A DOKTORI KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON - a doktoranduszok szemével szerkesztette Kocsis Miklós Kucsera Tamás Gergely Szabó Anita Budapest, 2009
A DOKTORI KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON - a doktoranduszok szemével szerkesztette Kocsis Miklós Kucsera Tamás Gergely Szabó Anita Kiadja a DOKTORANDUSZOK ORSZÁGOS SZÖVETSÉGE Felelős kiadó: dr. Kocsis Miklós elnök ISBN 978-963-87569-5-4 Készült az Alumni Kiadó Kft. nyomdájában. A Publikációs Kiadványt a Diákhitel Központ Zrt. támogatta. Budapest, 2009 2
TARTALOMJEGYZÉK Köszöntő Szerkesztői Előszó Kucsera Tamás Gergely: Atipikus előtanulmány a hazai doktori képzés kérdéskörét vizsgáló dolgozathoz Kováts Gergely: Határon a doktoranduszok és a doktori képzés Magyarországon Kocsis Miklós: Doktori képzés a jogi szabályozás tükrében Fináncz Judit: Doktori képzés a doktoranduszok szemszögéből 3
Tisztelt Olvasó! A Doktoranduszok Országos Szövetségének (DOSz) Elnöksége 2009. januárjában pályázatot hirdetett a magyarországi doktori képzéssel kapcsolatos tanulmányok elkészítésére. A pályázaton valamennyi doktoranduszi és doktorjelölti jogviszonnyal rendelkező személy részt vehetett. A kiírás értelmében a pályázat témája bármely, a magyar doktori képzéssel kapcsolatos elméleti (jogi, szociológiai, oktatáspolitikai vagy más szaktudományi) kérdés lehetett; követelményként fogalmazta meg a kiíró, hogy a tanulmány átfogó igényességgel dolgozza fel a választott témát, és az esetlegesen feltárt problémákkal kapcsolatban megoldási javaslatokat fogalmazzon meg. A pályázat témájául választható volt valamely ágazati doktori képzési terület (műszaki/természet- vagy társadalomtudományi doktori képzések) átfogó ismertetése és problémáira való megoldási alternatívák felvázolása is. A DOSz Elnökségének nem titkolt szándéka volt, hogy a pályázatra beérkező tanulmányok mellett kiadványban tegye közzé azokat a közelmúltban készült, a doktori képzés megújulását célzó írásait, amelyeket az Elnökség tagjai saját kutatásaik eredményeképpen hoztak létre. A doktori képzés örökzöld, ám 2009 tavaszán igencsak aktuális téma. A doktori iskolák folyamatban lévő 4
akkreditációs eljárása felszínre hozott számos olyan, a képzéssel kapcsolatos elméleti és gyakorlati jellegű problémát, amely a DOSz Elnökségének megítélése szerint messzemenően indokolja a doktori képzés egészének felülvizsgálatát. E munkához kíván hozzájárulni az alábbi kiadvány, amely az Országos Doktori Tanács és a DOSz közötti szakmai együttműködés újabb terméke. Célja, hogy a fent említett problémák közül rávilágítson azokra, amelyek a doktoranduszokat leginkább foglalkoztatják. Ehelyütt is leszögezzük azonban, hogy a kötetben található írások kizárólag a szerzők álláspontját tükrözik, azok nem feltétlenül esnek egybe az ODT vagy akár a DOSz véleményével. A magunk részéről bízunk abban, hogy a kiadványban közölt írások betöltik rendeltetésüket, és hozzájárulnak a magyar doktori képzésről napjainkban folyó igen intenzív diskurzus továbbviteléhez, amely reményeink szerint a képzés minőségének további emelkedéséhez vezet valamennyi résztvevő megelégedésére. Kelt Budapesten, 2009. április 28-án. Dr. László János az Országos Doktori Tanács elnöke dr. Kocsis Miklós a Doktoranduszok Országos Szövetségének elnöke 5
SZERKESZTŐI ELŐSZÓ Amint azt a Tisztelt Olvasó bizonyára jól tudja, a Doktoranduszok Országos Szövetsége az elmúlt években számos alkalommal írásban is megfogalmazta azokat a javaslatait, amelyekkel a doktori képzés minőségének és a doktoranduszok helyzetének javítását kívánta elérni. Jelen kiadvány némileg kilóg a sorból: olyan írásokat közöl, amelyek a DOSz Küldöttgyűlésének és Elnökségének közelmúltban meghozott döntéseinek megalapozását szolgálták. Ezeknek az írásoknak a közzétételével kifejezett célunk, hogy további serkentsük a doktori képzésről folytatott szakmai eszmecseréket, rámutatva arra, hogy a témát a doktoranduszok is számos nézőpontból szemlélik. A kiadványba kerül írások sorrendjét a tartalom határozta meg; a sorrendiségen túlmutató módon kiemelendőnek tartjuk Kováts Gergely írását, amely a DOSz Elnöksége által kiírt publikációs pályázat díjazott írása. Ehelyütt is fel kívánjuk hívni a figyelmet arra, hogy a DOSz szakmai javaslatai a www.dosz.hu honlapon folyamatosan elérhetőek; azokkal kapcsolatban az Elnökség mindenfajta jobbító szándékú javaslatot örömmel fogad. Kelt Budapesten, 2009. április 30-án. a Szerkesztők 6
Kucsera Tamás Gergely 1 Atipikus előtanulmány a hazai doktori képzés kérdéskörét vizsgáló dolgozathoz Az írás első része elméleti iromány, szakmapolitikai megállapításokkal és céllal; ezzel szemben a második rész néhány társadalompolitikai-demográfiai tény figyelembevételével tesz megállapításokat, javaslatokat. I. Vázlatok az oktatásügyről A tudás és/vagy információs társadalom korában, manapság az oktatás-, és tudománypolitikát egyiket, másikat vagy mindkettőt tudáspolitika kifejezéssel helyettesítik. 1. Általános megjegyzések 1.1. Ha a tudáson a tudományos tudás fogalma értendő, akkor ki merné azt (komolyan) állítani, vagy tudná bizonyítani, hogy a társadalmat alkotó átlagember (szociológiai értelemben a tudáshoz való hozzáférés, illetve a már megszerzett tudás, továbbá a tudás további megszerzésének igénye (?!) felöl értendő) közelebb lenne a tudomány (ha egyáltalán létezik ilyen az EGYSÉGES TUDOMÁNY koncepciójának kivérzése után) által felhalmozott ismeret-, és tudásanyaghoz, mint hasonló társadalmi helyzetű társa az adott tudásösszességheztudásegészhez kétszáz, ötszáz, nyolcszáz évvel korábban. 1. 2. Ha a tudáson, mint a környezetnek természeti vagy társadalmi az egyén általi kezelésének, átlátásának technikáját értjük, akkor sem bizonyított, hogy a jelenlegi történelmi korokhoz képest inkább a tudás társadalma lenne, 1 Szerző a DOSz főtitkára; írása a DOSz Elnökségének felkérésére készült. 7
hiszen a praxis-jellegű ismeret-tudás is elveszni-erodálódni látszik, újra és újra meghaladva önmagát, de az ember alkotta, illetve termeszetadta környezet egyre komplexebb és egyre sürgősebben megválaszolandó kérdésekkel állítja szembe alkotóját-átalakítóját-használóját: az emberiséget. 2. A life-long learning (szabad fordításban: mindhalálig, vagy életfogytiglan tartó tanulás ) mítoszával kapcsolatban Az LLL-nak nem a ténye, hanem újdonságjellege a mítosz, hiszen törzs- és egyedfejlődésünk nem más, mint mindig is tartó tanulási folyamat, minderről csak annyit, hogy: Jó pap A fenti mítoszok politikafilozófiai-antropológiai előfeltétele: a jobbítható-fejleszthető, helyzetét önállóan felismerő, továbbá azon javítani akaró, racionális ember (továbbá: akit az igazán fejlett élcsapatnak fejleszteni is kell ). Ezen felfogás az európai racionalizmus emberképe; ennek a kérdésnek elemzése nem lehet tárgya ezen írásnak, csak annyiból, hogy megállapítást nyerje: a jelenlegi (oly sokszor liberális jelzővel ellátott) demokrácia (és demokrácia-felfogás) társadalom és politikum koncepciója is a racionális tehát a jobbítható-fejleszthető, valamint a kooperatív emberképre épül, és ezen ember jólétét-jóllétét kívánja biztosítani. Ennek a felfogásnak fényében alakult ki korunk oktatásipara is. 3. A struktúra problémái A magyar tudomány és gazdaság korább a XIX század második, illetve a XX. század első felének eredményei nem az általánossá vált középfokú képzettség, illetve a tömeges felsőoktatás következményei voltak (tehát ezeknek a jelennel, és a ma is tartó folyamatokkal való hasonlatossága igen-igen 8
csekély, bár ezen eredményeket hangsúlyozva indítanak el az akkori valóságtól teljesen eltérő körülményeket kialakító, erősítő folyamatokat a politikai és szakmapolitikai döntéshozók). Mindemellett fontos hangsúlyozni, hogy a korábbi történelmi-politikai rendszer(ek) a szociális igazságosság elvi és/vagy gyakorlati alapját adó társadalmi mobilitás lehetőségét nem biztosította (nem biztosították), de az sem bizonyított, hogy jelenünkben a közép- és felsőfokú végzettségek társadalmi statisztikájának javulásán túl megvalósul-e a tudástőke valódi, igazságos (újra)elosztása. A probléma az, hogy a rendszerváltás-változás-változtatás (kinek, ahogy tetszik) előtti-alatti-utáni (tetszés szerint a punktualista, vagy a kontinuus elvi-politikai álláspont értelmében) időszakának politikai és szakpolitikai elitje kritikátlanul átvette az általánossá váló középfokú végzettségtömeges felsőoktatás-gazdasági felemelkedés (társadalmi mobilitással, valamint jelentős tudományos eredményekkel) álomvilág-koncepcióját egyes oktatáspolitikai szakemberektől (bár ezen álláspont mára már gyengül, elcsendesül, mind a tudásszint általános fejleszthetősége-elv, mind a társadalmigazdasági igények szerint tervezhető oktatáspolitika elgondolás érezhetően és nem csak hazánkban revízió alatt áll. A mai oktatáskutatás eljutott a dolgozat írója által (is) hamis tartalom -nak nevezett tétel megfogalmazásáig, amely megállapítja, hogy nem az oktatás minősége (a tartalma) a központi probléma, hanem az, hogy nem lehet például ötször annyi emberrel, mint az intézményrendszer által tartalmazott tömeggel ugyanazt az oktatói tevékenységet (munkát) elvégezni, hiszen ennek emberi erőforrásbéli és infrastrukturális korlátjai vannak. A fenti megállapítás igaz, de csak az okok egy részét mutatja be. Az álláspontot összegezve: a probléma csak az 9
oktatottak létszámában, a mennyiségi növekedésben gyökerezik. Viszont az oktatási rendszer működésének egyre több, illetve egyre többek által emlegetett problémája mögött (bár nyitott a kérdés: valóban növekvő problémákról, vagy csak egy mítoszkupacra alapozott, túlzott elvárások alapján túldimenzionált társadalompolitikai stratégiáról, továbbá intézményrendszerről van csupán szó; amely ráadásul több évtizeden keresztül, világszerte hatalmas összegekből volt finanszírozva) más, a fent bemutatottnál jelentősebb problémák is meghúzódnak, például, hogy nem alakulnak ki sem tanár-, sem diák(hallgató)-, sem tanár-diák közösségek. Így például a felsőoktatás tevékenységének eredményeként a mannheimi értelemben használt szabadon lebegő értelmiségről, mint a társadalmi mobilitáson alapuló, az új létformából eredő, a létformához kapcsolódó közösségalkotó identitásból származó sajátos, továbbá jellegénél fogva innovatív fenoménról nem beszélhetünk. További probléma, hogy a tehetség, a tálentum, mint velünk született képesség (az isteni kegyelem egy formája, vagy sorsadta donáció ) fejleszthetősége korlátos; illetve eloszlása nem egyenletes a társadalomban, a társadalom tagjai között, sőt ritka árunak tűnik, a szélesebb merítéssel (értsd: mennyiségi oktatással) sokszor csak többen leszünk egy teremben 4. A tartalom hiányának problémája A hamis tartalom tézisét tevő szakemberek-kutatók az oktatás-oktathatóság technikai-szervezhetőségi (esetleg finanszírozási) kérdéseiben látták-látják a hibát. Valójában az oktatás tartalmával van gond, ez pedig a nevelésnek az oktatásból való az intézményrendszer egészében, és a képzési formák összességében tapasztalható kiűzöttsége. 10
Jelen írás terjedelme miatt csak jelezni lehet a racionális emberkép másik aspektusát: az individuális személyiség(önén)képet. Például az egyéni felkészülés, a távoktatási forma, de a világszerte preferált és a hallgatói közösségek megszüntetésének tényétől talán több negatívumot, mint az intézményközi mobilizás fehetőségéből fakadó pozitívumot magában hordozó kreditrendszerű képzés teret hódító technikája-gyakorlata mind az iskola közösségét, mind a tanuló-tanár együttműködésének személyes-személyközi élményét felszámolja. Mindezek tehát az érdekeit racionálisan felismerő és individuálisan megoldani tudó (ha mégsem, akkor szerződést kötő ), a tudást (amit oktassanak nekem ; amit elsajátítok magamtól ; amit tudni érdemes, mert hasznos ) csak a hasznosítható információra, praktikumra redukáló személy (ön)képéből fakadnak. A fentiek alapján legalább is jelen sorok írója szerint egyértelmű, hogy a NEVELÉS, mint egy KÖZÖSSÉG (lakóközösség, adott kulturális-természeti tájegység emberközössége, szervezet, stb.) szocializációs-habitualizációs számos nem-irracionális, hanem sok esetben antiracionális és inutilis elemet hordozó gyakorlata, működési elve kellene, hogy ismét megjelenjen az oktatás intézményrendszerében (az óvodától a posztdoktori képzésig). /Exkurzus: Félremagyarázzák a második világégés utáni japán csodát, és a két világháború közötti magyar oktatásügy eredményeit Mindkét példa hangsúlyozása során rendszeresen elhallgatják a nem-individuális emberkép hangsúlyosságát, a (nemzeti) közösségi ember kultúrán keresztüli nevelésének-oktatásának koncepciókon belüli hangsúlyosságát; a két, sokszor hangoztatott példa nem oktatástechnikai csoda volt. 11
Sokszor elhallgatják (elfelejtik, vagy nem tudják), hogy Japán csodája is a két világháború közti nemzeti (nem nyugati, adaptált), a személyiség közösségi jellegét alapul vevő nevelési programra épült. A hazai két világháború közötti csodából, mint példából a felszín: az intézmények alapítása, újraalapítása, szerkezetiszervezeti reformja maradt meg. Ezen mechanikus-instrumentalizáló világkép szintén a racionalizmus szellemi melegágyából nőtt ki, mellékesen kezelve a tartalommal (értékkel) való feltöltöttség kérdését, pedig ez nem az intézmények megalapításának, reformjának, vélt, vagy valóban helyes működtetésének a következménye, nem intézményeink termelik, az persze ideális (lenne), ha ezek intézményesül(né)nek./ II. A hazai, gyakorlati problémák Alaptétel: az oktatás intézményrendszerének fenntartása közfeladat, állami kötelesség. 1. A közoktatásról, mint a minőségi felsőoktatás lehetőségadó intézményéről A közoktatás, mint intézményrendszer (mint intézményrendszer, amely rendszerjellegéből fakadóan intézmények hálózatából áll!) korcsosul, károsul, válhat össztársadalmi integrációs és érték(újra)teremtő, termelő szempontok felől vizsgálva működésképtelenné, ha az intézményfenntartás logikája a jelenlegi: a gyermeklétszámtól függő normatív finanszírozási alapú elv marad. Mivel jelenleg ez a gyermeklétszámtól függő normatív finanszírozási rendszer működik, a gyermeklétszám csökkenésével az állami-önkormányzati intézményfinanszírozhatósági rendszer összedőlni látszik, amelynek jelei a tömeges iskolabezárások. (Ezen finanszírozási logikát 12
erősítette a politikai elit minden szegmense, amikor éppen kormányon volt, az ellenzéki szónoklatok persze a korábbi tettekhez képest is csak másodikok, minden (párt)politikai, szakmapolitikai csoport esetében.) Sajnálatos, de tényszerű, hogy azon települések, amelyek elveszítik iskoláikat vagy oktatási intézményrendszerük karcsúsodik, minden esetben gyengülnek a lokális társadalmi kohéziós képességüket tekintve; magyarul: mivel a szülők nem szeretik, ha gyermeküknek nap, mint nap hosszasan kell utazni az iskolába, az iskola után költöznek. Ez a probléma különösen a kistelepüléseknél figyelhető meg, az egyre erősebb tendencia már rövidtávon is érezhetően rombolja az elvándorlások miatt a hazai kistelepülési társadalomszerkezetet. A vidéki kisvárosok esetén sokkal jellemzőbb, hogy az iskolaösszevonások eredményeként a korábbi generációk során szervesen kialakult (nagyszülő, szülő, gyermek) többgenerációs lakó-, és iskolaközösség felbomlik, ezzel jelentősen gyengül a település identifikációs képessége. Ez a későbbiekben azt eredményez(het)i, hogy a lakókörnyezeti, -közösségi kapcsolatok gyengülésével (amely kapcsolatok elsődleges környezetét, burkát jelentik a családoknak is) gyengül a gyermekek, a későbbiekben a fiatalok és a felnőttek helybenmaradásának lehetősége, így az életút során a későbbiekben felmerülő társadalmi-gazdasági szívóhatások (pl. felsőoktatás, magasabb presztízsű-fizetésű munkahely) következtében nagyobb tömegben hagyják el kisvárosi születési-származási helyüket, ezzel ennek a településtípusnak is az elnéptelenedését okozva. Mindez a népességmozgás felől tekintve újabb bár a hazai demográfiai adatokat ismerve, lehet, hogy csak relatív, azaz arányszerű nagyvárosi népesedési tömbösödést eredményez. Ezen környezetben a magyar társadalom az elmúlt százszázötven évben nem tudta a strukturális sajátosságait adó 13
nem-pozitív jellemzőket alapvető hátrányokat ledolgozni (a korábban más nemzetekkel, manapság más államokkal és térségekkel kapcsolatosan kialakított versenyszemléletben, vagy kialakult valós versenyben egyaránt). A nagyobb, koncentrált népsűrűség nem vezet jobb életkörülményekhez, az alacsonyabb státuszúak könnyebb felemelkedéséhez, az elesettek olcsóbb állami és nem-állami segítéséhez, eltartásához. (Ha ez az állítás nem lenne igaz, akkor nem állna fent a jóléti társadalmakban a vidéki élet jó élet, a kertvárosi, valójában szuburbanizációs élet minőségi, kellemes élet felfogása és gyakorlata; nem léteznének a kisebb helyi magukat meghatározni tudó és akaró közösségek identifikációs igényei, törekvései.) Mindez persze a doktori képzés témájával is összefügg. A koponya utáni finanszírozás a kistelepülések iskoláit ellehetetleníti, a nagyvárosi koncentrációt, illetve a városokban az intézmények összevonását eredményezi. Elnehezíti a tehetséggondozást, egyéni foglakozást, ami hosszútávon hatással van már nem csak a közoktatás milyenségére, hanem pont emiatt, a felsőoktatási képzési formák összes szintjének követelményrendszerére is, legvégül, de leghangsúlyosabban az egész széthulló magyarországi társadalomszerkezet jelenlegi rossz folyamatainak fennmaradására is erősítve azt; mindez azt jelenti, hogy a tehetség szerinti társadalmi mobilitási lehetőség nagyjábólegészéből a fogantatás pillanatában beszinteződik, és az alsó hét-nyolc decilis össztársadalmi szempontból is értékes tehetséggel született gyermekei, tehetségüket csak az életük során sorozatosan hatást gyakorló csodák esetén bontakoztathatják ki. Ez a folyamat a közoktatás társadalmi különbségeket csökkentő szerepét ellehetetleníti, a tömeges felsőoktatást a BA, MA (MSc) szinten egyaránt gyermekmegőrzővé teszi, a doktori képzés (PhD, DLA) színvonalbeli lehetőségeit eredendően és korlátozó módon meghatározza. 14
2. Átvezető a főtémához a doktori képzéshez A felsőoktatást nézve és hasonló a helyzet a szakképzés terén is két induló problémát lehet és kell megemlíteni: A felsőoktatásba érkezők száma a 90-es évtized elejétől folyamatosan magas volt (illetve a demográfiai növekmény okából kifolyólag nőtt-bővült a korábbi, elavult intézményrendszer és szakstruktúra). Napjainkra a Ratkó-korszak gyerekeinek gyerekei kb. a 72-78-as kohorsz többségünkben már kikerültek a felsőoktatásból, de gyermeknevelési hajlandóságuk igen alacsony, az ezen korosztályt követőek pedig jóval kisebb gyerekszámmal indultak útnak, így mindezek népesedési tények a felsőoktatás jelenlegi intézményfinanszírozásának, az intézmények fenntarthatóságának elvi és gyakorlati alapjait, valójában az intézmények hosszú távú működését veszélyeztetik. Erre az egyre esősebben jelentkező problémára persze nem válasz az állami intézmények bizonyos részeinek, funkcióinak a privatizációja pl. a kollégiumi, a sportolási hozzáférési lehetőségeké. De válaszként és általános felsőoktatás-politikai elvkéntpraxisként sem elégséges a jelenlegi kormányzat által már az előző ciklusban elindított gyakorlat, amely az államilag finanszírozott hallgatói helyek számát direkt, vállalt módon történő befagyasztása, csökkentése. Mindez csak látszólag új és bátor lépés. A 2000-es évek elejének rejtett csökkentési gyakorlatával mindkét politikai oldal élt: eszerint előre évről-évre költségvetésbe telepítették a társadalmi igény hiányában korábban sem feltöltött, államilag finanszírozott például felsőfokú akkreditált szakképzéses hallgatói helyeknek a kiadási költségeit más (graduális) hallgatói képzési keretek csökkentésével párhuzamosan, az összhallgatói létszám 15
tervezett-hangoztatott növelésével; mindez persze nem volt más mint a hazai felsőoktatás késői bővítésének visszafogása (tehát költségvetési megtakarítás), de zajlott mindez a közvéleményt megtévesztő statisztikák hangoztatása, illetve a felsőoktatási ágazatból burkoltan kivont pénzügyi források ténye mellett. A tudománypolitika területén a doktoranduszképzés érdemivalós megvalósítása (a minőségbiztosítási, illetve minőségellenőrzési gyakorlat felülvizsgálatával) kell, hogy az elsődleges cél legyen, hiszen a doktori iskolák nagyobb részben csak papíron működnek, pedig a felsőoktatás graduális szintjének eltömegedéséből fakadó színvonalcsökkenést a posztgraduális ezen belül a tudományos kutatói és oktatói utánpótlás képzést biztosító PhD/DLA képzésnek kell(ene) kompenzálni; továbbá megkerülhetetlen egy a jelenleginél szélesebb körű hozzáférést és a résztvevők számára biztosabb egzisztenciát nyújtó pre- és posztdoktori ösztöndíj-rendszer kidolgozása, megteremtése. II. A magyarországi doktori képzés jobbításának irányairól 1. Bevezetés A hazai felsőoktatás eltömegesítése következtében mára már az a helyzet állt elő, hogy a doktori képzésnek nem csak a tudományos kutatói és felsőoktatási oktatói utánpótlásnevelés, hanem valójában az értelmiségi képzés kereteit is biztosítani kell, kérdés az lehet-e a feladata, tudja-e ezt, hiszen ez az elitképzéshez szükséges kis létszámú képzéshez képest nagyobb létszámmal működő képzéshez vezet (ami persze a tömegképzés felől tekintve még mindig magas színvonalú tréningnek látszik). 16
Ennek oka, hogy a diplomások tömegét MA, MSc szinten is gyártó felsőoktatási iparunk nem biztosítja a fizikaiszellemi teret a szakmai, kulturális és közéleti kérdésekben egyaránt járatos, vitához szokott, párbeszédképes, reflexív, továbbá önálló gondolkozású személyiségek oktatásának, nevelésének körülményeit. 2. Kérdésfelvetések A hazai doktori képzés alapvetően iskolarendszerű, felsőoktatáshoz kötött. A kijelentés mögötti probléma: a doktorandusz alapvetően a szakmai továbbképzése miatt kell, hogy a posztdraduális, tudományos fokozatot is adó PhD-DLA képzéseken részt vegyen, és nem felsőoktatásipari betanított munkásnak, (segéd)oktatónak (oktatósegédnek?) készül hiszen nem a klasszikusak mondható népi fordulat elérése a cél, miszerint: aki nem tudja, tanítja ; de sajnos abból a tényből, hogy az önmeghatározása szerint forráshiányos felsőoktatási intézményrendszerbe ágyazottan működnek a doktori iskolák, kialakult az a gyakorlat, amely szerint a doktorandusz: ingyen, bármit, bármikor és még mosolyog(jon) is hozzá. Mindezek mellett szembesülni kell azzal a ténnyel, hogy a hazai felsőoktatás funkcióváltását segítő-ösztönző normatív alapú finanszírozási rend az intézményeket is a hallgatónak jelentkező tömegek kapun belül engedésére sarkallta, és ezzel a kutatási funkció sorvadása szükségszerűen elindult. Kérdés persze az, hogy miért ne lehetne a hazai kutatóintézetek számára is lehetővé tenni a doktori iskolák létesítését, működtetését? (A kérdés onnan tekintve is nyitott és megválaszolandó, hogy a doktori képzés során alapvetően kutatókat, és nem felsőoktatási oktatókat kell(ene) képezni.) 17
Úgy tűnik, amíg ez nem történik meg, addig a felsőoktatási intézményrendszeren belül sem indulnak be érdemi az önálló tudományos tevékenységükre, illetve a doktori iskolák valós működtetésére vonatkozó változások, mint például a kutatóegyetemek létrehívása (tehát nem csak az új titulus és többlet normatíva kiosztása). 3. A hazai doktori képzés iskolarendszerű jellegének gyakorlati problémáiról 3.1. Az esetek jelentős részében csak papíron működik az iskola. A témavezetői-disszerens kapcsolat laza, a szemináriumok, a tudományos közélet légkör, közösség és események, sőt, sokszor még az előadások is hiányoznak, vagy a látszatműködés okán a graduális emelt szintű kurzusokat hirdetik meg a doktori hallgatók számára is (előfordulhat, hogy ez szakmailag indokolt, például interdiszciplínális képzés esetén, de ez egy nem típusos aleset, ugyanúgy, mint a pedagógus doktoranduszok pedagógiai-oktatói gyakorlatigénye). Az iskoláknak iskolaszerűen kell működniük, a hazai képzési rendszerben nem az egyéni felkészüléses fokozatszerzés meghatározó jelenléte a jogalkotó szerint megfogalmazott és elvek szintjén a szakmai-tudományos közösség által is támogatott cél. A doktori iskolák ellenőrzését a tudományos közéleti transzparencia biztosíthatja. A kötelező honlapműködtetés: a szabályzatok, a testületi ülések, a konzultációk, a kurzusok, az oktatói és hallgatói publikációk megjelenítése biztosíthatja a tényleges működés szakmai nyilvánosságon keresztül létrejövő kontrollját, továbbá már középtávon lehetővé teszi egy doktoranduszi szaknévsor, illetve egy országos publikációs adattár 18
létrehozását, illetve azonnal megkönnyítené a doktori képzésre jelentkezők választását. A hallgatói létszámot pedig hozzárendeléses aránypárok állítanák be, maximálnák, példának okáért: egy iskolavezető legfeljebb két doktoranduszt vezethet, egy főállású és legalább akadémiai fokozattal rendelkező maximum hármat, PhD-s óraadó egyet, stb..(figyelembe véve, súlyozva a doktorandusz képzési formája szerint is, alapként a nappali tagozatost számítva, és ehhez képest kisebb értéket hozzárendelve az egyéni felkészüléses és levelezős hallgatókhoz). 3. 2. A finanszírozás okán eltömegesedik a képzés, hiszen sajnos ugyan az a logika érvényesül, mint a graduális szinten: minél több (költségtérítéses) doktorandusz, annál több pénz, mivel a doktori iskola fenntartásához alapvetően nem elegendő a kilobbizott államilag finanszírozott hallgató. Ezt a finanszírozási logikát kell megtörni, hiszen ez a tömegképzés logikája. A versenyhelyzet megteremtése és a finanszírozottság kérdése összeköthető, szétválasztásukkal. Javaslat: A doktori iskolákat a nyilvánosságra hozott működési eredményeik, valamint a következő képzési ciklusra vonatkozó szakmai terveik szerint minősítsék (a MAB-nál a legjobb helyen lévő feladat), és ez alapján kapjanak az iskolák a következő négy évre eltérő mértékű alaptámogatást (a négyéves képzési ciklusról később). 3. 3. A doktori képzési rendszerbe általánosan kötelező tárgyakként javasolt beépíteni: - A magyar és a nemzetközi tudomány- és kultúrtörténetet (az adott tudományág moduljával), - Az általános és a tudományági methodológiát, - Az alapvető szervezéselméletetet (projekt-, és ösztönzésmendzsnentet), 19
- oktatásmódszertani és oktatásszervezési alapismereteket. (A javasoltak a jelenlegi tudományos közéleti, krediteket váltanák ki, míg ez a tudományos közéleti feladatok, kötelezettségek 0 kreditesen a 7-8. félévre maradnának meg /a 7-8. félévről később/.) 3. 4. Továbbra is maradjon meg, hogy a képzés során megszerzendő kreditek nagyobb részét a lehallgatandó kurzusokkal lehet abszolválni, mert ez biztosítja azt, hogy a doktorandusz a fokozatszerzés előtt magas színvonalon áttekintse tudománya más nem a disszertációs témájához kapcsolódó területeit, eredményeit. Amennyiben a képzési idő a 7-8. félévvel bővülne, akkor a doktori dolgozat elkészítésére helyezhetné a valós képzési szakaszt követően (1-6. szemeszter) a hallgató a munkája hangsúlyát. A doktori képzésben nappali tagozatos formában részt vevő hallgató az első szakaszban az 1-4. szemeszter között a kurzus-kreditek megszerzésére koncentrálva, nem oktathatna, az állami ösztöndíjas doktorandusz pedig teljes foglalkozási tilalom alatt állna.(ezen kitétel nem vonatkoznak a levelezős és egyéni felkészüléses hallgatókra.) III. A doktori pályamodellről 1. A doktori képzés számítson szolgálati időnek; ez a társadalombiztosítottságot is eredményezi, így a doktorandusz függetlenül finanszírozottságától nem kényszerül munkát vállalni. 2. A doktorandusz maradjon hallgatói jogviszonyban ez minden félnek a kifizetődőbb jogi forma, részesüljön a juttatásokban képzési formájától függően (pl.: 20
diákigazolvány), igényelhesse a felsőoktatási intézmény szolgáltatásait. 3. A doktoranduszi ösztöndíj biztosítsa a megélhetést, ne lehessen kevesebb, mint a mindenkori minimálbér kétszerese, illetve a finanszírozottságtól függetlenül a doktoranduszok a doktorandusz-ösztöndíj felében maximált doktori diákhitelt vehessenek fel képzésük során (a felvehető összeg nagysága függjön a korábbi diákhitel-igénylésektől), a képzést követő öt éves visszafizetési-türelmi időszakkal. A leírtak mellett egy állami ösztöndíjas doktorandusz már valóban meg tud élni, a tanulmányaival tud foglalkozni, nem kell anyagi okok miatt munkát vállalnia, tanulmányait halasztania, megszakítania. (Javasolt az ösztöndíjas doktori helyek számának jelenlegi szinten történő megtartása, befagyasztása.) 4. A doktori felvételi eljárás maradjon a doktori iskoláknál, de az ösztöndíjakat ne a jelenlegi szisztéma szerint osszák ki. 4.1. A jelentkezés során a nappali tagozatos felvételiző jelölje meg, kér-e állami ösztöndíjat, ha igen, akkor megkezdie a tanulmányait, ha nem nyeri el azt. Az ösztöndíjra pályázó felvett doktoranduszok pályázati anyagukat elküldik az állami doktoranduszi ösztöndíjbizottsághoz, amely a pályázati anyagok és döntésének nyilvánosságra hozatala mellett dönt az ösztöndíjak odaítéléséről. A döntéskor figyelembe kell venni hallgató MA, MSc tanulmányai során megszerzett eredményeit, a diplomamunkáját, külföldi tanulmányai, végzettségét, addigi addigi tudományos tevékenységét és teljesítményét (OTDK, szakkollégiumi, szakmai diákszervezeti, esetleges demonstrátori tevékenységét, már megjelent publikációit), nyelvtudását, és természetesen a doktori iskola felé benyújtott kutatási tervét.) 21
Az ösztöndíjas hallgatónak éves beszámolási kötelezettsége lenne az ösztöndíjbizottság felé, amely visszavonhatja ösztöndíját. Az ösztöndíj visszavonására a doktori iskola is tehet szakmai javaslatot egy alkalommal, a képzés 4. szemeszterének elején. 4. 2. A doktori képzés bővüljön két további szemeszterrel, legyen két év hosszúságú a doktorjelölti státusz. 4. 2. 1. Új képzési rend: 1-6. szemeszter: a képzési szakasz, a 180 kredit megszerzése, kurzuslátogatás, publikálás, oktatás, és a fentiekben javasolt új kurzusok abszolválása, (ezen szakaszban legfeljebb 6 szemeszternyi halasztási lehetőség); a korábban leírtak szerint csak az 5. szemesztertől oktathasson a doktorandusz (de oktatni a jelenlegi szabályozást fenntartva nem kötelező); 7-8. szemeszter szigorlati-disszertációs felkészülési szakasz, a 0 kredites tudományos közéleti kötelezettségek, valamint a második szemeszter végén kötelezően leteendő 0 kredites szigorlat teljesítése, (ezen szakaszban legfeljebb 1 szemeszternyi halasztási lehetőség, viszont a két szemeszter kötelezettségei összevonhatók, ezen szakasz egy félév alatt is teljesíthető); A fentiek értelmében a doktori képzés amely a felvételtől a fokozatszerzés összes előfeltételének abszolválásáig, illetve a fokozat megszerzés képzési időn belüli eseményéig tart időtartama nappali képzésben 8 (minimum 7) félév, levelező képzésben 9 (minimum 8), egyéni felkészülés esetén 6 és 9 szemeszter. A halasztási lehetőség a képzés során: 7 szemeszter. 4. 2. 2. A fenti időszakban 1-8. szemeszter között a doktorandusz hallgatói jogviszonnyal rendelkezik, a szigorlat letétlét követően, abszolvált doktorandusz, azaz doktorjelölt lesz. (Tehát az abszolutórium előfeltétele a 0 kredites szigorlat.) 22