A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése

A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése

A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése III. kötet A mentorképzés tartalmáról Szerkesztette M. Nádasi Mária Budapest, 2011

A kiadást támogatta: TÁMOP- 4.1.2.-08/2/B KMR-2009-0001. sz. PÁLYÁZAT 3.2 ALPROGRAM Alprojektvezetô, szerkesztô: M. Nádasi Mária A kötet munkatársai: Feldné Knapp Ilona Golnhofer Erzsébet Hegedûs Judit Horváth Gergely Illy Judit Karácsony Éva Karkus Zsolt Kempf Katalin Kriska György Lénárd Sándor Makádi Mariann M. Nádasi Mária Molnár Gábor Tamás Petriné Feyér Judit Rapos Nóra Révész Judit Rózsahegyi Márta Schróth Ágnes Szalay Luca Szivák Judit Vancsó Ödön Wajand Judit Wintsche Gergely Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla A kéziratot gondozta: Kempf Katalin Lektor: Bollókné Panyik Ilona Szivák Judit Szlávi Péter a szerkesztô, 2011 a szerzôk, 2011 ISBN 978 963 312 058 3 www.eotvoskiado.hu Felelôs kiadó: Hunyady András, ügyvezetô igazgató Felelôs szerkesztô: Szelid Veronika Tipográfia: Váraljai Nóra

Tartalomjegyzék I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára M. Nádasi Mária: A mentorképzés tartalmáról II. rész: Szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben Szivák Judit Lénárd Sándor Rapos Nóra: Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton Módszertani ajánlás Petriné Feyér Judit: A tanítási óra elemzése Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése Karácsony Éva: A reflektív gondolkodás fejlesztése a gyakorlatban Hegedûs Judit: Dióhéjban a gyermek- és ifjúságvédelemrôl Golnhofer Erzsébet: Bevezetés az iskolába mint szervezetbe III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl Karkus Zsolt Kriska György: Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára Illy Judit: Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára Makádi Mariann Horváth Gergely: Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára Szalay Luca Rózsahegyi Márta Wajand Judit: Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára Schróth Ágnes (szerk.): Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára Vancsó Ödön Wintsche Gergely: Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára Informatikaórák elemzési szempontok Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla: Gyakorlótanítások tapasztalatai informatika tantárgyból A bölcsészettudományok területén készült tanulmányok Feldné Knapp Ilona: Forma, tartalom és standardizálás az idegennyelv-oktatásban Molnár Gábor Tamás: Irodalomtudományos szakszövegek felhasználása óra- vagy modultervek készítéséhez (Szabó Lôrinc: Az Egy álmai c. versének példáján) Révész Judit: A magyar tanárképzési rendszer értékelési kultúrája A kötet munkatársai 6 7 16 17 38 112 180 185 240 258 259 262 273 286 304 320 332 345 346 370 371 382 393 408

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára

M. Nádasi Mária A mentorképzés tartalmáról A fejezet fô részei Bevezetés 1. A tartalmi javaslatot megelôzô folyamat 2. A mentorképzés kipróbált tartalma 3. A tartalom feldolgozásának oktatásszervezési, pedagógiai tapasztalatai 4. Ajánlás a kötetben közreadott képzési tartalmakhoz 4.1. Szakfüggetlen tartalmakhoz készült segédanyagok 4.2. Szakterületi szakanyagok 4.2.1. Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl 4.2.2. Informatikaórák elemzési szempontok 4.2.3. Tanulmányok a Bölcsészettudományi Kar gondozásában Lezárás Bevezetés A pályázat fontos vállalása volt, hogy dolgozzuk ki a közoktatási mentorképzés lehetséges, megfelelônek tartott tematikáját. Arra gondoltunk, hogy növeli munkánk hitelességét, ha a javasolható tartalmak feldolgozását azonnal ki is próbáljuk, sôt, magukat a képzésben részt vevô hallgatókat is bevonjuk a koncepció kialakításába. Kísérleti terepünk a mentorképzésre jelentkezô, abban a 2010 11-es tanévben részt vevô csoport, az ott folyó munka volt. A kollégák szívesen vállalták az együttmûködést, ezt írásban is többen kifejezték, a közös gondolkodásban való részvételüket ezúton is megköszönöm. (A képzés új elemei az akkreditációban jóváhagyott kereteken belül maradtak.) 1. A tartalmi javaslatot megelôzô folyamat A TÁMOP 4.1.2.-08/2/B/KMR pályázat 3.2. alprogramban folyó munka eredményeként 2010-ben két kötetet jelentettünk meg. Az I. kötet (A mentorképzés nemzetközi áttekintése) az akkor számunkra hozzáférhetô nyelvterületek mentorképzési gyakorlatának bemutatását tartalmazza. Konkrétan: Nagy-Britanniában, az Egyesült Államokban, az Európai Unióban német és francia nyelvterületeken, Szlovákiában, Csehországban, Romániában, Észak- Európa országaiban, Kanadában, Kelet-Ázsiában kerestük a mentorképzés megoldásmódjait vagy az ezzel kapcsolatos terveket. A tanulmány-gyûjtemény összeállításakor tisztában voltunk azzal, hogy a nagy fáradsággal elkészült anyag pillanatkép, hiszen a mentorképzést végzô országokra kevés kivétellel a permanens változtatásra, jobbításra törekvés a jellemzô. A nemzetközi kitekintés mégis nagyon érdekes volt. Inspirált bennünket, reményeink szerint megóvott a provincializmustól akkor, amikor kidolgoztuk a hazai mentorképzés koncepcióját, tartalmát.

8 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése A II. kötet (A mentorképzés koncepciójáról) a mentorképzés kompetenciáihoz kapcsolódó gondolkodás eredményeirôl ad képet, ezzel kapcsolatos vívódásainkba, vitáinkba ad betekintést. A közös gondolkodás elsôsorban arra irányult, hogy számba vegyük, milyen feladatai lesznek a közoktatás új szereplôjének, a közoktatási/gyakorlatvezetô mentornak, s ehhez mit kell tudnia, mire kell képesnek lennie, milyen attitûdökkel kell rendelkeznie. Már ebben a munkafázisban nagyon hamar kiderültek a közös elképzelések, elvárások: a mentor legyen szaktárgyaiban alaposan képzett; tudja szaktárgyait kiváló eredményességgel tanítani; tudja a (fokozatosan tisztázódó) mentori feladatok körét magas szinten teljesíteni, mentori munkájával kapcsolatban is az elhivatottság jellemezze. Abban is egység volt, hogy erre a feladatkörre a tanárokat továbbképzésben kell felkészíteni, a jó tanártól nem elvárható, nem remélhetô, hogy automatikusan jó mentor lesz. Megfelelônek és ésszerûnek azt találtuk, ha a továbbképzés a szakvizsgás képzés szakirányaként valósul meg. (Elég fontosnak tartottuk ezt a kérdést a jövô tanárképzése számára ahhoz, hogy lemondjunk a gyorstalpaló mentorképzés több tekintetben csábító lehetôségérôl. Elgondolásunkban megerôsített bennünket, hogy a jelenlegi szabályozás szerint a mentorok számára 2015-tôl a szakvizsga amúgy is kötelezô lesz.) Ez tehát konkrétan azt jelenti, hogy a szakvizsgára elôkészítô képzés egy évében (55 kredit, 200 kontakt óra) a mentornak készülô tanárok a 10/2006 OKM rendelet 2. sz. mellékletében leírt közös tartalmakat sajátítják el, ha a választott szakirány mentorképzés, ugyanennyi kredit és kontakt óra fordítandó erre (10 kredit értékû szakdolgozattal együtt 120 kredit, 400 kontakt óra összesen). Az egység akkor bomlott meg, amikor arról kezdtünk gondolkodni, hogy a vitathatatlanul jogos elvárások érdekében milyen tartalmat, milyen arányban kell/lehet feldolgoznunk az 55 kredit, 200 kontakt óra keretében. Két álláspont fogalmazódott meg. Az egyik vélemény szerint (ezt a szakmódszertanos kollégák egy része jegyezte) a leendô mentoroknak elsôsorban szaktárgyi és szakmódszertani továbbképzésre van szükségük. Ezt az indokolja, hogy az egyéni iskolai gyakorlat során a jelölteknek tanítási órákat is kell tartaniuk, nyilvánvalóan támogatásra szorulnak ebben is, hiába vannak túl a gyakorlóiskolákban, vezetôtanárok segítségével végzett tanítási gyakorlaton. A szaktárgyi tanítási óra mellett még leginkább az osztályfônöki órákra való felkészítést tartják indokoltnak. Az iskola belsô világát, az elvégzendô feladatokat majd megismerik, mint eddig. A másik álláspont képviselôi (magam is ezt osztom) a mentorok feladatainak elemzésébôl arra jutottak, hogy a szaktárgyaikban diplomával rendelkezô tanárok szaktárgyi újraképzésére nincs mód, mint ahogy a tanárok módszertani felkészültségérôl is érdemes nagyobb bizalommal gondolkodnunk, számítva a kollégák önfejlesztô aktivitására. (Nem illúzió ez, gondoljunk az utóbbi évek pályázatokhoz kapcsolódó, jelentôs mértékben EU-s forrásokkal megvalósuló tömeges továbbképzésekre.) Arra számítunk, hogy az igazgatók, a munkaközösség-vezetôk bevonásával vélhetôen a mentori munkára legalkalmasabb tanárokat javasolják továbbképzésre. Ha a szakmódszertanos kollégák ebben a kiválogatásban segítséget tudnának adni az iskoláknak, a konkrét megoldástól függetlenül (pl. beküldött videós óra elemzése, személyes óralátogatás, a jelentkezéshez mellékelt óravázlat elemzése stb.) ezt a feladatvállalást csak üdvözölni lehetne. A szaktárgyi újraképzésre nincs tehát mód, ami nem jelenti azt, hogy az újra egyetemen tanuló felnôttek ne tehessenek szert a legújabb szakirodalomra, ne látogathassák szabadon igényeik szerint a szakos elôadásokat. A szakmódszertanon belül a legújabb tendenciák megismerése lehet a cél. Itt lehet arra is gondolni, hogy a szaktárgy tanítása akkor ágyazódik be szervesen a pedagógiai folyamatba, ha szemléletmódjában összekapcsolódik a többi tantárggyal. Ez pedig a tartalmon kívül akkor lehetséges, ha a módszertanok közös és eltérô sajátosságaival is megismerkedik a továbbképzésben részt vevô tanár. A továbbképzésben dominánsan a mentori tevékenységekhez szükséges, döntôen szakfüggetlen kompetenciákat szolgáló tartalmak feldolgozására kellene alkalmat találni. Jól kell látni, hogy a szakfüggetlen tudás, a tanárság tudása természetesen hatással van a tanár megváltozott attitûdjén, többlettudásán keresztül a szakos tanári munkára is. A tudások egy személyben akkumulálódnak és kerülnek alkalmazásra. A másik töréspont ott alakult ki, hogy milyen legyen/lehet a viszony a tanárjelölt és a mentortanár szakja/i között. Kiindulva a tanárképzésbe bevezetett egyéni gyakorlati félév (esetleg egy teljes tanév?) bevezetésének céljából (a tanárjelöltek bevezetése az iskola belsô világába) és az oktatásszervezési realitásból, bele kellene törôdnünk, hogy a szakok egybeesése nem valósítható meg minden esetben, bár ennek lehetséges pozitívumait mindannyian látjuk. A szakmódszertanos kollégák ezzel kapcsolatban az elején kemény álláspontot képviseltek, mostanra úgy tûnik a realitás elfogadásával puhult az álláspontjuk. A nézetek ismételt ütközésének

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára 9 ered ményeként az az akceptálható álláspont alakult ki, hogy a szakok egybe nem esése esetén, ha erre szükség van, az igazgató, a munkaközösség-vezetô és a mentor közös feladata azt a tanárt megkeresni és megbízni a jelölttel való munkába bevonni, aki a jelölttel azonos szakos. A helyes döntésben a mentornak a továbbképzésben elsajátított szakfüggetlen kompetenciái következtében döntô szava lehet. Közös gondolkodásunk, vívódásaink, vitáink eredményeként kialakult egy olyan, kompromisszumokkal terhes kompetencialista, amely ebben a II. kötetben megjelent. Országos vitája a pilicsabai tanárképzési konferencián (2011. február 4.) megtörténhetett volna, idôhiány miatt azonban a kerekasztal inkább a tartalomra koncentrált, eminensen a szakfüggetlen és a szakspecifikus tartalmak viszonyára, hangsúlyaira. A konferencia anyagát tartalmazó kötet (A tanárképzés 2010 11 évfordulóján: A piliscsabai regionális tanácskozás. Szerk.: Baumstark B., Gombócz O., Hunyady Gy.) szerkesztett anyagai már tartalmaznak javaslatot a kompetencialista korrekciójára, olvasati lehetôségeire, a hangsúlyok áthelyezésére attól függôen, hogy a kompetenciákhoz a mentorképzés általános szempontjai felôl, vagy a módszertanok felôl közelítünk. (Lásd ezzel kapcsolatban Nádasi Mária és Major Éva írását.) A jelenlegi, III. kötetben tervezzük a mentorképzés tartalmával kapcsolatos kipróbált tartalmainkat, elkészült segédanyagainkat közreadni. 2. A mentorképzés kipróbált tartalma A nemzetközi és a hazai (párhuzamosan e feladaton dolgozó régiók) álláspontok és korábbi képzési tapasztalataink eredményeként megpróbáltuk a tartalmakat a kompetenciákból levezetni, figyelembe véve az adott csoport igényeit. Abból indultunk ki, hogy a mentori munkához a pályán levô tanároknak a következô plusz kompetenciákkal szükséges rendelkezniük: felkészültség tanácsadásra, a fiatal felnôttek pszichológiai sajátosságainak ismerete, a pályakezdés, a pályafejlôdés jellemzôinek ismerete, ezekben a folyamatokban a reflektív gondolkodás szerepének elfogadása, tájékozottság a tanári pálya választásának szociológiai hátterét illetôen, a tanárképzés jelenlegi rendszerének, tartalmának (szaktárgy, szakmódszertan, pedagógia, pszichológia) ismerete, szakspecifikus és szakfüggetlen tájékozottság minél több területen a korszerû oktatást illetôen, elkötelezettség a tanárjelöltekkel való foglalkozás mellett. A továbbképzés során természetesen együtt tekintettük a pedagógus szakvizsgára felkészítô képzés és a közoktatási mentor szakirány tartalmát. A következôkben a vastag betûkkel szedett részek a kompetenciákat nevezik meg, az álló betûkkel szedett címszavak az általános képzés tartalmait jelzik, a dôlt betûvel szedett címszavak a mentorképzési szakirány tartalmait fedik le. I. Felkészültség tanácsadásra A tanácsadás elmélete és gyakorlata A tanárjelöltek a tanítási gyakorlaton A tanárjelöltekkel való foglalkozás a tanítási gyakorlat menetében A vezetôtanár és a mentortanár feladatköre, szerepe egybeesések, különbözôségek II. Tájékozottság a fiatal felnôttek pszichológiai sajátosságairól A fiatal felnôttkor pszichológiája Életkori krízisek III. A tanári pályakezdés, pályafejlôdés jellemzôi, feltételei A pályakezdési pánik, a praxis-sokk, a szakmai idealizmustól a kiégésig A reflektív gondolkodás elmélete, gyakorlata

10 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése IV. A tanári pálya szociológiai megközelítésben Kapcsolódó szakirodalomban önálló tájékozódás V. A tanárképzés jelenlegi rendszerének, tartalmának ismerete A tanárképzés átalakulásának folyamata 1997-tôl napjainkig, az ELTE tanárképzési dokumentumainak tükrében Egy félévrôl tanulmányi portfólió készítése Szakmódszertan saját szakon VI. Szakfüggetlen tájékozottság minél több területen a korszerû oktatást illetôen Tanítási óra elemzése szakterületen és nem szakterületen Szakmódszertan nem szakterületen A portfólió változatai, lehetséges funkciói Projektoktatás VII. Az iskola belsô világában szakszerû tájékozottság Fegyelmezés az iskolában Konfliktusmegoldási stratégiák elmélet, gyakorlat Együttnevelés érzékenyítô tréning Az együttnevelés gyakorlata A mentortanár feladatköre Szubkultúrák az iskolában IKT-eszközök alkalmazása A mentortanár segítôtársai az iskolában, az iskolán kívül Közigazgatási, jogi alapismeretek Egységesség differenciáltság adaptivitás az oktatásban Az iskolai értékelés aktuális kérdései Az osztályfônöki munka Gyermekvédelem az iskolában Elôítéletek kialakulása és kezelésük Mentálhigiéne: pedagógusok, tanulók Integráció, inklúzió Alternatív pedagógiai koncepciók Agresszivitás az iskolában Az iskola mint szervezet Oktatási intézmények hatékonysága Tehetséggondozás Beilleszkedési nehézségek, alulteljesítô tehetségek Drogprevenció, pedagógus, iskola VIII. Elkötelezettség a tanárjelöltekkel való foglalkozás mellett A gyakorlóiskolai vezetôtanár feladatköre A vezetôtanár és a tanárjelöltek együttmûködése A tanárjelöltek szükségletei a tanítási gyakorlathoz kapcsolódóan A visszacsatolások alapján ez az összekapcsolódás reálisan megvalósul, de az átfedésekkel a késôbbiekben vigyáznunk kell. A tartalmak kompetenciákhoz rendelése természetesen korántsem jelenti azt, hogy a téma és a kompetencia kizárólagos páros kapcsolatában hiszünk, az összeillesztés csupán a várható hatás dominanciáját fejezi ki. A feldolgozott tartalmak egy személyben, egy sajátos koncepciót valló, ennek alapján dolgozó szakember egyedi nézetrendszerben összegezôdnek, s így fejtik ki hatásukat a gyakorlatra. Tapasztalataink, nézeteink alapján ez a tartalom vállalható. De hogy ez a hatás milyen intenzív lesz, az természetesen túlmutat a tartalmak felsorolásán, az már a megvalósult továbbképzés kérdése. Ezt szemlélteti a következô leírás.

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára 11 3. A tartalom feldolgozásának oktatásszervezési, pedagógiai tapasztalatai A 2010 2011-es tanévben megvalósított mentorképzési szakirányú képzésben a Pedagógiai és Pszichológiai Karon (amely kar 2003-tól a pedagógus szakvizsgán belül folytat mentorképzést, s ezt 2009-ben önálló szakirányú képzésként is regisztráltatta, s ennek következtében tartalmáért, megvalósításáért felelôs) a mentorképzés szakirányán kis létszámú csoport tanult. A 14 fôs csoportból 8 fô az elôzô tanévben elvégezte a szakvizsgára felkészítô képzés általános évét (55 kredit, 200 kontakt óra), a második év a szakirányú mentorképzésre fordítódott (55 kredit, 200 kontakt óra). Az elsô évben feldolgozott tartalom az elôzô felsorolásból látható (álló betûs témák). 1 fô már korábban szakvizsgázott. Ô és még 5 fô TÁMOP pályázat keretében érkezett, ôk a szakirányú képzés tartalmát végezték el (dôlt betûs témák). A csoport más szempontból is heterogén volt: életkorilag, a tekintetben, hogy iskolájuk melyik fenntartóhoz tartozik (egyetemi, önkormányzati, egyházi), milyen iskolafajtában tanítanak (4 osztályos, 6 osztályos gimnázium, 12 évfolyamos iskola, szakközépiskola), az iskola telephelyét illetôen (Budapest, vidéki városok Magyarország minden fô tájegységérôl), szak szerint (magyar, angol, német, történelem, fizika, kémia, biológia, matematika, informatika, testnevelés, német, földrajz), 12 nô és 2 férfi tartozott a csoporthoz. A tanév kezdetekor már korábbi tapasztalataink alapján - megvolt az elképzelésünk a tanulandó tartalomra vonatkozóan, de mégsem készültünk elôre rögzített programmal. Mintát akartunk adni arra vonatkozóan, hogyan lehet már a tartalom meghatározásakor is tekintettel lenni a hallgatók (tanulók) igényeire. A hallgatók (a részünkrôl megvalósult pedagógiai tudatosítás nyomán) hamar megértették, hogy ennek a megoldásnak mintaadó funkciója van, annál inkább, hogy ez a pedagógiai attitûd áthatotta a tanév egészét. (Hozzátartozik az igazsághoz, hogy a tanév végi visszacsatolásnál kiderült, egy hallgató nem bánta volna, ha elôre meghatározott keretben folyik az oktatás, és nem kérdezôsködünk.) Más viszont felismerte, hogy itt minden értünk történt. Amikor például kiderült, hogy a képzés résztvevôi körében az együttneveléssel kapcsolatban elôítéletek élnek, a tervezett óra helyett könyvet adtunk feldolgozásra, s az együttneveléssel kapcsolatban más jellegû, plusz foglalkozásra került sor (ugyancsak a visszacsatolásra kell hivatkoznom, amibôl kiderült, hogy a hallgatók erre ráéreztek, bár egy kolléga nem ezt a megoldást választotta volna). Ekkor került sor Az együttnevelés gyakorlata 5 órás kurzusra, amelyen egy nehéz körülmények között dolgozó, az együttnevelés kérdéseivel nap mint nap találkozó iskolaigazgató (Gáborné Kolmont Rita, Ózd, Farkaslyuk, Általános Iskola) ismertette iskolája hétköznapjait a hallgatókkal, sok-sok dokumentummal. A tervezett projektoktatás témáját a hallgatók számára biztosított könyvvel pótoltuk. Az egyes programok 5, 10, 15 órás modulokban kerültek feldolgozásra. Ezért kértük a hallgatókat, hogy lehetôleg ne hiányozzanak. Erre törekedtek is. A szórványos hiányzásokat a témát oktató tanár útmutatása alapján pótolták. Módszertanilag igyekeztünk a sokszínûségre, elônyben részesítve a hallgatói aktivitást. A páros munka, a csoportmunka a képzés bevált megoldásai voltak (tudatosítva a saját tapasztalati alapú tanulás jelentôségét), de az interaktív elôadások, a jó hangulatú szakmai beszélgetések mintaadó szerepét is reméljük. A szakmai kirándulások szerepét a hallgatók jól fogadták, jó vélemények születtek a gyakorlóiskolai (Trefort Ágoston Gyakorlóiskola) óraelemzésrôl, a vezetôtanárokkal, tanárjelöltekkel való beszélgetésekrôl, a vezetôtanár és a tanárjelölt közös munkájának megtapasztalásáról (Radnóti Miklós Gyakorlóiskola). Eltökélt szándékunk volt annak elérése, hogy a hallgatók a foglalkozások fontos tartalmáért, érdekességéért, jó légköréért járjanak a továbbképzésre. Nem számonkértünk, hanem alapvetôen a fejlesztô értékelés módszereit alkalmaztuk. Minôsített értékeléssel az elsô félévben csak az óraelemzés, a mentortanárok feladatai, a reflektív gondolkodás fejlesztése és az iskola belsô világa témakörök zárultak. Az elsô félévet érdemjegygyel minôsített tanulmányi portfólió zárta. A portfólió kiemelt szempontja volt a mentortanári kompetenciák

12 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése és a képzés tartalmának összeillését vizsgálni. Ez a munka alkalmat adott a hallgatóknak a portfólió mûfajának megismerésére, a portfólió készítésével összhangban a tapasztalati alapú tanulásra, a kompetencia fogalmában való elmélyedésre, a folyó képzés tartalmának funkcionális átgondolásra. E feladat kiadása, elôkészítése, illetve nem megfelelô elôkészítettsége fontos tanulságokat tartogatott mindannyiunk számára. Megfogalmazhatjuk, hogy a portfóliókészítés fontos, hiszen a mentortanároknak valószínûleg módjuk lesz majd ebben a munkában a tanárjelöltek támogatására. De a feladatot a továbbképzésben is idôben kell kiadni, a háttérismereteket és a kapcsolódó szakirodalmat jókor elôre kell a csoport tudomására hozni. A mentorképzés fontos alkotóeleme a szakmódszertanok aktuális trendjeivel való foglalkozás. Ezt a korábbi években eltérô módokon próbáltuk megoldani, keresve a legjobb megoldást. Alapvetô törekvésünk volt, hogy mindenki értesüljön más módszertanok aktuális törekvéseirôl is. Az alapvetô keretet a képzésen részt vevôk szakja adta meg. Egyik évben azzal próbálkoztunk, hogy módszertanos kollégákat kértünk meg a csoportban képviselt szakokkal kapcsolatos aktuális tennivalók 5 5 órás blokkokban való ismertetésére. Másik évben ugyanezt tettük, de gyakorló iskolai vezetôtanárokat kértünk meg erre. Legutóbb nem tantárgyakban próbáltunk gondolkodni, hanem mûveltségi területekben szintén gyakorlóiskolai vezetôtanárok segítségével. Ebben a félévben a módszertanoktatók képviselôivel kialakult viták miatt ismét újabb megoldással próbálkoztunk. 10 10 órás blokkokban vettek részt a hallgatók saját szakos módszertani foglalkozásaikon, 10 órában pedig egy másik szakterület módszertanának megismerését választhatták. Az órákat az ELTE módszertantanárai tartották. A hallgatók saját szaktárgyaik módszertanához kapcsolódóan minôsített értékelést kaptak. A szakdolgozat témájának megválasztásakor azt kértük, hogy a mentorképzéshez kapcsolódjon, és empirikus mini kutatást tartalmazzon. Segítség gyanánt adtunk témajavaslatokat, de most már látjuk, hogy a megadott témák inkább ötletadók voltak. (Ennek ellenére ez fontos segítség volt.) Fontosnak gondoltuk, hogy ki-ki arról írjon, ami valóban érdekli. Így a szakdolgozati konzultációk rendszeresek voltak, nem kellett azzal foglalkoznunk, hogy önálló munka-e a szakdolgozat. Érdekes volt, hogy a 14 fô 10 oktatót választott konzulensül. Szakmódszertani témát három hallgató választott. Konkrétan: egy hallgató a tanári kommunkáció nyelvi vonatkozásait vizsgálta (a hallgató már magyar nyelvészeti doktorátussal rendelkezik), egy hallgató a kémiatanítással foglalkozott, egy hallgató pedig az informatikaórák elemzésében szerzett több éves tapasztalatait összegezte (a szakdolgozat szerkesztett változatát ez a kötet tartalmazza). A záróvizsga a szakvizsgázók számára rögzített tételsor szerint folyt. A vizsgán a mentori munkával kapcsolatos kiegészítô kérdést a hallgatók természetesnek vették, ezt velük elôzetesen megbeszéltük. A 200 órás hallgatók esetében hallgatói javaslatra ( ehhez a képzéshez ez méltó ) a hallgatók választhattak egy, a mentori munkával kapcsolatos témát, és ezzel készülhettek fel a vizsgára. A téma feldolgozását ppt-bemutatóval összekapcsolva mutatták be a csoport számára, mind a csoport tagjai, mind a vizsgabizottság tagjai kérdezhettek. A témával kapcsolatos irodalomjegyzék leadása a vizsgabizottságnak szintén kívánalom volt. Ugyanilyen módon mutatták be a kollégák a szakdolgozataikat is. (Fontos volt a jövô szempontjából néhány hallgató jelzése, hogy a téma bemutatása fontos, hasznos elôgyakorlatot jelentett számukra.) A szakdolgozatok tanulságainak ismertetése nagy figyelmet, érdeklôdést váltott ki a hallgatóság körében. Olyan fontos szempontok is megjelentek, amelyek a tanulmányok során nem kaptak elég figyelmet, pedig a mentori munka szempontjából életbevágóak. Például: hogyan történjék a diákok megnyerése annak az új helyzetnek, hogy tanárjelölt jelenik meg és mûködik az iskolában; milyen következményei lehetnek az önreflexiós technikáknak mentorra, jelöltre stb. A szakdolgozatot, a szakdolgozat védését és a záróvizsga-feleletet természetesen érdemjeggyel értékelte a vizsgabizottság. Azt reméljük, a továbbképzés tartalma, az alkalmazott módszerek, a szakdolgozat készítése, bemutatása, mások munkáinak megismerése a mentorképzés kívánalmaival kapcsolatban elfogadó attitûdöt alakított ki, ami megalapozhatja az önfejlesztést. A szakdolgozat megvédése, a záróvizsga, a záró visszacsatolás alapján azt mondhatjuk, hogy a csoport többsége esetében ez valószínûleg megvalósult cél, hiszen a szabadon leírt önfejlesztési tervek a mentori munka fô sodrába kapcsolódnak, ugyanakkor differenciáltak. Ez nem kevesebbet jelent, mint hogy elfogadták, a mentor feladatköre szükségessé teszi a szaktanári szinten túlmutató tájékozottságot, hogy már osztják azt a nézetet, hogy amikor szakmáról beszél a tanár, az több, az más, mint a szaktárgy tanítására való felkészültség.

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára 13 Azonban a szakdolgozat bemutatásakor az is kiderült, hogy van kolléga, aki nem tud (nem is akar) kilépni a szaktanári szerepkörbôl. Ezt pályafejlôdésének sajátosságai biztosan magyarázzák. Szándéka, hogy nem is vállalna ilyen szerepkört, tiszteletreméltó. És ami nagyszerû, hogy errôl a szakdolgozat védésekor a csoport nyíltan tudott beszélni. 4. Ajánlás a kötetben közreadott képzési tartalmakhoz A mentorképzés tartalma mint ahogy ezt a tanév ismertetésekor is leírtuk - ésszerûen a kompetenciákból és a csoport szakmai állapotából vezethetô le. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a kurzus tartalmának összeállításakor tekintettel érdemes lenni a továbbképzésben részt vevôk aktuális körére. (Ez tehát sohase jelentheti azt, hogy azt tanítunk, amire oktatónk van, hanem sokkal inkább azt, hogy a kiderülô igényekhez oktatókat keresünk.) A mentorképzés az abban közremûködô oktatók számára is speciális feladatot jelent egyszerre kell a képzésen részt vevôk tanulási folyamatát segíteni, s ugyanakkor arra is fel kell készíteni ôket, hogy a tanultak jelentôs részét hogyan tudják érvényesíteni a mentoráltakkal való foglalkozásban. 4.1. Szakfüggetlen tartalmakhoz készült segédanyagok Ezért a pályázat keretében fontosnak tartottuk az oktatók és a jövendô mentorok számára egyaránt használható segédanyagok készítését. A segédanyagok készítôit ez speciális feladat elé állította. Szerencsére a szak független tartalom dominanciáját érvényesítô képzésben már sok tapasztalatunk halmozódott fel, ezért mertünk segédanyagok készítésére vállalkozni. Oktatási-tanulási segédanyagok a következô témakörökben készültek: mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton; a tanítási óra elemzése; a reflektív gondolkodás fejlesztése; a gyermekvédelem; az iskola szervezeti kultúrája. Az elkészült anyagok közös sajátossága, hogy messzemenôen tekintettel voltak az oktatásban részt vevô mentorjelöltek reakcióira, észrevételeire. Talán demonstrálják az anyagok, modellálta az anyagok készítésének folyamata, hogy mit jelent ebben az összefüggésben a szereplôk közötti horizontális tanulás. Szivák Judit Lénárd Sándor Rapos Nóra Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton címû anyaga alcíme szerint is módszertani ajánlás. Felépítése, példaanyaga abból a továbbképzési tapasztalatból született, hogy a ma pályán levô pedagógusok (a pályán eltöltött évektôl függetlenül) nem könnyen állnak át a kompetencia-centrikus gondolkodásra. A másik beépített tapasztalat pedig az, hogy a mentorkérdés gyakran szûkül le a tanárjelölt és a mentor kapcsolatáról való gondolkodásra. Ezért az anyag a fejlesztendô tanári kompetenciákból kiindulva a tartalmi szempontok mellett grafikus, táblázatos segítséget is ad ahhoz, hogyan lehet a gyakorlatot segítve a tanárjelölt, a mentor, a többi szereplô feladatait megtervezni, amitôl ez a nagyon bonyolult folyamat áttekinthetôbbé válik. Petriné Feyér Judit A tanítási óra elemzése címû munkája abból a tapasztalatból indul ki, hogy a tanárok legjobb esetben saját szakjukból felkészültek mások tanítási órájának elemzésére. Ugyanakkor a mentor a tanárjelölttel való munka során természetesen kerülhet abba a helyzetbe, hogy más szakos órákat is elemeznie kell. A foglalkozásokon (15 óra) ezért különbözô szakos órákat néztek, elemeztek, sôt, a Szerzô két kollégával lektoráltatta is a kéziratot. Véleményüket a szövegben színessel, a nevükkel közli. Ezenkívül minden csoporttag megfogalmazta a véleményét az elemzés különbözô módjairól, eszközeirôl. Egy hallgató saját szakjának megfigyelési szempontrendszerével gazdagította a Szerzô által gyûjtött és a tanulmányban közölt anyagot. Nem véletlen, hogy a félévi portfólióban többen is számot adtak arról, örülnek, hogy most már minden órát tudnak, mernek elemezni, hiszen szükségük lehet rá. Szivák Judit A reflektív gondolkodás fejlesztése címû tanulmányában az elméleti összefoglaló után a fejlesztésre alkalmas gyakorlati feladatok egész sorát közli. A foglalkozás (2x10 óra) felépítése hasonlóképpen zajlott, de a támogatott órai önreflexió mellett sor került házi feladatként az önálló alkalmazásra is. A képzésen részt vevô tanárok belátták az önreflexió önfejlesztésben betöltött szerepét, s az is világos lett, hogy fontos feladatuk lesz segíteni a tanárjelölteket ennek megtanulásában.

14 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése Nem véletlen, hogy a 14 fôbôl ketten is ezzel a témával foglalkoztak szakdolgozati problémaként. Az egyik kitûnô szakdolgozatból emeltünk ki egy részt, hogy bemutassuk, mit jelent a gyakorlatban mentor és mentorált számára az önreflexió tanulása. Karácsony Éva Reflektív gondolkodás a gyakorlatban címû szakdolgozatrészlete ezt a folyamatot mutatja be saját példáján keresztül, mintegy felfejtve, részeire bontva a pedagógiai folyamat bonyolult szövedékét. A munka mintát ad arra, hogyan lehet egy tanárjelöltre vonatkozó fejlesztési tervet elkészíteni; s bemutatja egyetlen gyakorlati feladat, a reflektív napló készítésével kapcsolatban egy tanárjelölttel való levélváltást ismertetve e megoldás kipróbálásának, felhasználásának lehetséges feszültségeit, pozitív következményeit. Hegedûs Judit Dióhéjban a gyermek- és ifjúságvédelemrôl címû tanulmánya az elméleti ismeretek öszszefoglalása mellett feladatokkal segíti az elmélet elsajátítását, és feladatokkal kíván felkészíteni az ismeretek gyakorlati alkalmazására. A Szerzô azzal kapcsolatos tapasztalatait kamatoztatja, hogy a tanárjelöltek, a fiatal tanárok soha nem tapasztalt helyzetekben sokszor tanácstalanok, ami mind az ô szempontjukból, mind a rájuk bízott gyermekek, fiatalok szempontjából negatív következményekhez vezet. Golnhofer Erzsébet Bevezetés az iskolába mint szervezetbe címû fejezetének tartalmával a szakvizsgás képzés általános blokkjában foglalkozunk, a mentorképzés anyagába nem került be eddig. Azonban a Szerzô tartott egyéni gyakorlatot kísérô szemináriumokat, és az összefüggô egyéni gyakorlatból érkezô tanárjelöltek kérdései, igényei alapján világossá lett számára, hogy e témakörnek a speciálisan mentorok számára készülô kifejtését is elengedhetetlenül fontos lenne elvégezni. Ez a mentori munkára való orientáció a tanárjelöltekkel való munka eredményeként bontakozott ki. 4.2 Szakterületi szakanyagok A tanárképzési szakterületek módszertanosainak meghatározott köre mint azt korábban említettük a közoktatási mentorképzés címén szakterületi mentorképzésre, már-már vezetôtanár-képzésre gondol. Tekintettel arra, hogy az általános pedagógiai és a szakmódszertani nézetek e tekintetben nem nagyon közelítettek egymáshoz, a következôkben a szakterületi mentorok képzésével kapcsolatos koncepciókat adjuk közre. Az ELTE-n tanárképzéssel foglalkozó, tehát a mentorképzésben is érintett szakterületek anyagait érdemes a II. kötetben közzétett írásokkal együtt olvasni. 4.2.1. Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl A természettudományi területen a szakos mentortanárok képzési tematikái a következô modulokban készültek el: Karkus Zsolt Kriska György: Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára Illy Judit: Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára Makádi Mariann Horváth Gergely: Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára Szalay Luca Rózsahegyi Márta Wajand Judit: Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára Schróth Ágnes (szerk.): Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára Vancsó Ödön Wintsche Gergely: Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára Az anyagok színvonala, a szaktanár feladatkörével kapcsolatos tág horizont garantálja, hogy ezek a munkák a megújuló tanárképzés nélkülözhetetlen dokumentumai lesznek a jövôben. S ha a jelenleginél nagyobb elszántsággal sor kerül majd a szakos továbbképzésre, akkor szintén ezekbôl a koncepciókból lehet majd meríteni. A munkák színvonalának biztosítéka, hogy szerzôik saját szakterületük tudósai, ugyanakkor gyakorlati szakemberek.

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára 15 4.2.2. Informatikaórák elemzési szempontok Az informatika oktatásához kapcsolódóan a II. kötet tartalmazza a szakterület elgondolását arról, hogy mit kell a mentortanárnak tudnia (Zsakó László írása). Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla a mentorképzés keretében írt, e kötetben való megjelenés érdekében szerkesztett szakdolgozatából (Gyakorlati tanítások tapasztalatai informatika tantárgyból) az informatika szakos mentortanárok meríthetnek majd az óraelemzéshez szempontokat. Az elemzett, többségében jó gyakorlatot bemutató órák nemcsak informatika szakosok számára lehetnek hasznosak, hiszen a munka érzékeny, mondhatni hibátlan fejlôdéslélektani és általános pedagógiai szempontból is. 4.2.3. Tanulmányok a Bölcsészettudományi Kar gondozásában Feldné Knapp Ilona Forma, tartalom és standardizálás az idegennyelv-oktatásban címû tanulmányában meg különbözteti a tárgy tanításához szükséges tudást a tanári tudástól. A tanári tudással foglalkozik az idegen nyelv (a német nyelv) oktatásán keresztül. Foglalkozik a tanári kompetenciákkal is, megkülönböztetve az adott tantárgy oktatásához szorosan kapcsolódó kompetenciákat és a szakon túlmutató, a szakokat összekötô pedagógiai kompetenciákat. Molnár Gábor Tamás: Irodalomtudományos szakszövegek felhasználása óra- vagy modultervek készítéséhez (Szabó Lôrinc: Az Egy álmai c. versének példáján). A tanulmány egy vers elemzésének bemutatásával ablakot nyit az irodalomtanítás egyik új tendenciájára, ahogy írja arra szeretnék lehetséges mintát kínálni, hogy miként lehetséges az irodalmi szaktanulmányok feldolgozása és ennek alapján tanórai kérdések, feladatok elkészítése. Révész Judit A magyar tanárképzési rendszer értékelési kultúrája címû tanulmánya egy 2009-es országos felmérés adatait mutatja be. A felmérés azokra a gyakorlóiskolai és külsô vezetôtanárokra terjedt ki, akik a tanárjelöltek 15 órás tanítási gyakorlatában töltenek be segítô szerepet. A tanulmány gondterhelt képet fest a magyar tanárképzési rendszer szûrôképességérôl, és javaslatokat fogalmaz meg a helyzet javítására. Lezárás A mentorképzés tartalmának kidolgozása, feldolgozásának kipróbálása alapján a képzés folytatása megalapozottnak, ajánlottnak látszik. A kidolgozott segédanyagok tovább segíthetik a képzés hatékonyságát. Ami a továbbiakban mindenképpen ajánlható a szinten maradás, illetve a továbbfejlôdés, az eredményesség fenntartása érdekében, az a közoktatási/gyakorlatvezetô mentortanárok egyesületének megszervezése/megszervezôdése.

II. rész: szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben

Szivák Judit Lénárd Sándor Rapos Nóra Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton Módszertani ajánlás A fejezet fô részei 1. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat 1.1. Az összefüggô egyéni gyakorlat szerepe a hallgató életében 1.2. Az összefüggô egyéni gyakorlat intézménye, célja 2. A mentor szerepe és feladatai az összefüggô egyéni gyakorlat során 2.1. Személyes szakmai támogatás 2.1.1. A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása 2.1.2. A személyes szükségletek, igények feltárása, célok megfogalmazása, a célokat támogató feladatok meghatározása 2.1.3. Motiváció 2.1.4. Reflektivitás fejlesztése 2.1.5. Személyes visszajelzés 2.2. Közvetlen tanulás-támogatás 2.2.1. Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása 2.2.2. Egyéni képzési, tanulási terv összeállítása 2.2.3. Önálló és közösségi tanulás segítése 2.2.4. Szakmai párbeszéd támogatása 2.2.5. A tanulási folyamatra való reflektálás támogatása 2.2.6. Egyéni visszajelzés a tanulásról 3. Mentor a fogadó intézményben 3.1. A szervezet tagja 3.2. A tantestület tagja Felhasznált irodalom

18 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése 1. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat 1.1. Az összefüggô egyéni gyakorlat szerepe a hallgató életében A folyamatos szakmai fejlôdés gondolata egyre meghatározóbb eleme az európai pedagógusképzésnek. Épp ezért egyre több országban kezdenek nagyobb figyelmet fordítani a kezdô tanárok támogatására és a folyamatos szakmai fejlôdés lehetôségeinek megteremtésére, s a szereplôk ez irányú együttmûködésének elôsegítésére. A fejlôdés gondolata minden szereplôtôl azt várja, hogy ne tekintse befejezettnek saját (és mások) tanulási folyamatát, és legyen képes az állandó megújulásra. Éppúgy igaz ez a leendô és gyakorló tanárra, mint diákjaikra és természetesen magára a képzési rendszerre. Eszerint a tanári szakma, a tanári karrier egy élethosszig tartó folyamat, amelyben a képzés egyetlen rendszerelem csupán. Ennek értelmében a szakmai fejlôdés a pedagógusképzés pályakezdés szakmai továbbfejlôdés hármasának tudatosabb összekapcsolását igényli, hiszen nem képzelhetô el a tanári pályára való felkészülés a képzéssel lezáruló, statikus állapotként. A fejlôdés gondolata új elvárásokat támaszt pedagógussal, intézménnyel szemben is. A pedagógus oldaláról is legalább kettôs a fejlôdéssel kapcsolatos elvárás. Egyrészt el kell fogadnia, hogy munkája igen változó kihívások elé állítja, melyeknek megfelelni csak állandó szakmai fejlôdés útján tud. Ez a fejlôdés természetesen eltérô ütemû, és sajátos megoldásokat tartalmazó, így a szakmai fejlôdés útja mindenki számára egyedi. Ebbôl következôen a pedagógusnak kell képessé válnia arra, hogy saját szakmai fejlôdését elemezze, gondozza és megmutassa. Másrészt a mindennapi gyakorlatban kell megtalálnia azokat a lehetôségeket, amelyekkel támogathatja tanulóinak fejlôdését, vagyis fel kell ismernie és el kell fogadnia tanulóinak különbözô fejlôdési és tanulási útjait, s képessé kell válnia az adaptív tanulásszervezés gyakorlatára. Nagy a mentor és a fogadó intézmények felelôssége is. A mentornak magának is olyan szakembernek kell lenni, aki munkájában törekszik e fenti igények megvalósítására. A fogadó intézménynek pedig erre alkalmas környezetet kell biztosítani a pedagógusoknak, ami mindenképp azt feltételezi, hogy az iskola maga is tanulószervezetként mûködik. A mentor felelôssége azért is komoly, mert az elsô iskolában töltött félév (az összefüggô egyéni gyakorlat) meghatározó szerepû arra nézve is, hogy miképp értelmezi majd saját feladatait, szerepeit a leendô pedagógus egész pályája során. A pályakezdô-szakaszra irányuló kiemelt figyelmet indokolja tehát, hogy meghatározó erejû ezeknek az éveknek a pályaszocializációs hatása, amely többek között kihat a pályán töltött évek számára és a végzett munka minôségére is. Másként megfogalmazva: a mentor és az ôt támogató fogadó intézmény nem csak a szaktanárrá válást segíti, hanem fontos pedagógusmintákat is ad. Abban az esetben is lényeges szerepû a mentor szerepe, ha már gyakorló kollégát fogad fél évre, hisz egy új szakmai közösség megismerésére is alkalmat teremt. 1.2. Az összefüggô egyéni gyakorlat intézménye, célja Az összefüggô gyakorlat elôzményei igen lényegesek ahhoz, hogy a féléves gyakorlat céljai és feladatai pontosan értelmezhetôk legyenek. A hallgatók, akik tanári szakot végeznek, igen eltérô képzési elôzményekkel érkezhetnek a gyakorlatra. Attól függôen, hogy a jelölt milyen korábbi végzettséggel, tapasztalattal rendelkezett a tanári szak megkezdésekor, különbözô hosszúságú és tartalmú képzésben vett részt az egyetemen. Ennek értelmében más képzési elôzményekkel és természetesen eltérô szakmai tapasztalattal érkezik a gyakorlatra az a hallgató, aki elsô tanári diplomáját szerzi, és az is, aki a már meglevô fôiskolai diplomáját kívánja egyetemi szintûvé tenni. Ugyanakkor mindenki számára kötelezô a képzés utolsó félévében az összefüggô egyéni gyakorlat elvégzése. A gyakorlatok rendszere a fokozatosság elve alapján három különbözô állomásra épül a képzés során. A gyakorlatok elsô fázisában a hallgatók az egyetemi kurzusokhoz kötötten ismerkednek az iskola világával, gyakorlati tapasztalatokat gyûjtenek az elméleti tanegységekben, jártasságot szereznek a pedagógiai megfigyelések terén, a tanítási órák jegyzôkönyvi rögzítésében, az órák pedagógiai elemzésében és értékelésében, az iskolán kívüli nevelô-oktató munka sajátos tartalmának és módszereinek feltárásában stb. A hallgatók a második fázisban a szaktárgyi tanítási gyakorlat során gyakorló iskolákban vezetôtanár támogatásával komp-

II. rész: szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben 19 lex, önálló feladatokon keresztül ismerkednek a tanári munkával, és tapasztalatokat gyûjtenek a szaktárgy tanításában, a tanórák tartásában, a tanulók megismerésében, ismereteik és személyiségük fejlesztésében és a tel je sítményük írásbeli és szóbeli értékelésében. A tanítási gyakorlat fokozatos átmenetet képez a pedagógiai, pszichológiai gyakorlatok, a korábban végzett szakmódszertani megfigyelések és a féléves önálló gyakorlat közt. A harmadik fázis maga az összefüggô egyéni gyakorlat. Az eltérô képzési utak adta különbségek a gyakorlatok elsô fázisában eredményezhetnek eltérést, de a szaktárgyi tanítási gyakorlat és az összefüggô egyéni gyakorlat minden képzési formában kötelezô. A féléves gyakorlat célja az, hogy megalapozza a jelölt egyéni szakmai fejlôdését, hatékony pályaszocializációként szolgáljon, mivel a hallgatók szakmai támogatás mellett kerülnek szembe azokkal a tanári feladatokkal, amelyek elsajátítása csak valódi tanítási helyzetekben lehetséges. A mentorálás nyújtotta védett körülmények közt így a hallgató már teljes felelôsséggel végezheti a tanári feladatokat, ugyanakkor a gyakorlóiskolában szerzett tapasztalatokat felhasználva módja van arra, hogy különbözô módszereket kipróbáljon, és kialakítsa az egyéniségéhez és a diákok sajátosságaihoz is igazodó pedagógiai rendszerét. A mentornak tehát kiemelt jelentôsége van e célok elérésében, így a továbbiakban megvizsgáljuk a mentor feladatait, lehetôségeit. 2. A mentor szerepe és feladatai az összefüggô egyéni gyakorlat során A mentor szerepének fontossága a pályaszocializáció, a szakmai fejlôdés támogatásában nem hangsúlyozható eléggé. Szerepe egyaránt hangsúlyos a támogatás, segítés, biztatás, vagyis a személyes, valamint a szakma tanulásának támogatása terén, de ugyanakkor ô maga is minden értelemben mintaként mûködik. Mintát ad a korszerû pedagógia alkalmazására, a kollegiális kapcsolatra és a folyamatos tanulás, fejlôdés igényére, képességére. 2.1. Személyes szakmai támogatás A személyes szakmai támogatás kiemelt jelentôségû a pályakezdô pedagógus életében, s ennek biztosítása a hallgató bizonytalanságának oldásán túl azzal az eredménnyel is jár, hogy mintát lát egy létezô szakmai kapcsolat mûködésére. Bár az alább bemutatandó területeken érzékelhetô a személyes, emberi kapcsolat szerepe, ez minden esetben szakmai szempontok mentén értelmezendô. Az alábbi táblázatban e támogatás néhány fontosabb elemét foglaltuk össze (1. táblázat): 1. táblázat A mentori támogatás lehetséges formái Személyes támogatás A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása A személyes szükségletek, igények feltárása Célok megfogalmazása Célokat támogató feladatok meghatározása Motiváció Reflektivitás fejlesztése Személyes visszajelzés kapcsolatfelvétel, ismerkedés a mentori kapcsolat értelmezése formai keretek, közös szabályok a támogatással kapcsolatos egyéni igények tisztázása személyes erôsségek és fejlesztendô területek meghatározása a korábbi pedagógiai tapasztalatok, illetve a portfólió alapján általános fejlôdési célok meghatározása az adott tanulási szakasz szempontjából releváns célok megfogalmazása személyes vállalások, elhatározások feladat szintû megjelölése a támogató környezet feladatainak meghatározása, segítése személyes megerôsítés, pozitív kommunikáció támogatás elakadás esetén az egyéni támogatás egészére jellemzô: a pedagógus elemzô, értékelô gondolkodásának és döntéseinek biztatása a folyamat közben és a folyamat végén a célok elérésérôl és annak módjáról

20 A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése 2.1.1. A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása Az elsô szakmai lépés a tanárjelölt hallgató, a mentor és az ôt támogató intézmény kölcsönös megismerkedése. Ez egy nagyon fontos eleme a hatékony együttmûködés megalapozásának, a sikeres egyéni gyakorlatnak, hiszen az elsô benyomások, a pozitív fogadtatás mindkét fél számára motiváló, és mintául szolgál a késôbbi szakmai kapcsolatok létesítésére is. Ennek fényében célszerû ezt a találkozót jól elôkészíteni, idôt és energiát fordítani rá. Mindenképpen hasznos lenne, ha ezen az elsô találkozón a hallgató mentorán kívül az iskola vezetôje, vezetése is részt venne, közvetítve a jelölt felé a rá váró feladatok súlyát és felelôsségét. Kívánatos, hogy erre a beszélgetésre nyugodt körülmények között, jó hangulatban kerüljön sor. A legfontosabb cél a bizalmi légkör kialakítása, melynek alapja a kölcsönös megismerkedés, a jelölt és az iskola legfontosabb sikereinek, értékeinek, pedagógiai koncepciójának a feltárása. Ez az alkalom lehetôséget teremthet arra is, hogy ezt az új szakmai kapcsolati formát tudatosabban értelmezzék, rögzítsék, értelmezzék. A mentor felelôssége valóban igen nagy, ugyanakkor érzékeltetni kell, hogy a tanulási folyamat felelôssége magáé a tanárjelölté, melyben a mentor támogató szerepet vállal. A mentor e célokért felelôsséget vállal, ezért: mentorálással támogatja a tanárjelölt tanulási folyamatát, koordinálja a hallgató intézményen belüli tevékenységeit, segíti a kollégákkal való kapcsolatfelvételt, állandó visszajelzésekkel segíti a szakmai fejlôdést, záró értékelést készít a jelölt féléves szakmai munkájáról. A közös tevékenység kereteinek megbeszélésénél fontos szempont lehet, hogy pontosan értelmezzék a jelölt eddigi szakmai útját, s azt is, hogy a képzés mely formájában vett részt. Valamint megbeszéljék a közös munka kereteit, például hogy milyen rendszerességgel, milyen módon tartják a kapcsolatot. 2.1.2. A személyes szükségletek, igények feltárása, célok megfogalmazása, a célokat támogató feladatok meghatározása Ez a terület szorosan összefügg a közvetlen tanulás-támogatásnak fôbb pontjaival (ott részletesen kifejtjük ennek tartalmi elemeit), itt ezért csupán annak a szempontnak a megerôsítésére vállalkozunk, hogy az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat a személyes igényekre és szükségletekre épülô tanulás terepe. A szakmai gyakorlat tevékenységeinek összeállításában a hallgatónak és a mentornak komoly felelôssége és szabadsága van. Ezért igen fontos, hogy mind a mentor, mind a jelölt tudja, hogy a szabályozó keretek milyen lehetôségeket biztosítanak e személyes fejlôdési út tervezéséhez. A gyakorlat volumene a hatályos rendelet alapján az alább felsorolt típusoknak megfelelôen különbözik: 30 kredit (900 munkaóra): alapképzési szakra épülô tanári szakon két tanári szakképzettség párhuzamos megszerzésekor; alapképzési szakra épülô tanári szakon a szakmai és mûvészeti tanári szakképzettségek területén egy szakképzettség megszerzésekor; 20 kredit (600 munkaóra): mesterfokozatot adó szakon nem tanári szakképzettség megszerzését követôen vagy valamely mesterszakkal párhuzamosan felvett tanári szakon egy tanári szakképzettség megszerzésekor; fôiskolai szintû tanári szakképzettség birtokában a korábbi szakképzettségnek megfeleltethetô tanári szakképzettség megszerzésekor; újabb tanári szakképzettség megszerzésére irányuló képzésben, ha az elôzô képesítést tanári mesterszakon vagy fôiskolai szintû képzésben szerezte a hallgató. A hallgató a szakmai gyakorlata során a pedagógiai munka teljességével kell megismerkedjen, ezért tevékenysége nem korlátozódhat csak a szaktárgyi tanításra. A féléves gyakorlat során hangsúlyosan jelen kell lenniük a hallgató feladataiban olyan tevékenységeknek, amelyek biztosítják, hogy a hallgató: tájékozódjon a gyakorlatot biztosító iskola helyérôl és szerepérôl a közoktatás rendszerében és a helyi közösség életében;

II. rész: szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben 21 megismerje az intézmény pedagógiai programját, helyi tantervét, az intézmény felépítését, az intézményi munkaköröket, a szakjának megfelelô szakmai munkaközösség munkáját; megismerje a tanított osztályokat és az eddigi oktatási programot; szaktárgya tanításának során alkalmazza a különbözô életkorú és fejlettségû tanulók nevelésével-oktatásával kapcsolatos elméleti ismereteit; gyakorlatot szerezzen a tanulók megismerésében és személyiségük fejlesztésében; megismerje a pedagógiai munkához szükséges etikai és magatartási szabályokat. Mindezek alapján az összefüggô egyéni gyakorlaton a hallgató: szaktárgyanként legalább egy csoport tanítását viszi végig a félév során, heti 40, illetve 27 órás munkahétben van az iskolában, amelybe beleszámít a felkészülés és az kísérô szemináriumok teljesítése is, az iskolában töltött idejének legkevesebb 50, de legfeljebb 75%-ában végez a szaktárgyaihoz kapcsolódó tevékenységet, összesen legfeljebb heti nyolc órában tanítja a két szaktárgyát, illetve egy szaktárgy tanítása esetén legfeljebb négy órában teszi ezt. A fenti leírás alapján is érzékelhetô, hogy nagyon tág kerete van a személyes, az egyéni igényekre építô és a fogadó intézményben lehetséges szakmai program tervezésének. Ehhez szükség van a jelölt megismerésére, olyan beszélgetésekre, melyek módot adnak a szaktárgyi, szakmódszertani felkészültségen túl a pedagógusi szereppel kapcsolatos gondolatok, nézetek, dilemmák feltárására. 2.1.3. Motiváció A mentor minden igyekezete ellenére is a pályakezdô szakasznak természetes velejárója, hogy a tanulási folyamat kudarcokat, hibákat hordoz magában. A kezdô szakasz sikertelensége komoly következményekkel jár mind a pályán töltött idôre, mind a késôbbi pedagógiai tevékenységre. A mentor problémákhoz való viszonyulása tehát meghatározó. A tudatos és megalapozott szakmai elemzés mellett biztosítani kell a jelölt számára a hibázás lehetôségét. Pontosabban olyan fejlesztô közeget kell teremteni, ahol a tévedés és annak értelmezése a tanulási folyamat része. Mindemellett elengedhetetlen, hogy a mentor arra is kellô figyelmet fordítson, hogy tartalmában megalapozott, folyamatos és egyértelmû pozitív megerôsítést adjon a jelölt számára, biztassa az útkeresését, a kipróbálást, és folyamatosan erôsítse a jelölt irányító szerepének felvállalását. 2.1.4. Reflektivitás fejlesztése A reflexió a tevékenységek elemzése. Olyan gondolkodási stratégia, amely biztosítja a tevékenységek folyamatos ellenôrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektív gondolkodás magában foglalja a racionális elemzést, a választás képességét és a választások felelôsségének vállalását is. A reflexió tipikus elemei: (1) a dilemma, probléma felismerése, azonosítása, definiálása, (2) a dilemma lebontása, elemzése, (3) megoldási-következtetési módok megfogalmazása, (4) az optimális válasz (ez néha éppen az optimális kérdés) kiválasztása és indoklása. Ez a gondolkodási struktúra biztosítja leginkább, hogy a reflexió eredményeképpen a gyakorlati tevékenység is fejlôdjön. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat elsôdleges célja, hogy támogassa a hallgatók szakmai kompetenciáinak fejlôdését. Ehhez sokféle út vezet a gyakorlaton is: a) a sokféle feladat, tevékenység, melyekkel az iskolai helyzetekben is találkozik a hallgató; b) a sokféle elméleti nézôpont megismerése, amely segít a saját tapasztalatok átgondolásában, reflektálásában is; c) a hallgató saját munkáinak elemzése, értékelése és gyûjtése, melyhez a mentortól, más szakemberektôl és a társaktól is hasznos és építô jellegû visszajelzéseket lehet gyûjteni.