Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások hallássérülteket oktató idegennyelv-tanárok számára 1. A hallássérülésről általában A hallássérülés különböző típusait az emberek már az ókortól kezdve betegségként kezelték, és a későbbi orvosi terminológia is fogyatékosságként azonosította. Hosszú évtizedek érdekérvényesítő munkája kellett ahhoz, hogy ez a szemlélet a legtöbb fejlett országban megváltozzon. Magyarországon a 2009-ben elfogadott Jelnyelvtörvény (CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról) alapján a siketekre már nem mint fogyatékosokra tekint a társadalom, hanem mint nyelvi és kulturális kisebbség tagjaira. Orvosi szempontból a hallássérülés állapot, gyógymódja nincs. Kialakulásának számtalan oka lehet, illetve különböző formáit több szempont alapján csoportosíthatjuk. 1.1. A hallássérülések csoportosítása a károsodás súlyossága szerint A hallássérüléseket súlyosság, azaz decibelben (db) mért hallásvesztés szerint az alábbi kategóriákba sorolhatjuk (32/2012. [X. 8.] EMMI-rendelet): enyhe nagyothallás: 30 45 db-es hallásvesztés; középsúlyos nagyothallás: 45 65 db-es hallásvesztés; súlyos fokú nagyothallás: 65 90 db-es hallásvesztés; súlyos fokú hallássérülés, siketség: 90 db-t meghaladó hallásvesztés. Az egyszerűség kedvéért a továbbiakban a hallássérülés típusától vagy súlyosságától, valamint kulturális hátterétől függetlenül ebben az írásban egységesen a hallássérült kifejezést használjuk. 1.2. A hallássérülések csoportosítása a károsodás helye szerint A különböző hallássérüléseket csoportosíthatjuk aszerint, hogy a hallószerv mely területén jött létre az elváltozás. Ennek alapján a szakirodalom idegi eredetű, vezetéses vagy kevert hallássérülést különböztet meg. Az idegi eredetű hallássérülés a hallóideg, valamint a hallópályák sérülését vagy hiányát foglalja magába, továbbá ehhez a típushoz tartozik a csiga szőrsejtjeinek hiánya vagy bármilyen rendellenes elváltozása is (Göllesz 2003). A hallássérülések kis százaléka genetikai eredetű, kialakulásuknak több más oka is lehet, mint például: diabétesz, stroke, zajártalom, öröklődés, különböző fertőzések, agyhártyagyulladás, daganatok (Keresztessy Kovács Perlusz 2003). A legtöbb ilyen esetben már nem elég a hallókészülék használata a hallásállapot hatékony javításához. A különböző műtéti eljárások közül a legtöbbször a cochleáris implantációt (CI) szokták alkalmazni a megsegítésre.
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 75 Vezetéses hallássérülés esetén a fülkagyló és dobhártya közötti területen jelentkező valamilyen probléma (pl. a dobhártya sérülése, a hallócsontok nem megfelelő kialakulása) akadályozza a hangok zavartalan továbbjutását. Ezek a problémák lehetnek a középfülben vagy a belső fülben (Göllesz 2003). A vezetéses hallássérülés mértékétől függően sok esetben hallókészülék használatával a hallás jól megsegíthető. Kevert hallássérülésről akkor beszélünk, ha mind a közép-, illetve a belső fülben, mind a hallóidegen vagy hallópályákon, mind az agy hallásért felelős szegmensében jelentkezik valamilyen probléma. Az elváltozások lehetnek kisebbek vagy nagyobbak, de tulajdonképpen a hallószervrendszert és az ahhoz tartozó agyi területet egészében érintik (Keresztessy Kovács Perlusz 2003). Kevert hallássérülés esetén a hallás javítására a legtöbb esetben nem alkalmasak sem a hallókészülékek, sem a műtéti eljárások, mivel egy fülön egy időben csak az egyik módszer alkalmazható. 1.3. A hallássérülések csoportosítása a károsodás létrejöttének időpontja szerint A hallássérülés bekövetkeztének ideje szempontjából megkülönböztethetünk prelingvális és posztlingvális hallássérülést. A prelingvális hallássérülés azt jelenti, hogy a gyermek vagy a fent említett öröklött kórokok miatt halláskárosodással születik, vagy valamilyen más, őt ért hatás miatt lesz siket vagy nagyothalló, és ez az állapot még bármely természetes nyelv elsajátítása előtt következett be. Ezzel szemben a posztlingvális hallássérülés esetén a személyt ért károsító hatás egy természetes nyelv teljes interiorizációja után következik be (Bartha Hattyár Szabó 2006). A prelingvális hallássérült személyek beszéde sok esetben igen rosszul érthető, és kiejtéstanításuk csupán részleges eredményeket hoz, míg a posztlingvális hallássérültek beszéde jól érthető, sok esetben azonban orrhangzós, illetve jelen lehetnek benne a különböző beszédhibák (pl. pöszeség, selypítés, raccsolás). Mindez fontos szerepet játszik annak eldöntésében, milyen kommunikációs csatornán folyhat a leghatékonyabban az egyes hallássérült tanulók oktatása. 2. A hallássérült tanulók kommunikációja A hallássérültek, így a hallássérült tanulók által preferált kommunikációs csatorna függ a hallássérülés mértékétől, kialakulásának időpontjától, valamint attól, hogy a tanuló milyen közegből érkezett: jelelő, a beszélt nyelvet szorgalmazó, vagy mindkét nyelv elsajátítására hangsúlyt fektető, bilingvális családból, illetve iskolából. Sok hallássérült személy több kommunikációs csatornát is használ, gyakran párhuzamosan. Grosjean (1999), a siketek kétnyelvűségének egyik legismertebb szószólója, a halló társadalom felelősségének tartja annak biztosítását, hogy a súlyos fokban hallássérült gyermekek megkapják a jogot a kétnyelvűvé váláshoz. 2.1. A hallássérültek által használható kommunikációs csatornák Farkas (1996) a hallássérültek kommunikációjának több formáját különbözteti meg, mint például a vokális-auditív, az artikulációs-vizuális, a grafikus-vizuális vagy a manuális-vizuális csatornát, melyek a hallásállapot mértékétől függően használhatók az oktatásban. A halló emberek egymás közötti kommunikációjának legjellemzőbb formája a vokális-auditív csatorna használata. Hangzó beszéd létrehozásából és annak hallás útján
76 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter történő megértéséből áll. Sokan nem gondolnák, de ez a csatorna is működhet hallássérült személyeknél ennek sikerességét a hallássérülés foka és típusa befolyásolja. Az ép értelmű, enyhe fokban nagyothalló és a készülékes megsegítést jól hasznosító tanulók oktatása ennek a csatornának a felhasználásával történik. Az artikulációs-vizuális kommunikációs csatorna hétköznapibb megfogalmazása a szájról olvasás. A szájról olvasás igen fontos szerepet játszik a hallássérültek életében. Enyhébb és közepes hallásveszteségek esetén kiegészítő szerephez jut a hallás mellett, súlyosabb esetekben domináns információfelvételt biztosít. A grafikus-vizuális csatorna az írás-olvasás területeit foglalja magába. Hallássérültek esetében, ha a vokális-auditív csatorna nem képes megfelelő mennyiségű és minőségű információt biztosítani, akkor ez a csatorna teszi lehetővé a legbiztosabb információfelvételt. Ennek két előfeltétele van: a gazdag szókincs és a grammatikai szabályok ismerete. A grafikus-vizuális csatorna fontos eszköz a halló személyekkel való kommunikációban, ha a hallássérült személy nem érti a hangzó beszédet, vagy ha az ő beszéde nem érthető. A manuális-vizuális csatorna az ujjábécé, illetve a jelnyelv értését és használatát jelenti. A siketek túlnyomó többsége ezt a csatornát használja a mindennapok során az egymással történő kommunikációban. A jelnyelv a siketek számára azonban nemcsak kommunikációs eszköz, hanem a siket identitás és siket kultúra hordozója is. Alkalmazása a 2009-es Jelnyelvtörvénynek köszönhetően a siketek oktatásában is egyre több helyen és egyre bátrabban jelenik meg, bár a magyar jelnyelvet emelt szinten használni tudó és jelnyelvi közvetítéssel tanítani tudó tanárok száma még mindig kevés (Csuhai et al. 2009). 2.1.1. A hangos beszéd szerepe a hallássérültek kommunikációjában Minél súlyosabb fokú a hallásvesztés, és minél később fedezték fel, annál valószínűbb, hogy a hallássérült gyermek beszélt nyelvi kommunikációja sérül. Az enyhe és középsúlyos nagyothalló gyermekek a megfelelő hallókészülékes ellátás mellett igen jó eredményeket érhetnek el a beszélt nyelv elsajátításában. Azok a hallássérültek, akik későbbi életkorban vesztették el hallásukat, vagy hallásveszteségük enyhe fokú, általában a beszédet használják a kommunikációra, és beszédkészségük megegyezik halló társaikéval. A súlyos fokban nagyothalló és a 90 db fölötti sérüléssel rendelkező siket tanulók beszédérthetősége és beszédértése jóval nehezebb. A siket gyermekek kis százaléka képes csupán elsajátítani a majdnem teljesen tiszta hangzó magyar nyelvet. A hallássérülés mértékétől függően olyan problémák adódhatnak a hangzó beszéddel, mint például a beszédük hangerejének nem megfelelő szabályozása vagy a hangok nem megfelelő artikulációja, ami önbizalomhiányhoz vezethet a nyilvánosság előtti megszólalás esetén. A hallássérülés mértékétől és kialakulásának időpontjától függően a hallássérültek egy része rendelkezik bizonyos fokú hallásmaradvánnyal, vagyis a hallásvesztés után megmaradt hasznosítható hallással. Bizonyos hallásmaradvány megléte a szájról olvasást is megkönnyíti. A szájról olvasás a beszélő ajakmozgásának, arckifejezéseinek és testbeszédének figyelemmel kísérése a mondandó megértése érdekében. Egyes hangok azonban nem, vagy csak nehezen olvashatók le szájról. Bauman (2000, idézi Mole McColl Vale 2008) becslései szerint az angol fonémák 30 35%-a, a német fonémák 30%-a olvasható csak le szájról. A szájról olvasás sikerességét a beszélő akcentusa és/
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 77 vagy dialektusa is befolyásolja. Mole és munkatársai (2008) rámutatnak, hogy sok idegen nyelvű szót, melyek a kiejtés alapján különböznek, nem lehet a szájról olvasási kép alapján megkülönböztetni (ilyenek pl. az angol please, meat, meet, bean, peas szavak), ami szintén félreértésekhez vezethet. Nagy segítséget jelent azonban a szövegkörnyezet, az arckifejezések és gesztusok, valamint a hallásmaradvány esetleges használata. Siketek elmondása szerint ennél is többet segít, ha a beszélő az idegen nyelvhez tartozó jelnyelvből vett jelekkel teszi egyértelművé a jelentést (Csernyák, személyes közlés). A szakértők arra is figyelmeztetnek, hogy bár a hallássérült személyek a hallás hiányát szájról olvasással kompenzálhatják, e két folyamat mégsem egyenértékű. A szájról olvasás segítségével történő megértés lényegesen több erőfeszítésébe kerül a hallássérült személynek, mint a hallás utáni megértés a halló személynek (Perlusz 2006). 2.1.2. A jelnyelv szerepe a hallássérültek kommunikációjában A siket gyermekek nagy százalékának a jelnyelv a kommunikáció alapvető eszköze, melyet ha legalább az egyik szülő anyanyelvi jelelő, a családban sajátítanak el, ellenkező esetben az óvodai vagy iskolai közösségben egymástól tanulják meg. A siketek egy része felnőttkorára akár teljesen el is utasíthatja a beszédet, különösen akkor, ha megerősödik siket identitása, és ha a jelnyelvet részesíti előnyben mint kommunikációs csatornát. A jelnyelv ugyanis a közhiedelemmel ellentétben teljes értékű, minden gondolat kifejezésére alkalmas, valódi nyelv. A jelnyelvek nyelvészeti kutatása az 1950-es évek közepén indult el a Washington D. C.-ben található, amerikai Gallaudet Egyetemen (vö. Stokoe 1960). Ezt követően nagyon sok ország jelnyelvét érintő vizsgálatok sora bizonyította, hogy a jelnyelvek egymástól is független, autonóm, összetett és teljes grammatikájú, természetes nyelvek, amelyekben ugyanazok a nyelvtani részrendszerek és kategóriák (fonológia, morfológia, szintaxis, lexikon, szemantika, diskurzus) különíthetők el, mint a hangzó nyelvekben (Bartha Hattyár Szabó 2006: 858). Minden jelnyelv eszközrendszerét ugyanazok az összetett és szabályszerű elemek alkotják: a jelkivitelezés helye, a kézforma, a mozdulat iránya, a mimika, a száj-, fej- és testmozgás. Minden országnak megvan a saját jelnyelve. Ezen belül ugyanúgy, mint ahogy a hangzó nyelveknek léteznek regionális változatai, dialektusai. A magyar jelnyelvnek például hét dialektusa van, melyek a hét siketiskola körül alakultak ki (Budapest, Vác, Kaposvár, Sopron, Debrecen, Szeged, Eger). A jelnyelv nem a beszélt nyelv tükörképe, ezért fontos tudni, hogy a beszélt nyelvek egyes jellegzetességei a jelnyelvekben egyáltalán nem jelennek meg. Az idegennyelv-tanulás szempontjából egyik fontos különbség, hogy a jelnyelvekben nincsenek névelők. A jelnyelvek nem használnak szenvedő szerkezetet, és máshogy fejezik ki az igeidőt. A jelnyelvi igéknek nincs igeidő szerinti ragozása azonban van nézőpont szerinti ragozása, és mivel a jelnyelvek vizuális nyelvek, az igék irányt is jeleznek. Például másképp jeleljük, ha én tanítok valakit, vagy ha valaki tanít engem. Továbbá a jelnyelvek rendelkeznek speciális eszközökkel, ún. proformokkal és osztályozókkal a személyek és tárgyak különböző jellemzőinek (mint például méret, alak, pozíció vagy használat) jelölésére (minderről részletesen lásd Mongyi Szabó 2005). A jelnyelvekben az ujjábécé kézjelei az adott ország beszélt nyelvét tükrözik, tehát minden nemzet különböző, saját ujjábécével rendelkezik. Az ujjábécé az ábécé kézjelekkel formált betűit tartalmazza, és a személynevek, helynevek, új szavak helyes betűzé-
78 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter séhez használják. Elterjedt azonban a daktil is, mely nevezhető nemzetközi ujjábécének. Különböző országok siketközösségei eltérő mértékben használják. Fontos még megemlítenünk a siketek és hallók közötti kommunikáció céljára mesterségesen kialakított jelelt nyelveket (pl. a jelelt magyart), melyek a hangzó nyelvek elemeit jelenítik meg jelek segítségével, és a hangzó nyelvek grammatikáját követik. Mongyi és Szabó (2005: 17) megjegyzi, hogy a jelelt nyelvek esetében például a hangzó nyelvi toldalékokra vagy elöljárószókra is alkalmaznak jelzéseket, és morfémáról morfémára történik az átkódolás. 2.2. A hallássérültek által használható speciális technikai segédeszközök A hallássérült személyek többféle audiológiai segédeszközt használhatnak, nagyrészt hallássérülésük szintjétől, valamint személyes preferenciájuktól függően. A következőkben bemutatunk néhány ilyen segédeszközt, továbbá néhány, a használatukból fakadó esetleges problémát. Hangsúlyoznunk kell, hogy ezek az eszközök segítik a hallást, de nem teszik a hallássérült tanulót hallóvá, ezért a tanár sosem számíthat arra, hogy a hallássérült tanuló mindent úgy ért, mint a hallók. 2.2.1. A hallókészülék A hallókészülék talán a leggyakrabban használt audiológiai segédeszköz. Fontos megjegyezni, hogy használata nem pótolja teljesen a hiányzó hallást: felerősíti a hangokat, azonban ezzel együtt minden hangot (pl. a háttérzajt is) felerősít. Az újabb, digitális hallókészülékek ugyan beállíthatók úgy, hogy egyes frekvenciájú hangokat felerősítsenek, másokat pedig kiszűrjenek, azonban még így sem tudják pótolni a teljes frekvenciaveszteséget. A hallókészülékek különböző alakúak és méretűek lehetnek, de funkciójuk minden esetben ugyanaz: felerősíteni a hangokat és ezáltal hangélményhez juttatni a viselőjüket. A konvencionális hallókészülék egységei: mikrofon, erősítő, egyebek, mint például a hallókészülék doboza; elem; vezeték; hallgató; illeszték (Nolan Tucker 1995a). A hallókészülék elemét 4-5 naponta szükséges cserélni. Bár ez a hallókészüléket viselő tanuló feladata (fiatalabb korban pedig szüleié), előfordulhat, hogy elmulasztja, és ezáltal hasznos információktól esik el a tanórán. Érdemes tehát a tanárnak is figyelnie a hallássérült tanuló órai részvételét és visszajelzéseit, hogy idejében megtörténjen az elemcsere. Sok hallássérült személy használ hallókészüléket teljes siketség esetén is, mivel bár nem veszik hasznát a készüléknek a beszéd megértésében még így is segítséget jelent számukra, hogy bizonyos erősebb zajokat meghallanak, amelyek segítségével a környezetükből jövő további információkhoz jutnak. 2.2.2. Implantátumok A legjelentősebb és legnagyobb számban végzett hallásjavító eljárás a cochleáris implantáció (CI). Beépítésére azoknál a hallássérült személyeknél kerülhet sor, akiknél a beszédhallás (hallókészülékkel) nem biztosítható ennek 95%-ban a cochleát (csigát) érintő hallássérülés az oka. A cochleáris implantátum több egységből áll. Ezek egy részét sebé-
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 79 szi beavatkozás során a hallássérültek koponyájába építik be közvetlenül a fejbőr alá (ez az ún. mágneses egység), illetve a belső fülbe vezetik (ezek az ún. elektródák), más részeit pedig kívül, a testükön viselik (ezek az ún. mikrofon, a beszédprocesszor, valamint az adókészülék). A processzor a hangokat elektromos jelekké alakítja át, melyek továbbítódnak a cochleába, onnan pedig a hallóidegre, a hallópályára és a hallókéregbe. Az implantáció után a hallássérült személy számára hosszú és intenzív rehabilitációs folyamatot kell biztosítani, melynek során megtanulja értelmezni az általa hallott új hangokat. Nem szabad azonban azt feltételezni, hogy a cochleáris implantációval rendelkező tanuló ugyanúgy fog boldogulni, mint halló társai, habár hatékony rehabilitációval ez is előfordulhat. Az implantáció kimenete sokféle lehet, azonban semmiképpen sem képes teljesen pótolni az esetleges korábbi nyelvi késést. 2.2.3. Adó-vevő és indukciós hurok Az adó-vevő rendszereket a hallásmaradvánnyal rendelkező hallássérültek használhatják. Általában egy mikrofonból (adó) és egy transzmitterből állnak: a transzmitter egyenesen a hallássérült személyhez továbbítja az elhangzottakat (a hallókészülék ez esetben a vevő). Tehát a mikrofon olyan, mint egy harmadik fül : éppen ott van, ahol a hang csak a fontos jelet továbbítja. Ennek előnye, hogy kiesnek a zavaró háttérzajok, ami lehetővé teszi, hogy a tanuló csak a beszélő hangjára koncentráljon. Hátránya azonban, hogy a hallássérült tanuló így esetleg más tanulók hangját sem fogja hallani, kivéve, ha ők is a mikrofonba beszélnek. Ez kiküszöbölhető ún. konferenciamikrofon használatával, ám ez gyakran rontja a hangminőséget (Nolan Tucker 1995b). Az ún. indukciós hangerősítő rendszer esetén a helyiségben körbefutó hurkot alkotó vezeték az adó, mely mágneses indukciós teret hoz létre a terem belsejében. A hallókészülék a vevő, mely megfelelő állásba kapcsolva veszi a kívánt hangot. Tartozik hozzá egy mikrofon és egy ellenőrző készülék is. Az infravörös adó-vevő rendszer esetében a mikrofonból/kimenetből a jel egy infravörös adórendszerhez jut, ami sugarakat bocsát ki. A sugarak szétszóródnak, majd visszaverődnek a teremben lévő különböző tárgyakról. A vevőkészülék (hallókészülék) a jeladóval szemben összegyűjti ezeket a sugarakat, és elektromos jellé alakítja őket. Az FM adó-vevő rendszerben az adó felfogja a beszélő hangját, és rádióhullámok segítségével továbbítja azt a vevőhöz, ami a hallókészülékhez csatlakozik. Több frekvencián használható, programozható, adatai tárolhatók, lehetővé teszi az optimális jel-zaj arányt, valamint áthidalja a távolság, a visszhangosság és a zavaró háttérzajok okozta hallási problémákat (Nolan Tucker 1995b). 3. A hallássérültek oktatása Magyarországon A hallássérült gyermekek oktatása Magyarországon kétféleképpen történhet: speciális intézményekben vagy többségi iskolákban, azaz integrációban. A hallássérültek tanintézeteiben napjainkban többnyire súlyos fokban hallássérült, határeseti, siket, nem ritkán más társuló zavarral is rendelkező tanulók, míg az integrációban többnyire, társuló zavarral nem küzdő, enyhe vagy középsúlyos fokban nagyothalló, néha súlyos fokban nagyothalló, de jól hasznosítható hallásmaradvánnyal rendelkező tanulók vesznek részt.
80 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter 3.1. A hallássérültek speciális nevelése-oktatása A hallássérültek oktatásának magyarországi történetéről részletesen Vasáknál (2005) olvashatunk. A siketek intézményes oktatása 1802-ben kezdődött, az ún. bécsi vegyes módszerrel. A bécsi vegyes módszer lényege, hogy a jelnyelvet és a hangzó nyelvet is használták beszédtanítás közben: ismeretszerzéshez a jelnyelvet, a fogalmak rögzítéséhez a hangos beszédet, az érintkezés eszközeként pedig az írást alkalmazták. Ma ezt a módszert tekintjük a bilingvizmus és a totális kommunikáció elődjének. Az 1868-as tankötelezettséget rögzítő törvényt követően kezdett fontossá válni a hangos beszédre tanítás és a többi ép érzékszerv kihasználása, ennek nyomán pedig az ún. német iskola módszerének átvétele, mely a hangos beszéd oktatását tűzte ki célul a siketek oktatásában, és az írás, olvasás, kiejtéstanítás, valamint a szájról olvasás módszereit alkalmazta. Ezt a módszert tekintjük az orális beszédtanítási irányzatok, különösen a vizuális-orális módszer ősének. A legtöbb magyarországi, hallássérülteket oktató intézményben a mai napig a német iskola módszertana van életben. Ebben hoz változást a 2009-ben elfogadott CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról, mely 2017-re írja elő az iskoláknak, hogy teremtsék meg a kétnyelvű oktatás bevezetéséhez szükséges feltételeket. Erről a 14. a következőképpen rendelkezik: (3) A gyógypedagógiai intézmény az óvodai nevelést, iskolai nevelést-oktatást bilingvális módszerrel is köteles biztosítani azon hallássérült vagy siketvak gyermek számára, akinek szülője (gyámja) ezt írásban kezdeményezi. (4) A bilingvális módszerrel történő korai fejlesztést és gondozást, óvodai nevelést, iskolai nevelést és oktatást olyan, a közoktatásról szóló törvény 17. -ában foglalt képesítésű személy végezhet, aki egyúttal felsőoktatás keretében jelnyelv szakos képzettséget vagy felsőoktatási intézményben szervezett, a bilingvális oktatásra felkészítő szakirányú továbbképzés során szakirányú szakképzettséget szerzett. A törvény ily módon nemcsak a gyógypedagógiai intézményekre, de a tanárképzésre is komoly feladatot ró, melynek végrehajtásából írásunk idején még csak kevés látszik. 3.2. A hallássérültek integrált nevelése-oktatása Hazánkban az integráció legelterjedtebb formája az egyéni, teljes integráció (EMMI 2012), vagyis amikor egy hallássérült tanuló többségi, halló csoportban tanul. A hallássérültek középfokú oktatása néhány speciális osztálytól eltekintve szinte kizárólag integráció formájában történik. A felsőoktatásban sajnálatos módon még kevés hallássérült fiatal vesz részt (Vasák 2005), vagy teljes integráció formájában, vagy épp a halláskárosodása miatt levelező tagozaton. Az integrációban tanuló hallássérült diák előrehaladásáért elsősorban a fogadó pedagógus vállalja a felelősséget (felkészítése erre az integrációt segítő utazó gyógypedagógus feladata). Tisztában kell lennie azzal, hogy a gyermek hallása révén mennyi információt képes felvenni, hogy mennyire tud támaszkodni a szájról olvasásra, és azzal is, hogy a hallássérüléssel együtt járó nehézségek leküzdéséhez milyen tanári segítségre van szüksége.
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 81 3.3. A hallássérültek idegennyelv-oktatása Ideális körülmények között a többségi osztályban, intergrációban tanuló hallássérültek mellé (gyógy)pedagógiai asszisztenst rendelnek, aki támogatja az idegennyelv-oktató munkáját is, vagy a hallássérült tanulót olyan személyi és/vagy technológiai segítséggel látják el, amely lehetővé teszi a többségi tanterv szerinti haladását (Mole McColl Vale 2008). A magyarországi gyakorlatban azonban korlátozottak az emberi erőforrások. Ezért a hallássérült tanuló sikeressége a nyelvtanulásban többnyire attól függ, hogy a többségi iskola nyelvtanára milyen mértékben képes és hajlandó az oktatási folyamatot a hallássérült gyermek vagy fiatal szükségleteit figyelembe véve alakítani (Kontra 2013). Magyarországon a legtöbb integráltan tanuló hallássérült diák ma még felmentést kap az idegen nyelvi teljesítmény osztályozása és értékelése alól (vö. Vasák 2005: 162). Ez azt jelenti, hogy a gyermekeknek ugyan bent kell ülniük a tanórákon, de osztályzatot nem kapnak a teljesítményükre. Ez természetesen nem ösztönzi őket a nyelvórákon való aktív részvételre. Meggyőződésünk azonban, hogy az alkalmazott módszerek, feladatok és elvárások differenciálásával, megfelelő személyi segítség nyújtásával, a sajátos nevelési igényű tanulókat megillető felzárkóztató foglalkozásokkal a hallássérült nyelvtanulók számára is többet jelenthet egy idegen nyelvi óra puszta részvételnél, valamint előrehaladásuk ugyanúgy osztályozható, értékelhető lenne. 3.4. Általános ajánlások az eredményes oktatás elősegítésére 3.4.1. Akusztikai feltételek Amennyiben van lehetőségünk tantermet választani az idegennyelv-óra helyszínéül, vegyük figyelembe, hogy egyes termek akusztikailag megfelelőbbek, mint mások. Lehetőleg ne válasszunk zajos termet (például olyat, amelynek ablakai forgalmas útra nyílnak). Szerencsésebbek a szőnyeggel vagy padlószőnyeggel ellátott termek, mert a szőnyeg elnyeli, vagy legalábbis csökkenti a léptek és a székek mozgatásának zaját. Ennek hiányában szintén előny, ha a székek lábain gumitalp vagy filckorong található (Cawthorn Chambers 1993; Farkas Perlusz 2000). 3.4.2. Az előadó, beszélő mondanivalójának követése Annak érdekében, hogy megkönnyítsük a hallássérült tanuló számára az óra menetének követését, elsősorban fontos, hogy a nyelvtanulót és esetleges személyi segítőjét már az óra előtt lássuk el minél több információval az óra tartalmával kapcsolatban. Jól bevált gyakorlat (vö. Fleming 2008) például a tanórai jegyzetek, teljes és részletes óratervek előzetes kiadása a hallássérült tanuló (és segítője) számára. A kiadott óravázlatban legyen információ arról, hogy a tankönyv mely oldalai kerülnek majd sorra, szerepeljen benne az új szavak listája, a csoportos megbeszélések és egyéb feladatok részletei, és csatoljuk hozzá a kiosztandó feladatlapokat is. Ugyanígy hasznos a tanóra során megismertetendő szövegek, kiegészítő anyagok, nyelvtani táblázatok vagy a hanganyagok átiratának a biztosítása. A tanóra közben igyekezzünk mindig a hallássérült tanuló látóterén belül maradni, hogy ő is jól lásson és hallásállapotától függően halljon minket, és mi is tudjunk fi-
82 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter gyelni az esetleges jelzéseire. Ne sétáljunk fel-alá a teremben beszéd közben, ne álljunk az ablak elé, se a hallássérült tanuló háta mögé. Tisztán, érthetően, természetes tempóban beszéljünk, ne túl gyorsan, de ne is túl lassan, és lehetőség szerint használjunk mimikát és gesztusokat a jelentés megtámogatására. Ha hátat fordítanánk táblára íráskor, vagy lekapcsolnánk a villanyt egy kivetített anyag megtekintéséhez, ügyeljünk, hogy az esetleges instrukciók mindezek előtt hangozzanak el (Farkas Perlusz 2000). Mole és munkatársai (2008) javasolják, hogy a tanulók felszólítása esetén jelezzük diszkréten, ki beszél, irányítsuk oda a hallássérült tanuló tekintetét, hogy könnyebben tudja követni a beszélgetés menetét. A túl gyors ritmusú beszélgetőváltást például villámkérdés-villámválasz típusú feladatokat igyekezzünk elkerülni. Nagy segítség, ha a nem tisztán artikulált tanulói megnyilvánulásokat a tanár elismétli. Ne várjuk el a hallássérült tanulótól, hogy egyszerre figyeljen és jegyzeteljen ezért is fontos az előre kiadott óravázlat. Házi feladat adásakor pedig bizonyosodjunk meg afelől, hogy érti a feladatot: ehhez jegyezzük fel a szükséges információkat (oldalszám, feladatszám) a táblára. A szerzők szerint ajánlott minden tanóra végén egyeztetni a hallássérült tanulóval, hogy felmerült-e egyéb kérdése, problémája az óra során, szüksége van-e személyi segítségre a tanár részéről a tanórán kívül, illetve szüksége lenne-e változtatásokra, módosításokra a tanórák során a jövőben. 3.4.3. Személyi segítség A nemzetközi gyakorlatban megszokott, de a speciális intézményekben hazánkban is előfordul, hogy rendelkezésre állnak személyi segítők, akik közvetlen támogatást nyújthatnak a tanórán és/vagy tanácsok révén közvetetten támogatják a tanárok munkáját. Személyi segítő lehet például jegyzetelő, tolmács, gyógypedagógiai asszisztens (vagy akár gyógypedagógus, logopédus, audiológus is). Az idegen nyelvi órák során előfordulnak speciális megsegítési stratégiákat igénylő tevékenységek, mint például a csoportmunka vagy pármunka, a tollbamondás, a hangfelvételek/hanganyagok és a hangalapú számítógépes tevékenységek, videó és tv-programok, olvasás és írás (Mole McColl Vale 2008). Amennyiben a hallássérült tanuló mellett lesz személyi segítő, találkozzunk vele az első óra előtt. A személyi segítővel való előzetes megbeszélés során lehetőség nyílik kérdéseink megbeszélésére, információ és tanács kérésére. Megtudhatjuk tőle, hogy milyen stratégiákat fog alkalmazni a megsegítés során; ismeri-e és milyen szinten a tanulandó idegen nyelvet; milyen problémákkal lehet számolni a nyelvtanulás, illetve a számonkérés során az adott tanuló esetében, és hogyan lehetne ezeket kezelni. Információt adhat arról, hogy milyen segédeszközt ha lesz ilyen fog használni a megsegítés során; milyen problémák merülhetnek fel a nyelvórán használandó technikai eszközökkel (pl. hanganyagokkal, videóanyagokkal) kapcsolatban, és hogyan lehetne ezeket kezelni. Tájékoztathat arról, hogyan fog a hallássérült nyelvtanuló kommunikálni a társaival az órán, és milyen esetleges előkészületek szükségesek (pl. a tanulók előzetes felvilágosítása), valamint hogy milyen speciális feltételekre lesz szüksége a személyi segítőnek a hallássérült tanulóval való leghatékonyabb munka érdekében (pl. hol fog ülni, mennyi idő után lesz szüksége pihenőidőre, stb.). Az első óra után javasolt ismét egyeztetni a személyi segítővel, és a tapasztalatok fényében megbeszélni az esetleges módosításokat és további szükségleteket (Mole McColl Vale 2008).
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 83 Jegyzetelő: Az idegennyelv-órán a jegyzetelőnek jegyzetelnie kell a forrásnyelven (magyar nyelven) adott instrukciókat, de lehetséges, hogy a célnyelven (az idegen nyelven) adott instrukciókat is, ezért szükséges a célnyelv bizonyos szintű ismerete. Mole és munkatársai (2008) azt tanácsolják, hogy a tanárok a feladatlapokat, a jegyzetek másolatát és az órán tanulandó új szavak listáját előre adják oda a jegyzetelőnek, ezzel lehetővé téve a minél hatékonyabb segítő munkát. Tolmács: A hallássérült személyek a 2009. évi Jelnyelvtörvény alapján meghatározott időkeretben térítésmentesen jogosultak jelnyelvi tolmácsszolgáltatást igénybe venni. Ennek feltételei részletesen az említett törvényben olvashatók. A hallássérülteket megsegítő tolmácsok kétféle típusát különböztetjük meg: az orális tolmácsot és a jelnyelvi tolmácsot. A jelnyelvi tolmács a hangzó nyelvet jelnyelvre, a jelnyelvet hangzó nyelvre fordítja. A tolmácsnak az idegennyelv-órán három nyelvvel kell dolgoznia: a forrásnyelvvel (esetünkben: a magyar nyelv), a célnyelvvel (az adott idegen nyelv) és a jelnyelvvel (esetünkben: a magyar jelnyelv). Amennyiben a hallássérült tanulót tolmács segíti az idegen nyelvi órán, az alábbiakat ajánlott figyelembe venni: Mivel a jelnyelvek nyelvtani szerkezete különbözik a beszélt nyelvétől, a tolmácsnak gyakran meg kell várnia egy-egy mondat végét, mielőtt elkezdené fordítani. A tolmács munkáját az segíti, ha a tanár a megszokott tempóban beszél. A tolmácsnak időnként pihenőre van szüksége, mivel a tolmácsolás rendkívül fárasztó feladat. Kevés képzett jelnyelvi tolmács áll rendelkezésre, és még kevesebb olyan, aki mindhárom nyelvet beszéli. A tolmácsolás során használt jelrendszer a tolmács és a hallássérült tanuló döntése. (Mole McColl Vale 2008: 26 27). Az orális tolmács megismétli az elhangzottakat, némán és érthetően; valamint a nem vagy nehezen leolvasható hangok és szavak esetében ujjábécé és gesztusok segítségével nyújt további segítséget a megértéshez. Az orális tolmácsolás lehetővé teszi a hallássérült tanuló számára, hogy több beszélő helyett csupán egy beszélőre (az orális tolmácsra) figyeljen. Mole és munkatársai (2008) arra hívják fel a figyelmet, hogy ez előny és hátrány is egyben. Előny, mivel kevesebb erőfeszítést igényel a hallássérült tanulótól, viszont hátrány, amennyiben az orális tolmács nem anyanyelvi beszélője az adott idegen nyelvnek, s ezáltal a szájról olvasási képe eltér az anyanyelvi beszélőkétől. Az orális tolmácsolás kiegészíthető az ujjábécé jeleivel is, például amikor az egyes betűk csupán a szájról olvasási kép alapján nem, vagy nehezen különböztethetők meg. Továbbá az orális tolmácsolás során minden, orálisan tolmácsolt szó első betűjének ujjábécével való megjelenítése is hasznos módszer. Gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisztens: Magyarországon a speciális iskolákban a differenciálás megsegítésére több órán, így az idegennyelv-órán is előfordul, hogy a gyógypedagógus munkáját asszisztens segíti. Az integrációban tanuló hallássérült diákokat viszont az idegennyelv-órákon általában nem segíti sem gyógypedagógus, sem asszisztens. Az utazótanárok általában heti két órát töltenek ezekkel a hallássérült tanulókkal egyéni fejlesztés formájában, melynek során azonban a magyar nyelvi készsége-
84 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter iket fejlesztik, esetleg igény szerint a magyarnyelvtan-órán a tanuló mellett ülve segítenek. Ha a tanuló nincs felmentve az idegen nyelv tanulása alól, az integrált hallássérültek gyógypedagógusa abban nyújthat értékes segítséget a nyelvtanárnak, hogy felmérje a tanuló szükségleteit, és tanácsokkal lássa el a nyelvtanárt az ún. megsegítési stratégiákkal kapcsolatban. A nemzetközi és hazai tapasztalatok alapján a segítő személyekkel való együttműködést elősegíthetjük, ha megfogadjuk Mole és munkatársai (2008: 28) néhány fontos tanácsát: A tanórán mindig a hallássérült személyhez beszéljük, ne pedig a személyi segítőjükhöz. A különböző típusú személyi segítők különböző elhelyezkedést igényelnek a teremben (pl. a tolmács a tanulóval szemben, a jegyzetelő a tanuló mellett) tegyük számukra lehetővé a lehető legideálisabb hely megtalálását és elfoglalását. A megértés ellenőrzésekor hagyjunk egy kis időt a tolmácsolásra vagy jegyzetelésre, hogy a hallássérült személy megértéséről is megbizonyodhassunk. A tanulótársak által nehezen érthető kiejtéssel vagy hibásan mondottakat ismételjük el helyesen, ezáltal segítve a tolmács vagy jegyzetelő munkáját. Mivel a segítő munka fárasztó, adjunk lehetőséget a személyi segítőnek a pihenésre. Ezeket a pihenőket be is építhetjük az óratervbe (pl. önállóan megoldandó feladatok adásával, melynek ideje alatt a segítő pihenhet). Működjünk együtt a személyi segítővel, és beszéljük meg a hallássérült tanuló megsegítésének módjait, valamint időnként kérjünk visszajelzést a személyi segítőtől és a tanulótól. 3.4.4. Számonkérés, vizsgák Amennyiben a számonkérés bizonyos formái nem lehetségesek a hallássérült tanuló számára, vagy csak jelentős hátránnyal tudná tejesíteni azokat, alternatív lehetőséget kell felajánlanunk neki. Például felmenthetjük a hallott szöveg értése és/vagy a szóbeli történetmesélés alól, és helyettesíthetjük ezeket olvasott szövegértési feladattal és írásbeli fogalmazással. Egyes tanulók számára segítség lehet az is, ha felvett hanganyag lejátszása helyett élő beszédben elhangzott szöveget kell hallás után, szájról olvasással kiegészítve megérteniük. Ez lehetőséget ad a lassabb tempóra, szünetek beiktatására az egyes részek közé, a szöveg ismételt felolvasására, a szavak első betűjének ujjábécével való jelölésére, a nevek, tulajdonnevek elbetűzésére, valamint az intonáció vizuális jelölésére/ megjelenítésére (pl. arckifejezéssel). Vizsga esetén mindehhez külön helyiségre van szükség (Mole McColl Vale 2008). A számonkérések, vizsgák során a hallássérült vizsgázónak jár a többletidő. Szükség esetén gondoskodjunk a magyar nyelven elhangzott instrukciók jelnyelvi tolmácsolásáról. Továbbá, amennyiben a szövegértési kérdésekre adott választ magyar nyelven várják, tegyük lehetővé, hogy a hallássérült nyelvtanuló jelnyelv használatával adja meg a választ, amit a jelnyelvi tolmács írott magyar nyelvre fordít.
Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások 85 Hivatkozások 2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról. http://www. kozlonyok.hu/nkonline/mkpdf/hiteles/mk09171.pdf. Letöltve: 2015. augusztus 13. Bartha Cs. Hattyár H. Szabó M. H. 2006. A magyarországi siketek közössége és a magyarországi jelnyelv. In: Kiefer F. (szerk.): Magyar nyelv. Budapest: Akadémiai Kiadó. 852 906. Cawthorn, I. Chambers, G. 1993. The special needs of the deaf foreign language learner. Language Learning Journal 7: 47 49. Csuhai S. Henger K. Mongyi P. Perlusz A. 2009. Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. http://www.fszk.hu/mjp/szakmai-anyagok/siket-gyermekekketnyelvu-oktatasanak-lehetosegei-es-korlatai-c-kutatas-eredmenyei_zarotanulmany.pdf. Letöltve: 2015. augusztus 13. EMMI 2012. Az emberi erőforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI-rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. http://www.kozlonyok.hu/kozlonyok/kozlonyok/32/ PDF/2012/22.pdf. Letöltve: 2015. augusztus 13. Farkas M. 1996. A hallássérültek kiejtés- és beszédfejlesztésének elmélete és gyakorlata. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Farkas M. Perlusz A. 2000. A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. 505 535. Fleming, J. 2008. How should we teach deaf learners? Teaching English as a written language to deaf European students. In: Kellett Bidoli, C. J. Ochse, E. (eds.): English in international deaf communication. Bern: Peter Lang. 123 153. Göllesz V. 2003. Gyógypedagógiai kórtan. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Grosjean, F. 1999. A siket gyermek joga a kétnyelvűvé váláshoz. Fordította: Lengyel Zsolt Navracsics Judit. Modern Nyelvoktatás 5/4: 5 8. Keresztessy É. Kovács Zs. Perlusz A. 2003. Bevezetés a hallássérültek habilitációjába, rehabilitációjába. Budapest: Fogyatékosok Esélye Alapítvány. 8 17. Kontra, E. H. 2013. Language learning against the odds: retrospective accounts by four Deaf adults. In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. Lublin: Wydawnictwo KUL. 93 111. Mole, J. McColl, H. Vale, M. 2008. Deaf and multilingual: A practical guide to teaching and supporting deaf learners in foreign language classes. (2nd ed.) Norbury, Shropshire: Direct Learn Services. Mongyi P. Szabó M. H. 2005. A jelnyelv nyelvészeti megközelítései. (2. kiadás). Budapest: Magyar Jelnyelvi Programiroda. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány. Nolan, M. Tucker, I. 1995a. A hallókészülék, mint rendszer. In: Csányi Y. (szerk.): Pedoaudiológia. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. 9 47. Nolan, M. Tucker, I. 1995b. A hallókészülékhez csatlakoztatható kiegészítő rendszerek. In: Csányi Y. (szerk.): Pedoaudiológia. Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. 71 109. Perlusz A. 2006. Inkluzív nevelés. Ajánlások nagyothalló és siket gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Budapest: SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Stokoe, W. C. 1960. Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American deaf. Studies in Linguistics Occasional Paper 8. University of Buffalo. Reprinted 2005 in: Journal of Deaf Studies and Deaf Education 10/1. Doi: 10.1093/deafed/eni001. Vasák I. 2005. A világ siket szemmel. Budapest: Magyar Jelnyelvi Programiroda, Fogyatékosok Esélye Közalapítvány.