuk ösztönözni tanulóinkat, országos és egyéb felméréseken fokozatosan jobb eredményeket tudunk majd felmutatni. Intézkedési terv az idegen nyelv tanításáról Iskolánkban az idegen nyelvi órákon nemcsak az a célunk, hogy nyelveket oktassunk, hanem kiemelkedően fontosnak tartjuk a tanulók felkészítését arra, hogy nyitottak legyenek más kultúrák iránt, segítsük kommunikációs és interkulturális készségeik fejlesztését. Intézkedési tervünk megalkotása során a EURYDICE- Adatok a nyelvtanításról Európa iskoláiban 25 évi kiadását tartottuk irányadónak, amely Jan Figel, az oktatásért, képzésért és többnyelvűségért felelős uniós biztos ajánlásával jelent meg. A tanulmány az Európai Közösség 24-6 évi Intézkedési terveivel foglalkozik a nyelvtanításra és nyelvtanulásra fókuszálva. A Eurydice adatok követendő javaslatokat tartalmaznak a tagállamok számára. Az Európa Tanács barcelonai ülésén már 22 márciusában kiemelte, hogy a nyelvtanulás különös fontossággal bír az unióban és fenntartotta azt az álláspontját, hogy az alapkészségek szintjén javítani kell. A Eurydice szerint a négy alapkészségnek (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni szövegértés és beszéd) egyenlő fontosságúnak kell lenni, de különös hangsúlyt kell fektetni a beszédre és a hallás utáni szövegértésre. A tanórákon prioritást élvez a négy alapkészség fejlesztése, a szaktanárok olyan tankönyvsorozatokból tanítanak, amelyek előtérbe helyezik a kommunikatív kompetencia fejlesztését a nyelvtanközpontú feladatokkal szemben, illetve olyan típusú kiegészítő feladatokkal, tevékenységekkel foglalkoznak az órákon, melyek elősegítik a nyelvi kompetencia fejlesztését. Az oktatási folyamatot a tartalom és nyelv-integrált tanítás jellemzi, mely során a tanulók gondolatvilágához közelálló témákat, történeteket dolgozunk fel, autentikus szövegeket, cikkeket, hirdetéseket használunk, a hétköznapi életben előforduló kommunikációs szituációkat alakítunk ki, amelyekben fejlesztjük a tanulók problémamegoldó-készségét is. Tervezzük idegen nyelvből a projekt mint munkaforma bevezetését is, amely önálló tevékenységre és gondolkodásra ösztönzi tanulóinkat. Folyamatos és rendszeres idegen nyelvi kompetenciamérést tervezünk, az ezt segítő feladatbank létrehozásának elveit munkaközösségi szinten értelmeztük. Megkezdődött a feladatsorok összeállítása, amelyek alapjául az érettségi feladatsorok szolgálnak. A félévi és év végi kompetenciamérések adatai meghatározók lesznek a következő tanév szervezése szempontjából. A bejövő és kimenő készségszintek mért, adatszerű ismerete fogja alapvetően meghatározni az oktatás tervezését, a további innovációs tervek készítését. 1992 és 22 között az uniós tagállamok mintegy fele növelte a kötelező idegen nyelvi órák számát. Intézményünkben a szakközépiskolai osztályokban a 12. évfolyamon heti 3 órát (évi 111 óra) fordítunk nyelvtanításra, míg a 9-1-11. évfolyamokon ez heti 4 órára emelkedett (évi 148 óra). (Összehasonlításként: Dániában, Németországban és Máltán évi 2-ra szándékoznak emelni az évi idegen nyelvi órák számát.)
II./D kötet 19. oldal Az óraszám emelkedését indokolja intézményünkben az is, hogy sok a hátrányos helyzetű illetve tanulási nehézségekkel küzdő tanuló, ezért szükséges a tananyag nagy részét a tanítási órákon elsajátítani. A Eurydice szerint a nyelvtanítást ajánlott minél fiatalabb korban elkezdeni. Iskolánk lehetőséget biztosít a tanulók számára, hogy az általános iskolában elkezdett nyelv tanulását intézményünkben folytatni tudják. Az uniós országokban a tanulók 95%-a az angol, francia, német spanyol illetve orosz nyelvet tanul első idegen nyelvként. Intézményünkben angol, német, olasz és spanyol nyelv tanulására van lehetőség. Az uniós tendenciához hasonlóan az angol nyelv dominál, az angol nyelvi csoportok magasabb létszámúak. Azonban az arányokban eltérés mutatkozik: míg az uniós országokban tanuló diákok 9%-a, nálunk megközelítőleg 5%-a tanul angolt. A Eurydice szerint kiemelkedően fontos a középiskolai tanárok magas szintű képzettsége is. Iskolánk nyelvtanárainak mintegy fele egyetemi végzettséggel rendelkezik, illetve rendszeresen szakirányú továbbképzéseken vesznek részt. Az anyanyelvi vendégtanárok fogadása folyamatos, az általuk tartott tanórákon hangsúlyos szerepet kap a kommunikatív, életszerű és gyakorlati jellegű nyelvoktatás. Intézkedési terv a történelem, földrajz, rajz és vizuális kultúra tantárgyak tanításáról A munkaközösség tagjai az új követelményeknek megfelelően a tanulói kompetenciák fejlesztésére fokozott gondot fordítanak: 1. Források használata és értékelése 2. Szaknyelv alkalmazása 3. Tájékozódás térben és időben 4. Eseményeket alakító tényezők feltárása 5. Történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása A kompetenciafejlesztés gyakorlatilag maga a tanítás folyamata, éppen ezért rendkívül összetett. Fő feladatunk, hogy a tanulók megszerzett tudásukat képesek legyenek alkalmazni az életben, és ez hozzásegítse őket ahhoz, hogy valódi problémákat és helyzeteket képesek legyenek kezelni Fejlesztési lehetőségeink: - A vázlatkészítés sok tanulónak problémát okoz, nehezen képesek a lényeges tartalmi elemeket kiemelni. Fontos, hogy ezt 9. osztálytól kezdve tudatosan fejlesszük. Ennek eszköze lehet egy könnyebb anyagrész kiadása otthoni feldolgozásra, vagy a tanulókat érdeklő témákból könyvtári munka kérése - A forráselemzés a történelem tantárgy kulcsa, éppen ezért az órák keretén belül használjuk, értékeljük őket tanári kérdések segítségével - A diagrammokból, ábrákból, grafikonokból és egyszerű statisztikai táblázatokból információt gyűjtenek a tanulók, egyszerű következtetéseket vonnak le. - Csoportmunka, szerepjáték, vitatkozás, véleménynyilvánítás lehetőségének biztosítása. - A témazáró feladatlapok a kétszintű érettségi írásbeli feladatokhoz hasonló feladatokat tartalmaznak / feladatbank / - Térképvázlatok, vaktérképek használata során használata során a fokozatosság és az egyszerűbbtől az összetettebbig fontos szempont a fokozatosság elve. 26. szeptemberétől a 9. évfolyamba lépő diákok egységes szintfelmérőt írnak a tanév elején, melynek eredménye alap lehet a további fejlődés méréséhez. Az évfolyam végén, majd a 1.
II./D kötet 2. oldal évfolyam végén is megírják a szintfelmérést, ezáltal tisztán láthatóvá válna személyekre lebontva is a fejlődési menet. A szakiskolai osztályokban kompetenciafejlesztő tankönyv alkalmazására térünk át. Figyelemmel kísérjük a tankönyvpiacot, hogy szakközépiskolai osztályok tanításában is a legjobban használható tankönyveket használjuk. A sikeresebb kompetenciaeredmények elérése érdekében igénybe vesszük fejlesztőpedagógusképzésen részt vett kolleganőnk ismereteit. A Földünk és környezetünk tantárgy kompetenciáit a szaktanárok az alábbi módszerekkel és eszközökkel igyekeznek elsajátíttatni: - A földrajzi tartalmú információk feldolgozása, információhordozók használata. - Térképek elemzése, olvasása, összehasonlítása adott szempontok alapján. - Kontúrtérképes feladat minden témakörhöz és tananyaghoz tartozik, feladatbank létrehozása lehetséges. - Földrajzi tartalommal bíró matematikai feladatok elvégzése, az eredmények értékelése és magyarázata. - Vázlatrajzok, folyamatábrák, keresztmetszetek és egyszerű vázlatrajzok készítése. - A globális környezeti problémák okainak magyarázata, a jelenlegi állapotok vázolása, lehetséges megoldások felvetése. A rajz és vizuális kultúra tantárgy igen fontos szerepet tölt be a szakiskolások esztétikai érzékének, térlátásának, kreativitásának fejlesztésében. Elengedhetetlenül fontos a tanulók precíz igényes munkára nevelése, mivel ők, mint leendő szakemberek ezeknek a készségeknek a hiányában nem tudják megállni helyüket a munkaerőpiacon. Ezen célok megvalósítása az alábbi kompetenciafejlesztő feladatok tanmenetbe iktatásával érhetők el: - Festés zenére valamint érzelmek, fogalmak kifejezése színekkel színek tanulmányozása, érzelmekre való hatásának megfigyelése. - Rajzos ábrák készítése utasítások közlésére, a kreativitás fejlesztése, kommunikáció ábrák segítségével. - Folyamatábrák készítésével az időbeliség értelmezése. - Komplex több tanórára kiterjedő tárgytervezés és kivitelezés a készségek gyakorlati alkalmazására. - Művészettörténeti témák közös és egyéni feldolgozása. - Sematikus ábrák készítése formaegyszerűsítés - Vetületi ábrák térbeli ábrázolása és ennek megfordítása térlátás fejlesztése Intézkedési terv a biológia, kémia, testnevelés tantárgyak tanításáról Oktatási, nevelési munkánkban a biológia, kémia, testnevelés tanítás területén az előző kompetenciamérések gyenge eredményei igazolást nyertek. Ez több okra is visszavezethető. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy ezt a tényt tudomásul véve belenyugodjunk ebbe a helyzetelemzésbe. Iskolánkba, főleg a szakiskolai osztályokba sok esetben gyenge képességű, alacsony színvonalú alaptudással rendelkező tanulók jelentkeznek. Fárasztja őket az írás, melynek külalakja igénytelen, helyenként még saját maguk számára is olvashatatlan, értelmezhetetlen, a helyesírási hibák tömegét tartalmazza. Főleg a szakiskola 9. osztályaiban a hiányos alapismeretek miatt a továbbhaladás érdekében hiánypótlásra, felzárkóztatásra nagy hangsúlyt kell fektetnünk. A beiskolázott tanulók nagy része szociálisan hátrányos helyzetű, sokszor a megfelelő családi hátteret mellőzve, sikerélmények nélkül, tanulási kudarccal érkeznek. Nem csoda tehát, hogy az
II./D kötet 21. oldal írás, olvasás, szövegértés, matematikai alapismeretek hiányossága mellé még sokszor alacsony színvonalú magatartási normák is társulnak. A továbbhaladás és a hiányok pótlásának érdekében a következő módszereket alkalmazza munkaközösségünk: Biológia kémia tanítás területén: - Szövegértési hiányok pótlásának céljából írásbeli dolgozatokba szövegértelmezési feladatok beépítése - Szöveges feladatok értelmezése, megoldása megadott szempontok segítségével - Szöveges feladatok többszöri figyelmes átolvasása - Iskolai könyvtári órák tartása, melyek segítséget nyújtanak a megfelelő szakirodalom kiválasztásában, alkalmazásában - Grafikonok készítése, értékelése - Kísérletek bemutatása, egyszerű mérések elvégzése, az eredmények, következtetések vázlatba foglalása - Új anyag feldolgozásakor tanulói hangos felolvastatás, közös értelmezés alkalmazása - A tanulók kommunikációs készségének fejlesztésére a feltett kérdések egész mondatban történő, szöveges megválaszolásának megkövetelése - A dolgozatok tartalmi értékelésén túl a helyesírási hibák javítása - A fejlesztőpedagógus szakot végző kollégák módszertani segítségének alkalmazása - Folyamatosan bővülő feladatbank összeállítása új típusú feladatokból Testnevelés tanítás területén: Ahhoz hogy egy ember az élet bármely területén helyt tudjon állni, születése pillanatától kezdve egész élete során arra törekszik környezete, később saját maga segítségével, hogy a folyton bővülő, hasznosítható tudását (kompetenciáját) megszerezze és alkalmazza. Ebből következik, hogy az iskola is ebben a folyamatban meghatározó, fontos tényező. Iskolán belül a testnevelés pont azokat az eszközöket tartalmazza, melyek alapot biztosítanak az összes többi oktatási, nevelési folyamat céljainak megvalósításához. Iskolánk jellegéből adódóan eddig is kiemelt szerepet kapott a testnevelés és a sport. Mindig arra törekedtünk, hogy a testkultúra eszközeit (testgyakorlatok, mozgásos játékok, sportági tevékenységek és az ezekhez kapcsolódó intellektuális ismeretek), valamint a természet egészség fejlesztő tényezőinek együttes hatását segítségül hívva, hozzájáruljunk a tanulók személyiségformálásához. Az általános feladatokon túl a különböző szakmák elsajátításában, a speciális munkakörülmények között végzett munkavégzésben különösen fontos szerepet kapnak a MUNKAÁRTALMAKAT MEGELŐZŐ ÉS ELLENSÚLYOZÓ GYAKORLATOK is. Minden sportfoglalkozáson ennek érdekében felhívjuk figyelmüket a gyakorlati oktatás, illetve a szakmájuk szerinti munkaártalmak veszélyeire, az egyoldalú terhelés káros hatásaira. A prevenció jelentőségének tudatosítását folyamatosan alkalmazzuk. Az órák anyagába rendszeresen tartásjavító, mozgásszervrendszertani betegségeket megelőző és mozgáskoordinációt fejlesztő gyakorlatokat építünk. Ebben nagy segítséget nyújtanak kollégáink, akik fejlesztő pedagógiai szakon tanulnak. A gyógytestnevelő és testnevelő kolléganőnk foglalkozásait iskolánk tornatermében és az uszodában tartja. Iskolaorvosunkkal és a védőnői hálózattal együttműködve terhelési próbát is végeztünk.
II./D kötet 22. oldal Labdarúgás, kosárlabda és asztalitenisz sportágakban sportcsoportok működnek, ezzel lehetőséget biztosítunk a tanórán kívüli rendszeres testedzésre. Ahhoz, hogy mi is és tanulóink is megismerjék mozgásképességeik szintjét, terhelhetőségük mértékét a korábbi Hungarofit felmérést egy egységes városi próbarendszerrel egészítettük ki. Ezeket év elején és végén végeztetjük el, melyet egy összehasonlító értékelés követ. Mivel a testnevelés választható érettségi tantárgy, így a gyakorlati (=írásbeli) bemutatás mellett a szóbeli felelet is vizsgakövetelmény. A 25/26-os tanévben a városunk iskoláiban tanuló diákok óriási lehetőséghez jutottak a mindennapos testnevelés bevezetésével. Intézkedési terv a műszaki tantárgyak tanításáról Az iskolánkban oktatott szakmák többségét a 1. osztály sikeres elvégzése után választhatják a tanulók. Ennek ellenére a szakképzésben résztvevő tanulóink közel fele az OKJ szerint 8 évfolyam és16 betöltött életévhez kötött szakmát választ! Talán ez a tény is magyarázza, hogy a hozzánk kerülő gyerekek nagy része hiányosságokkal küzd az alapvető képességek terén. Ezt igazolták a kompetenciamérések eredményei is, ezért fokoztuk az együttműködést a közismereti tárgyakat tanító kollegákkal. A magyar nyelv és matematika tanításakor figyelembe veszik a műszaki tanárok kéréseit, a szakképző évfolyamok tanárai pedig az ő munkájukat folytatva beépítik szakmai óráikba az értő olvasás és az alapvető matematikai képességek fejlesztését, hogy a hátrányos helyzetű ( bizonyos esetekben gyógypedagógiai intézményből hozzánk került) gyerekekkel is el tudjuk sajátítani választott szakmájuk tananyagát. Ma a munkaerőpiac állandóan változó jellegű készségeket, szakképzettséget és tapasztalatot igényel. A készségek hiányával és téves igazodással magyarázható különösen az IKT területén -, hogy bizonyos régiókban, ipari ágazatokban és hátrányos helyzetű csoportoknál miért olyan tartósan magas a munkanélküliség szintje. A műszaki tanárok folyamatos felzárkózási lehetőséget biztosítanak azok számára, akik az alapismereteket és készségeket bármilyen oknál fogva nem sajátították el ez idáig a megfelelő szinten, tekintet nélkül arra, hogy hányszor tettek sikertelen kísérletet ez irányban, vagy hányszor nem vették igénybe a felkínált lehetőséget. A műszaki szakterület intézkedései: Munkaerőpiacon való megfelelés, műszaki szemlélet kialakítása. - IKT bevonása az oktatásba: folyamatosan használjuk és lehetőségeink szerint bővítjük azokat a számítástechnikai, audiovizuális eszközöket, melyek szemléletessé teszik az oktatást. - Rendelkezünk műszaki szerkesztő, tervező szoftverekkel, ezek az új három éves képzési idejű szakmák esetében is a tantervi követelményekben szerepelnek. - Műszaki ábrázolás órán a kreatív rajzi feladatok megoldása fejleszti a térszemlélet kialakulását. - Műszaki területen is tanterveinkben szerepel a társadalomismeret tantárgy, mely a mindennapokban ad iránymutatást (politika világa a munka világa család és környezetünk témakörök). A szövegek olvasókönyvből való feldolgozása segíti a szövegértés fejlődését. - Az idegen nyelv oktatása kiemelt fontosságú a szakképzésben is, jelenleg is oktatunk angol és német nyelvet a szakképző évfolyamokban. - Vállalkozásismeret-gazdasági ismeret órák tananyagként szerepelnek, szintén a gazdasági életben, a munkaerőpiacon való eligazodást segítik. - Rendszeresen szervezünk szakmai bemutatókat, hogy a korszerű technológiákat megismerhessék. Ebben az évben a STO, Moeller- Electric, Thorn-Lighting, Teluria, Legrand, Nemetzschek, Ardex,
II./D kötet 23. oldal Messer, Festo cégek bemutatóin vehettek részt tanulóink, melyeket iskolánkban rendeztünk. A bemutatók szervezését a következő évben is folytatjuk. - Ettől a tanévtől kezdődően az órarendi helyszükséglet figyelembevételével a délelőtti tanítási rendet visszaállítottuk. Ez a munkarend mind a tanulóknak, mind a tanároknak hatékonyabb munkát biztosít. - A szakmai elméleti órák házi feladataival a kollégák a gyakorlati képzőhelyek szakoktatóinak munkáját kívánják elősegíteni. - A Pedagógiai Napok keretében pályaorientációs bemutató órát tartott Palócz Imre kollégánk, elsősorban az általános iskolai technika szakos és a középiskolai műszaki tanárok számára egyértelmű pozitív visszajelzéssel. A kompetencia fogalmának a magyar nyelvben, a mindennapi szóhasználatban két elkülönült jelentése van. Elöljáróban is különösen szeretném felhívni a figyelmet az elkülönült szóra, arra, hogy a szó két értelme elkülönült fogalmat jelent! Az egyik jelentés hatáskört, valamire való jogosultságot jelent, a másik szakértelmet, hozzáértést. Kétségtelen, hogy semmi sem a szavakon múlik, de az értelmezéseken már igen. A kompetencia értelmezése más, eredményességben előttünk járó országokban ettől eltérő, összevontabb: az adott feladathoz szükséges gyakorlatias (alkalmazható) tudást jelent. Ebben a megfogalmazásban benne van a hatáskör (adott feladat) és a szakértelem (gyakorlatias, alkalmazható tudás) együttese. A kompetencia alapú tudás: az oktatás, a képzés, a szakmai és a személyes tapasztalatok összessége A kompetencia eltérő értelmezése eltérő képzési, oktatási módszereket is jelent. Szükséges, hogy a megszerzett iskolai bizonyítványokkal jellemzett tudást felváltsa a kompetencia, ami az oktatás, a képzés, a szakmai és személyes tapasztalatok együttesét jelenti, ami az egyén számára konkrét szituációk megoldásához szükséges, meghatározott rendben egymásra épülő gyakorlatias tudást (helyzethez, feladathoz való alkalmazkodást) biztosít. A kompetencia tehát mindig valamilyen cselekvéshez kapcsolódik és informális képességek együttesét jelenti. Ebben az értelmezésben tehát kompetencia nem létezik önmagában (jogosultsági kompetencia), hanem mindig valamilyen konkrét szituációhoz kötött. Hazánknak, a magyar munkaerőnek az Európai Unióban elérhető elfogadottsága nagymértékben függ attól, hogy a szakmai jogosítványokat milyen szakértelmi kompetenciákkal töltjük meg. Debreczeni Magdolna sk. igazgató
II./D kötet 24. oldal Tárgy: Beszámoló a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről HATÁROZATI JAVASLAT 1.) Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Közgyűlése a Kalmár Zsigmond Ipari Szakközépiskola és Szakiskola kompetenciafejlesztés területén hozott intézkedéseiről készült beszámolóját a COMMITMENT Pedagógiai Intézet szakértői véleménye alapján A. változat: elfogadja, B. változat: nem fogadja el, és az alábbi intézkedések megtételét tartja szükségesnek:., a teljesítés határideje:. Hódmezővásárhely, 26. január 19. Dr. Lázár János sk. polgármester A határozatot kapja: 1.) Dr. Lázár János polgármester 2.) Dr. Korsós Ágnes jegyző 3.) Közoktatási Bizottság 4.) PH Oktatási, Ifjúsági és Sport Csoport 5.) Érintett intézmény 6.) Irattár