MŰHELY Kovács László A mentális lexikon megismerésének szerepe a szókincs oktatásában Idegen nyelvek tanítása során és ezzel összefüggésben idegen nyelvet oktató tankönyvek szerkesztésekor számtalan követelménynek" kell megfelelnie az oktatónak illetve a tankönyvek írójának. Egyrészt az oktatás folyamata illetve a tananyag meg kell hogy feleljen a tantervi előírásoknak, adott (politikai, oktatási) rendszer követelményeinek, a tanulók korának, stb. (KURTÁN 2001). Az oktatás módjának meg kell felelnie az adott korszakra jellemző modern oktatási módszereknek, segédeszközöknek, az adott oktatási célnak (nyelvvizsga, valódi" nyelvtudás). Az oktatás folyamata valamint nyelvi tankönyvek szerkesztése során ugyanakkor viszonylag kevesebb figyelmet fordítunk a nyelvoktatás (és tanulás) pszicholingvisztikai szempontból történő megközelítésére. Pszicholingvisztikai valamint a nyelvtanulással kapcsolatos multidiszciplináris kutatások eredményei együtt nagy mértékben segíthetik az idegen nyelvek tanítását/elsajátítását (KORMOS 2006, KROLL/SUNDERMAN 2003). Nyelvoktatási kérdést, a szókincs elsajátítást vizsgáljuk a mentális lexikon szerveződését alapul véve. A mentális lexikon legegyszerűbben egyfajta agyi szótárként határozható meg, ugyanakkor egységes definíciója a mai napig nem létezik (JAREMA/LIBBEN 2007). A mentális lexikonnal kapcsolatos kutatások kiterjedhetnek többek között asszociációs kutatásokra (BALLÓ/JAGUSZTINNÉ 1983, LENGYEL 2008, POSTMAN/KEPPEL 1970) a szavak feldolgozásának különböző aspektusaira (HUSZÁR 2005, MAGYARI 2008, PLÉH 2000) több nyelv reprezentációjának vizsgálatára (NAVRACSICS 2007, WEINREICH 1953). A tanulmány nem kíván foglalkozni azzal a kérdéssel, hogy a mentális lexikonban szavakat vagy fogalmakat tárolunk (vagy fogalmakat és szóalakjukat külön), illetve hogy pontosan milyen (lexikai, szemantikai stb.) szinten milyen kapcsolat van a mentális lexikon egységei között (bővebben GÓSY 2005, NAVRACSICS 2007). Tanulmányunkban röviden (pszicholingvisztikai szempontból) a gyermekek nyelvelsajátításának kérdéskörére valamint aktuális, kétnyelvűek mentális lexikonával kapcsolatos vizsgálatokra térünk ki, majd szóasszociációs vizsgálatok alapján közelítünk az idegen nyelvi szókincs elsajátításának kérdéséhez. Bármely új szó elsajátítása során az adott szót egy már meglévő rendszerbe, egy szavak és azok közötti kapcsolatokkal leírható hálóba kell beillesztenünk. A szavak nem önállóan léteznek, a jelentésüket a más szavakkal való kapcsolataik határozzák meg (CARTER 1992). Mindez igaz az anyanyelv (L1) elsajátítása során (itt nem kitérve az első szavak kérdéskörére), valamint idegen nyelvek (L2) tanulásakor. Mentális lexikonunkban a szavakat tehát bizonyos elvek szerint rendezzük, azok között kapcsolatokat hozunk létre. A kapcsolatok két főbb csoportja a szemantikai (kutya-állat) illetve a fonetikai (víz-tíz). Más megközelítésben szintagmatikus (kutya-ugat) vagy paradigmatikus (kutya-macska) viszonyról 14
beszélhetünk. Ezen kapcsolatok kialakulása, milyensége nagymértékben befolyásolhatja a nyelvelsajátítás folyamatát. Gyermekek fogalmi elsajátítása Gyermekek nyelvtanulása esetén kiemelt szerephez jut a szavak jelentésének elsajátítása. A gyerek által alkalmazott (velünk született, általános (?)) stratégiák" megismerése a második (idegen) nyelv tanulását is megkönnyítheti. MARKMAN (1994) és ECHOLS/MARTI (2004) hívják fel a figyelmet arra, hogy amennyiben a gyermekek új fogalmat hallanak, azt először inkább adott tárgy mint egész megnevezésének, és nem a tárgy egy részének, valamely tulajdonságának vélik (whole-object assumption). A whole-object assumption mellett fontos jellemzője az első szavak rendszerbe foglalásának, hogy a gyerekek a taxonómiai kapcsolatokat és rendszereket (pl. sárgarépa-paradicsom) is viszonylag gyorsan létrehozzák (MARKMAN (1994), WHUMORE/SHORE/SMITH (2004)) általánosságban vizsgálva a taxonómiai (paradicsom-sárgarépa) és a tematikus (sárgarépa-nyúl) kapcsolatokat szintén arra a megállapításra jutnak, hogy új szavak tanulása esetében a taxonómiai besorolás a jellemzőbb, illetve hogy a taxonómiai kapcsolat könnyebben és gyorsabban kialakul. LANDAU (2004) kutatásai szerint a gyerekek már a beszéd megjelenése előtt képesek alak és struktúra (felszín) alapján tárgyakat/élőlényeket csoportokba sorolni és adott, a tárgyra jellemző tulajdonságo(ka)t általánosítani. Ez a képességük megmarad, sőt fejlődik - bármilyen új tárgyat látnak, azt egyfajta prototípusként értelmezik, a hozzá hasonló tárgyakat később ebbe a csoportba sorolják. Fontos megjegyezni, hogy felnőttek ugyanígy járnak el, különösen abban az esetben, ha az új tárgyról semmi további információ nem áll rendelkezésükre (LANDAU 2004). Gyerekek esetében az új tárgy alakja a legfontosabb ismérv, felnőttek (illetve 5 éves kornál idősebb gyerekek) azonban az alak helyett sokszor a funkciót találják a legfontosabb jellemzőnek. Szintén kora gyerekkorban (18-24 hónap) kimutatható a típus-példány szétválasztásának képessége (típus - type - (egy) kutya, példány - token - a (az adott, konkrét) kutya). A 2-3 éves angol anyanyelvű gyerekek a szó nyelvtani formáját is segítségként használják fogalmi rendszerük kiépítésekor: tárgyak és kategóriák esetében megszámlálható főneveket, anyagnevek esetében többes számban nem használatos főneveket (fa, víz), tárgyak tulajdonságainál melléknevet várnak" (WAXMAN 1994). SNEDEKER és GLEITMAN (2004) kutatása is szófajok szempontjából közelít a gyerekek nyelvtanulásához. A gyerekek első szavai a nyelvek többségében főnevek, ezt követik a konkrét jelentésű igék (futni vs. tudni). Kísérletileg igazolták, hogy a gyermekek nyelvtanulásához hasonló környezetet teremtve felnőttek (a kísérletben egyetemisták) sokkal nagyobb százalékban ismerik fel" helyesen a főnevek jelentését, mint az igékét. Mindez megfelel LENGYEL (1981) megállapításainak, amely szerint az igék önmagukban is kis világot" alkotnak, amely világ" (vonzat, tárgy stb.) elsajátítása sokkal bonyolultabb mentális működést feltételez, mint a főneveké. WAXMAN (2004) a főnevek elsősége mellett megjegyzi, hogy a gyerekek ezeket már a nyelvtanulás kezdeti szakaszában is kategóriákba sorolják. A legfontosabb (univerzális) tény viszont, hogy a gyerekek képesek a (hallott) szavak és a fogalmak között kapcsolatot teremteni, ugyanis ez a képesség teszi lehetővé nyelvek elsajátítását. 15
Kétnyelvűek fogalmi rendszere Kétnyelvűség vizsgálata esetén utalnunk kell rá, hogy a kétnyelvűségnek több definíciója ismert, a bloomfieldi maximalista megközelítésétől (két nyelv anyanyelvi kontrollja), többek között HAUGEN-ig, aki szerint már az is kétnyelvűnek tekinthető, aki adott idegen nyelven jelentéssel bíró, érthető kijelentéseket tud tenni (BARTHA 1999). Két- illetve többnyelvű egyének esetén a nyelvek agyi reprezentációjával WEINREICH (1953) foglalkozott, megkülönböztetve az összetett (a kétnyelvű a két nyelvet egy rendszerbe szervezi), a koordinált (a két nyelv külön kerül tárolásra) és az alárendelt (a második nyelv csak az első nyelven keresztül érhető el) kétnyelvűt (NAVRACSICS 2007). POTTER et al. (1984) kísérletekkel vizsgálták, hogy a többnyelvű mentális lexikon a szóasszocációs modellt (word association model; az L2 új szava az Ll fordításával kerül kapcsolatba, vagyis az L2 az L1-en keresztül érhető el), vagy a fogalmi modellt (concept mediation model; a fogalmak közvetlenül a L2-ből aktiválhatók, az L1 aktiválása nélkül) követi-e. Eredményeik a fogalmi modellt igazolták, a nyelvtudás szintjétől függetlenül, vagyis szerintük már a nyelvtanulás viszonylag korai szakaszában kimutatható, hogy adott nyelv fogalmai egymással teremtenek kapcsolatot. További kutatások viszont ezen megállapításukat megcáfolták. Jelenlegi elképzelések szerint a nyelvtanulás kezdeti szakaszában a szóasszociációs modell a helytálló, majd a nyelvtanulás egy bizonyos (közelebbről meg nem határozott) szintjén a L2 újabb szavait már nem a L1-hez, hanem a L2 már ismert szavaihoz kapcsoljuk, vagyis a szóasszociációs modell helyébe a fogalmi modell lép (KROLL/SUNDERMAN 2003). KROLL és STEWART hierarchikus modellje (1994) szerint adott nyelv szava a másik nyelv szavával is és a fogalommal is kapcsolatba áll (1. ábra). Modelljüket ALTARIBBA és MATHIS is igazolja, majd kutatásaikat összegezve hangsúlyozzák, hogy a szószemantkiának fontos szerepe van a szavak elsajátításában és asszociációk létrehozásában, ezért a nyelvelsajátításban is fontos szerepe van a szemantikai információknak (ALTARIBBA/MATHIS 1997). L1 Lexikai kapcsolat L2 Fogalmi kapcsolat X / Fogalmi kapcsolat Fogalmak 1. ábra: Kroll/Stewart (1994) modellje Vizsgálatok során (mivel az adatok többnyire egy adott pillanatra (állapotra) vonatkoznak) sokszor figyelmen kívül hagyják, hogy a mentális lexikon, a benne tárolt egységek nem statikusak - kapcsolatok jönnek létre, a kapcsolatok erőssége állandóan változik, a mentális lexikon tehát minden szempontból dinamikusnak tekinthető. KROLL/SUNDERMAN (2003) arra is utal, hogy a mentális lexikon több nyelv esetében is változik: az új fogalmak először az Ll-hez kapcsolódva kerülnek be a 16
mentális lexikonba, majd fokozatosan (egy bizonyos nyelvtudási szint után) az új fogalmak már bekerüléskor is az L2 fogalmaival kerülnek szorosabb kapcsolatba. Hipotézisük empirikus úton is igazolást nyert (fordítási feladatok L1 és L2 között, mindkét irányba, különböző nyelvtudási szinten lévő alanyokkal, KROLL et al. 2002). Kétnyelvűek vizsgálata során nagy figyelmet fordítottak a második nyelvet haladó vagy jobb szinten beszélők elemzésére, a kezdő nyelvtanulók pszicholingvisztikai vizsgálata viszont a mai napig háttérbe szorul. KROLL/SUNDERMAN (2003) fontosnak tartja a kezdő nyelvtanulók mentális lexikonjának vizsgálatát is, ugyanis az így nyert adatok segítségével (többek között) a nyelvtanoktatási módszerek sikeressége (akár egyénenként is) jobban predesztinálható. Szóasszociációk A szóasszociációk modern kori kutatása GALTON nevéhez fűződik, aki az asszociációt mint módszert saját magán alkalmazva próbált többet megtudni az elme működéséről (GALTON 1879). Asszociációs kísérletek esetében a kísérletvezető által szóban vagy írásban megadott hívószóra a kísérleti alany leírja (kimondja) az első válaszszót ami eszébe jut. Az itt leírt, legelterjedtebb változat mellett természetesen más asszociációs kísérletek is végezhetők (válaszszó csak adott szófaj lehet, adott hívószóra több válaszszó is megadható stb. GÓSY 2005). Az így összegyűjtött adatokból kívánnak a kutatók következtetéseket levonni a mentális lexikon felépítésére az egyes szavak közötti kapcsolatokra vonatkozóan. Az asszociációk besorolása a klasszikus megközelítés szerint lehet fonetikai vagy szemantikai, illetve paradigmatikus vagy szintagmatikus. FITZPATRICK (2006) a klasszikus felosztás helyett jelentésen alapuló (szinonimák, fogalmi kapcsolat, alá-, fölérendelt viszony), mondatbeli pozíción alapuló (kollokáció), formán alapuló (ragozás, alaktani hasonlóság) és hibás asszociációkat (nem magyarázható kapcsolat vagy nincs válasz) különböztet meg. Az asszociációk egy része anyanyelvi beszélők esetében (kortól, nemtől függetlenül) jósolható, ezekből szóasszociációs normák állíthatók fel (POSTMAN/KEPPEL 1970, magyar nyelvre LENGYEL 2008). A normák (habár fontos kiindulási pontok a kutatásokban) oktatási és egyéb célra viszonylag nehezen használhatók, hiszen jellegükből adódóan csak kis számú (100-200) szóra tartalmazzák az (adott időpontban) leggyakoribb asszociációkat. Jobban használhatók a szóasszociációs szótárak, ezek viszont csak kevés nyelven léteznek. Nagyobb (20-80.000) mennyiségű szót tartalmaznak és szintén egy rövid (100-200) listából kiindulva építkeznek: minden a hívószóra adott válaszszó a későbbiekben maga is hívószó lehet (legismertebb és legnagyobb a NELSON/MCEVOY/SCHREIBER (1998) kb. 75.000 szóval). A szóasszociációs szótárak aktuális informatikai problémák megoldásában is segíthetnek, mint pl. szemantikus webek létrehozása (SINOPALNIKOVA/SMRZ 2004). Magyar, nyelvre jelenleg egy projekt ismert, amely szóasszociációs szótár létrehozására alkalmas. Az Agykapocs illetve ConnectYourMind néven futó projekt a szóasszociációs szótárak elvét követve építkezik. A kutatásban (asszociációk megadásában) bárki részt vehet, a projekt nyilvános, az Interneten keresztül elérhető. Jelenleg (2009 január) kb. 14.000 szó, illetve kb. 85.000 adat található magyar nyelvre vonatkozóan a rendszerben (KOVÁCS a megjelenés alatt, KovÁcs b megjelenés alatt). Szóasszociációs kutatások során kimutatták, hogy gyerekek inkább a fonetikai és szintagmatikus, még felnőttek a paradigmatikus asszociációkat részesítik előnyben. SÖDERMAN (1993) hasonló változást figyelt meg nyelvtanulók esetében is: a kezdeti, 17 y
sokszor hangzás utáni vagy szintagmatikus asszociációk helyett a nyelvtudás mélyülésével a paradigmatikus asszociációk kerülnek túlsúlyba, ugyanakkor megmaradnak az előbbi típusok is, különösen abban az esetben, ha a nyelvtanuló egy számára (még) ismeretlen szóra ad asszociációt. Hasonló megállapításra (kevésbé ismert szavak hangzás utáni, részben ismert szavak szintagmatikus, ismert szavak paradigmatikus asszociációkat hívnak elő) jut NAMEI (2004) perzsa-svéd kétnyelvűeket egynyelvűekkel összehasonlítva. FitzPATRiCK (2006) fent említett, a klasszikustól eltérő válaszszó-besorolása eredményeként megállapítja, hogy anyanyelvi beszélők asszociációi között sokkal gyakoribbak a kollokációk valamint a szinonimák, mint nem anyanyelvi beszélők esetében. FITZPATRICK (2007) ugyanakkor utal rá, hogy a szóasszociációs kutatások során valószínűleg az eddigieknél differenciáltabban kell az eredményeket értelmezni. Kutatásai azt a tényt látszanak bizonyítani, hogy minden egyénnek megvan a saját asszociációs stratégiája": van aki inkább szintagmatikus, más inkább paradigmatikus válaszokat ad meg asszociációs tesztekben. Idegen nyelv esetében kimutatható ugyan kezdők és haladók között változás az asszociációs stratégiában, ez véleménye szerint viszont nem általános elveket követ: a nyelvtanuló idegen nyelvében tudása gyarapodásával nem valamilyen univerzális" asszociációs stratégia felé mozdul el, hanem valószínűleg a saját, az anyanyelvében is jellemző asszociációs stratégiát veszi át" az idegen nyelvben is. Ahogy VASIDEVIC (2008) is utal rá, sajnos a szóasszociációkon alapuló nyelvoktatás eredményeit viszonylag kevés empirikus kutatás tárgyalja. Ugyanakkor az asszociációk segítségével a szavak nem önállóan, hanem egy nagyobb lexikai hálózat részeként (lennének) oktathatók, így már az oktatás folyamatában figyelembe vehetjük (vehetnénk) azokat a szempontokat, amelyek szerint a nyelvtanuló a szavakat mentális lexikonában tárolja. Összefoglalás Gyermekek és kétnyelvűek fogalmi rendszerének valamint szóasszociációk tanulmányozása során nyert ismereteink a nyelvtanulás/nyelvtanítás során is fontos szerepet kaphatnak. Szókincs elsajátításánál fontos, hogy az új szó ne önállóan" kerüljön tanulásra, hanem egyszerre több rendszerrel (szóval, témakörrel) összefüggésben, továbbá: - A nyelvtanulás kezdeti szakaszában célszerű főneveket (élő és élettelen, egész" tárgyak nevét) és konkrét jelentésű igéket tanítani. - Meg kell adni a szó anyanyelvi ekvivalensét (főleg kezdő nyelvtanulók esetében fontos), mivel a kezdeti szakaszban a L2 szavai a L1-en keresztül érhetők csak el. - A szavakat valamilyen rendszerben, egymással összefüggésben célszerű oktatni. Ilyen szempontból nem segíti a nyelvtanulót a lecke végén abc sorrendbe szedett szójegyzék - tanulás szempontjából sokkal praktikusabb szemantikai (vagy kollokációs) szempontokat figyelembe véve rendezni az óra szókincsét (akár előző órák szókincsét is a rendszerbe foglalva), mivel így a nyelvtanuló könnyebben létrehozza a megfelelő kapcsolatokat a célnyelv szavai között. - Célszerű figyelembe venni szóasszociációs kutatások eredményeit és a szavakat az adott nyelven (!) leggyakoribb asszociációkkal együtt oktatni. 18
- A nyelvtanulás minden szintjén hasznos a kollokációkat előtérbe helyezni, tudatosítani. Természetesen az itt leírt, a pszicholingvisztika különböző területeiről vett javaslatok nem nyújtanak biztos sikert az idegen nyelvek elsajátításához. Az eredmények (vagy éppen az eredmények hiánya) csak hosszú távon, kontrollcsoportos kísérletekkel lehetne igazolható. Jelen publikáció ezért nem kíván új, nyelvoktatásban biztosan használható vagy használandó módszert megfogalmazni, hanem csupán fel szeretné a hívni a figyelmet bizonyos pszicholingvisztikai kutatásokra és eredményekre, melyet az idegen nyelvet oktatók (vagy könyvszerkesztők) munkájuk során hasznosíthatnak. Jegyzetek: L1 - első (anya-)nyelv L2 - második (idegen) nyelv Irodalom: ALTARIBBA, J. / MATHIS, K. M. (1997): Conceptual and Lexical Development in Second Language Acquisition. In: Journal of Memory and Language. 36. pp. 550-568. BALLÓ LARISSZA/JAGUSZTINNÉ ÚJVÁRI KLÁRA (1983): Magyar verbális asszociációk. Szeged. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola. BARTHA CSILLA. (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. CARTER, R. (1992): Vocabulary: An applied linguistic perspective, London. Routledge. ECHOLS C H./MARTI C. N. (2004): The Identification of Words and Their Meanings: From Perceptual Biases to Language-Specific Cues. In: Hall, G. / Waxman, S. R.(eds) Weaving a Lexicon. Cambdridge: MIT Press, pp. 41-79. FJTZPATRICK, T. (2006): Habits and rabbits: word associations and the L2 lexicon. In: Foster-Cohen, S., Medvéd Krajnovic, M.and Mihaljevic Djigunvic, X (eds.): EUROSLA Yearbook 6 (2006). Amsterdam. John Benjamins 121-145. FrrzPATRicK, T. (2007): Word association patterns: unpacking the assumptions. In: International Journal of Applied Linguistics 17, 3 319-331. GALTON, F. (1879): Psychometric experiments. Brain (2), pp.149-62, 1879. httd://aalton.ora/essavs/1870-1879/qalton-1879-brain-psychometric-experiments/galton-1879-brainpsychometric-experiments.pdf GÓSY MÁRIA (2005): Pszicholingvisztika. Budapest, Osiris. HUSZÁR ÁGNES (2005): A gondolattól a szóig. Budapest. Tinta. JAREMA G./ÜBBEN G. (eds.) (2007): The Mental Lexikon. Amsterdam. Elsevier. KORMOS JUDIT (2006): Speech production and second language acquisition. Mahwah. N.J.: Lawrence Erlbaum. KOVÁCS LÁSZLÓ 3 (megjelenés alatt): Nyelvi hálózatok a mentális lexikonban - Agykapocs-kutatás. In: Alkalmazott Nyelvtudomány 20081-2. KOVÁCS LÁSZLÓ": (megjelenés alatt): Irányított kapcsolatok a mentális lexikonban. In: Modern Nyelvoktatásiba. KROLL, J. F./STEWART E. (1994): Category interference in translation and picture naming: evidence for asymmetric connections between bilingual memory represenations. In: Journal of Memory and Language. 36. pp. 550-568 KROLL, J. F., et al. (2002): The development of lexical fluency in a second language. In: Second Language Research, 18,137-171. KROLL, J. F./SUNDERMAN G. (2003): Cognitive Processes in Second Language Learners and Bilinguals: The Developement of Lexical and Conceptual Representations. In: Doughty, C. J,/Long, M. H. (eds.): The Handbook of Second Language Acquisition. Maiden /Oxford /Melbourne/Berlin. Blackwell. KURTÁN ZSUZSA (2001): Idegen nyelvi tantervek. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó. LANDAU B. (2004): Perceptual Units and Their Mapping with Language: How Children Can (Or Can't) Use Perception to Learn Words. In: Hall, G./Waxman, S. R.(eds): Weaving a Lexicon. Cambdridge: MIT Press, pp. 111-148. 19
LENGYEL ZSOLT (1981): A gyermeknyelv. Budapest. Gondolat. LENGYEL ZSOLT (2008): Magyar asszociációs normák enciklopédiája I. Budapest. Tinta. MAGYARI LILLA (2008): A mentális lexikon modelljei a magyar nyelvben. In: Gervain Judit-Pléh Csaba (2008): A láthatatlan nyelv. Budapest. Gondolat pp. 98-119. MARKMAN, E. M. (1994): Constraints on word meaning in early language acquisition. In: Gleitman L./Landau, B. (eds.): The Acquisition of the Lexicon. Amsterdam. Elsevier, pp. 199-228. NAMEI (2004) Bilingual lexical development: a Persian-Swedish word association study. In: International Journal of Applied Linguistics, 14. pp. 363-387. NAVRACSICS JUDIT (2007): A kétnyelvű mentális lexikon. Budapest. Balassi. NELSON, D. L/MCEVOY, C. L./SCHREIBER, T. A. (1998): The University of South Florida word association, rhyme, and word fragment norms. http://www.usf.edu/freeassociation/. PLÉH CSABA (2000): A magyar morfológia pszicholingvisztikai aspektusai. In: Kiefer Ferenc (szerk): Strukturális magyar nyelvtan. 3. Morfológia. Budapest. Akadémiai pp. 951-1017. POSTMAN, L./KEPPEL, G. (eds) (1970): Norms of Word Association. New York. Academic Press. POTTER, M. C et al. (1984): Lexical and conceptual representation in beginning and more proficient bilinguals. In: Journal of Verbal Learning an Verbal Behavior. 23, pp. 23-38. SINOPALNIKOVA, A./SMRZ P. (2004): Word Association Thesaurus as a Resource for extending Semantic Networks. In: Proceedings of the International Conference on Communications in Computing {QIC 2004). pp. 267-273 SNEDEKERJ. /GLETMAN L. R. (2004): Why It Is Hard to Label Our Concepts. In: Hall, G. / Waxman, S. R. (eds): Weaving a Lexicon. Cambdridge. MIT Press, pp. 257-294. SÖDERMAN, T. (1993): Word association of foreign language learners and native speakers: the phenomenon of a shift in response type and its relevance for lexical developement. In: Ringbom (ed.): Near-native proficiency in English. Stockholm. Abo. VASIUEVIC, Z. (2008): Word Association Studies in the Second Language - Where are We Now and Where do We Go from Here? www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-december-2008- academic corner- word associations.doc (2009. 01. 21) WAXMAN, S. R. (1994): The developement of an appreciation of specific linkages between linguistic and conceptual organization. In: Gleitman L. / Landau, B. (eds.): The Acquisition of the Lexicon. Amsterdam. Elsevier pp. 229-258. WAXMAN S. R. (2004): Everything Had a Name, and Each Name Gave Birth to a New Thought: Links Between Early Word Learning and Conceptual Organization. In: Hall, G. / Waxman, S. R. (eds): Weaving a Lexicon. Cambdridge. MIT Press, pp. 295-336. WEINREICH, U. (1953): Languages in Contact: Findings and Problems. The Hague. Mouton. WHITMOREJ. M./SHORE W. J./ SMITH P. (2004): Partial Knowledge of Word Meanings: Thematic and Taxonomic Representations. In: Journal ofpsycholinguists research 33 pp. 137-164. Honlapok: Agykapocs, http://www.agykapocs.hu ConnectYourMind, http://www.connectyourmind.com 20