2008/5 Tartalom Tanulmányok 3 Szüdi János: A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei 16 Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei 25 Hudra Nikoletta: A viselkedészavarok iskolai korrekciója 41 Posta Laura: Hogyan fejleszthető a személyiség öngyógyító képessége a tanár és a kortárscsoport segítségével? 51 Molnár Gyöngyvér: Kisiskolások induktív gondolkodásának játékos fejlesztése 65 Tarján Vera: A beszédészlelés és a beszédmegértés zavarai az olvasásban és az írásban Oktatástörténet 74 Karády Viktor: Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? II. A Kolozsvári Egyetem mediku sainak tanulmányi pályaképe a rekrutációs jellemzők türkében (1872 1918) Műhely 97 Daróczi Gabriella: A kisgyermekkori történetmondás készségés képességfejlesztő hatása 101 Balogh Beáta: Versélmények percről percre egy irodalmi délelőtt bemutatása 103 Timárné Hunya Tünde: Az irodalmi alkotások kiválasztásának módszertani szempontjai, különös tekintettel a fiúk érdeklődésére 110 Konyáriné Loós Andrea Molnár Balázs: Líra és én irodalom a hallgatók szemével Könyvjelző 117 Titkok Könyve. Avagy hogyan lakjunk jól az elhízás veszélye nélkül? (Hordós László Tibor) 121 Két tanulmánykötet a tanítóképzés történetéről (Csoma Gyula)
Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős. Formai követelmények A cikket elektronikus formában (e-mail vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, e-mail) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a 25-30 kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven. Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen. Hivatkozások A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécésorrendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például: Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus =kiadvany&kod=esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre. Letöltve: 2007. 09. 10. Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7 8. sz. 270 278. Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, 1993. Einhorn Ágnes Major Éva: Az idegen nyelvek vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 127 138. A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat. A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.
Tanulmányok Tanulmányok 3 Szüdi János A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei Az iskola magasabb évfolyamába lépés feltételeinek a meghatározása az iskola helyi tantervének szabályozási jogkörébe tartozik. Nincs olyan központi előírás, jogszabály, rendelkezés, amely megmondaná, milyen teljesítményre van szükség ahhoz, hogy a tanuló tovább haladhasson. A nem szakrendszerű oktatás lényege éppen az, hogy fejlessze a tanuló készségét, képességeit. Semmi nem indokolja, hogy minden tanuló ugyanarra az időpontra jusson el a meghatározott szintre minden területen. Sőt az sem szükségszerű, hogy az iskolai tanulmányok teljes ideje alatt azonos teljesítményt várjanak el minden területen, minden tanulótól. A szabályozás joga és kötelezettsége A központi és a helyi szintű szabályozás viszonya Az iskola magasabb évfolyamába lépéshez szükséges feltételek meghatározása az iskola helyi tantervének szabályozási jogkörébe tartozik, mivel az iskola helyi tantervének kell e kérdésekről rendelkeznie. [Kt. 48. -a (1) bek. b) pont] Nincs tehát olyan központi előírás, jogszabály, rendelkezés, amely megmondaná, milyen teljesítményre van szükség ahhoz, hogy adott iskola, adott évfolyamára járó tanuló tovább haladhasson. Ez azért lényeges kérdés, mivel a Nemzeti alaptanterv sem határoz meg konkrét követelményeket, elvárásokat az egyes tanulókkal szemben. A Nemzeti alaptanterv azonban meghatározza a helyi szintű szabályozás elveit. Az iskola helyi tantervében kell meghatározni, hogy a tanuló milyen feltételek mellett léphet az iskola magasabb évfolyamába. A közoktatási törvény meghatározza a legfontosabb alapelvet: a tanuló az iskola magasabb évfolyamába, illetve szakképzési évfolyamába akkor léphet, ha az előírt tanulmányi követelményeket sikeresen teljesítette. Az iskola helyi tantervében rögzített értékelési szempontok és konkrét követelmények alapján határozható meg, hogy mi minősül sikeres teljesítésnek. Az iskola azonban nem tilthatja meg a javítóvizsgán való részvételt, illetve az évfolyam megismétlését sikertelen javítóvizsga esetén. [NAT VI. rész]
4 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei Az azonos teljesítménytől való eltérés lehetősége Nem szükségszerű, hogy minden tanuló azonos időpontban azonos teljesítményt érjen el. A nevelőtestületnek jogában áll a magasabb évfolyamra lépés lehetőségét biztosítani a tanulónak akkor is, ha az adott ismeretkörben kevesebbet teljesít az átlagnál. Lényegében az iskolai pedagógiai program határozza meg, hogy az adott iskolában milyen feltételek mellett lehet a tanulót évfolyamismétlésre utasítani, illetve lehetséges-e az évfolyamismétlésre utasítás. A nem szakrendszerű oktatás lényege éppen az, hogy fejlessze a tanuló készségét, képességeit. Semmi nem indokolja, hogy minden tanuló ugyanaddig az időpontig jusson el egy meghatározott szintre minden területen. Sőt az sem szükségszerű, hogy az iskolai tanulmányok teljes ideje alatt azonos teljesítményt várjanak el minden területen, minden tanulótól. Az iskola ebből adódóan alkothat olyan rendelkezést, amely figyelembe veszi az egyes tanulók személyiségében, családi és szociális helyzetében fellelhető különbségeket, és nagy mozgásteret biztosít pedagógusai számára a mérlegeléshez. Az iskola akkor jár el helyesen, ha a tanulók adottságait megismerve egyéni fejlesztési elképzeléseket vázol fel minden tanuló részére, figyelembe véve annak pozitív hozzáállását, szorgalmát. Az évfolyamismétlésre történő utasítás fontos előfeltételeként kell mérlegelni, hogy önmagához képest mennyit teljesített a tanuló, vagyis kihasználta-e a meglévő személyes adottságait. Indokolt lehet természetesen az évfolyamismétlés akkor is, ha erre a tanuló fejlődése érdekében van szükség. Az oktatási folyamat szakaszai Egyénre szabott tanulási út Mit is jelent az iskola magasabb évfolyamába lépés? A felkészítés folyamata egy szakaszának a végigjárását. Annak elismerése, hogy az általános iskola első évfolyamára belépő tanuló eljutott egy szakaszhatárhoz, és azt átlépve halad tovább egy másikhoz, mindaddig, amíg el nem jut a végpontig, az iskolai felkészítés által nyújtott lehetőségek határához, az állami vizsga letételéhez. A szakaszhatárok meghúzása többé-kevésbé iskolai döntés függvénye. Az iskolai szabályozás kettős: meg kell határoznia, hogy egyfelől meddig kell eljutnia a pedagógusnak a felkészítésben, másfelől meddig kell eljutnia a tanulónak a felkészülésben. Az iskolai mozgástér különösen az utóbbi körben nagy. A kétféle célkitűzésnek nem kell, sőt ki lehet jelenteni, nem szabad lefednie egymást. Lehetőséget kell hogy biztosítson a pedagógus számára ahhoz, hogy egyéni tanulási útvonalakat határozzon meg, figyelembe véve a tanuló egyéni képességét. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a pedagógus, illetve a pedagógusok közössége minden tanuló számára meghatározhassa az elérhető célokat, az egyes tanuló egyéniségének megfelelő tanulási folyamatot. Ehhez szükséges, hogy a peda-
Tanulmányok 5 gógus, a pedagógusok közössége feltárja a tanuló személyiségét, a személyiség kibontakoztatásának legkedvezőbb irányát, azokat a területeket, amelyekben az átlagosnál nagyobb, amelyekben átlagos és amelyekben esetleg átlag alatti teljesítményre képes a tanuló. A tanítási év és az iskolai évfolyam A közoktatásról szóló törvény oktatásszervezési szempontok alapján határozza meg az iskolai évfolyam fogalmát: iskolai évfolyam a pedagógiai programban meghatározott követelmények oktatásának és elsajátításának a szakasza. [Kt. 121. -a (1) bek. 13. pont] Miközben a közoktatásról szóló törvény az egyes iskolatípusoknál meghatározza az indítható évfolyamok számát, az iskolai évfolyam fogalmának meghatározásából hiányzik a konkrét időszakra történő utalás. A közoktatásról szóló törvény azonban meghatározza a szorgalmi idő kezdetét és végét, amely egy tanítási évet jelent. A szorgalmi idő a tanítási év szeptember első munkanapján kezdődik, és június hónap 15-én, illetve ha ez a nap nem munkanap, a június 15-ét megelőző munkanapon fejeződik be. [Kt. 52. (1) bek.] Az általános gyakorlat, a kialakult szakmai szabályok az egyes évfolyamokat azonosítják a tanítási évvel, tehát minden tanítási év egyenlő egy iskolai évfolyammal. Ebből az következik, hogy a pedagógiai programok és az ezek részét alkotó helyi tantervek az egyes követelmények oktatásának és elsajátításának szakaszait hozzáigazítják az egyes tanítási évekhez, ily módon általános szabályként kimondható, hogy a tanulók minden egyes tanítási év sikeres lezárásával befejeznek egy iskolai évfolyamot, és egy évfolyammal feljebb lépnek. Az eltérés lehetősége Valójában ettől eltérő megoldásokban is gondolkozhat az iskola. A közoktatásról szóló törvényben nem található olyan előírás, amely korlátozná vagy tiltaná, hogy az iskolai évfolyam egy tanítási évnél rövidebb vagy egy tanítási évnél hosszabb időszakot fogjon át. Lefordítva ezt a tanulói továbbhaladás kérdéskörére, elméletileg nincs akadálya annak, hogy a tanítási év végén a pedagógus, illetve a nevelőtestület arra a megállapításra jusson, hogy adott tanuló a következő tanítási évben egyes tantárgyakból még folytatja az adott tanítási évet, míg más tantárgyakból már a magasabb évfolyam követelményeit sajátítja el. Lényegében erre épül az iskolai oktatás első négy évfolyama, ahol az évfolyamismétlésre történő utasítás kivételes lehet. Az oktatásszervezés és a tanulói felkészülés kapcsolata Összefoglalóan a tanítási, tanulási folyamat évfolyamokra történő bontása oktatásszervezési szempontú megközelítés. A tanítási év keretei között kell megszervezni a tanítási heteket, tanítási napokat. A tanítási hetekhez, a tanítási napokhoz igazodik a tanítási órák megszervezése, ehhez kapcsolódóan a tanulók heti és napi munkaterheinek korlátozása és
6 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei a pedagógusok foglalkoztatási rendje. A tanítási év szolgál alapul az oktatás munkarendjének kialakításához, a rendelkezésre álló időkeretek megállapításához és felhasználásához. A tanítási év mint oktatásszervezési alapegység azonban nem szükségszerűen jelenti azt, hogy minden esetben, minden tanulónak a felkészülés során alkalmazkodnia kell ehhez az időszakhoz, és ezen belül kell az iskola által előírt teljesítményt produkálnia. A közoktatásról szóló törvényben találhatók olyan rendelkezések, amelyek igazolják azt az állítást, hogy az iskolai helyi tanterveknek nem szükségszerűen kell igazodniuk a tanítási évekhez, amikor meghatározzák a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, illetőleg amikor az elsajátításra váró tananyagot, követelményeket szakaszokra bontják. Igazolható az az állítás is, miszerint egyes tanulók esetében el lehet térni a tanítási évekre, iskolai évfolyamokra, az egyes iskolai évfolyamok teljesítésére általában kialakult gyakorlattól. Az iskolai oktatás első negyedik évfolyama A tanuló az első harmadik évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudja teljesíteni. Lényegében ez a törvényi szabályozás lehetővé teszi, hogy az iskolák az első negyedik évfolyamon folyó felkészítést egységes folyamatként kezeljék. Formailag, tanügy-igazgatási szempontból évfolyamokra kell tagolni ezt a szakaszt is, a gyakorlatban és a felkészítés szempontjából indokolatlan és szükségtelen a követelmény-teljesítményelvárás szakaszolása és pontos behatárolása. [Kt. 71. (1) bek.] Természetesen a felkészítési folyamatot meg kell tervezni, azonban az egyes tanulók számára lehetővé kell tenni az átlagosnál gyorsabb és az átlagosnál lassúbb előrehaladást a tanulási folyamatban. Az iskolai felkészítés első fontos végpontja a negyedik évfolyam vége, amikor is minden tanulónak szükségszerűen el kell jutnia a meghatározott szintig. Valójában a negyedik évfolyam vége sem tekinthető merev, mindent lezáró szakaszhatárnak, hiszen azzal, hogy a nem szakrendszerű oktatás fölnyúlik az ötödik hatodik évfolyamra, lehetőség van arra is, hogy az elmaradt fejlesztési feladatok végrehajtására ezeken az évfolyamokon kerüljön sor. Nem szükségszerű tehát az évfolyamismétlés még akkor sem, ha a tanuló minden jó szándéka, szorgalma ellenére meghatározott területeken bizonytalan, az átlag alatt teljesít, hiszen például az olvasás és szövegértés kompetenciájának a kialakítása egészen a hatodik évfolyam végéig elhúzódhat. A sajátos nevelési igényű tanulók felkészítése A sajátos nevelési igényű tanulók felkészítésére vonatkozó rendelkezések között találhatók olyan szabályok, amelyek az átlagostól eltérő felkészülési, felkészítési folyamat kialakítására utalnak. Az e körbe tartozó tanulók esetében a helyi tanterv, a szakmai program, az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb időt is megjelölhet. Hogy ez a hosszabb idő ténylegesen mennyi: tizenegy, tizenöt, húsz hónap, az iskolai döntés része. [Kt. 50. b) pont]
Tanulmányok 7 Az iskolai évfolyam lerövidítése A tanügy-igazgatási, oktatásszervezési, felkészítési, felkészülési folyamat eltérésének lehetőségére jó példa az a rendelkezés, amelynek alapján az iskola igazgatójának engedélyével a tanuló az iskola két vagy esetleg több évfolyamára megállapított tanulmányi követelményeket teljesítheti egy tanévben, illetve az előírtnál rövidebb idő alatt. Ez a lehetőség nem jár a tanulónak, az igazgatónak a közoktatásról szóló törvényben meghatározott alapelvek mérlegelésével kell döntenie. Nevezetesen azt kell vizsgálnia, hogy döntése összhangban áll-e a gyermek mindenekfelett álló érdekével, képes-e a tanuló teljesíteni a kitűzött célt, a tanulmányok gyorsabb ütemű teljesítését. Az intézményi döntés ellen a közoktatásról szóló törvényben meghatározott eljárási rend szerint jogorvoslatnak van helye. [Kt. 71. (3) bek.] A sikeresen teljesített iskolai évfolyam megismétlése Az iskola igazgatója engedélyezheti a tanulónak a már sikeresen befejezett iskolai évfolyam megismétlését. E döntés meghozatalához sem a közoktatásról szóló törvény, sem a törvényhez kapcsolódó végrehajtási rendeletek nem tartalmaznak további rendelkezéseket. A kérelem elbírálása intézményi hatáskör, igazgatói mérlegelés tárgya, a közoktatásról szóló törvény alapelvei alapján. Eltérő a tanuló és a szülő helyzete az általános iskola első negyedik évfolyamán, mivel a szülő kérésére az igazgatónak engedélyeznie kell az említett évfolyamok megismétlését. Ez a szabályozás szorosan kapcsolódik azokhoz a rendelkezésekhez, amelyek korlátozzák a tanuló évfolyamismétlésre utasítását az első harmadik évfolyamon. [Kt. 71. (7) bek.] Az együttműködés lehetősége és kötelezettsége A közoktatásról szóló törvény oktatásszervezéssel összefüggő alapelvei, a kialakult szakmai gyakorlat igényli a pedagógus, a szülő és a tanuló együttműködését ezekben a kérdésekben. A szülői és a tanulói jogokból, a pedagógus kötelezettségeiből levezethető az együttműködés kötelezettsége, amely kapcsolat igazán akkor lehet gyümölcsöző, ha nem a törvényi kényszerre épül, hanem arra a természetes folyamatra, amelynek jellemeznie kell az oktatás egész folyamatát. E folyamat lényege a mellérendeltség és az egymásra utaltság, az információk kölcsönös cseréje és annak középpontba állítása, hogy az oktatásban részt vevő tanuló a lehető legjobban kihasználja a rendelkezésére álló lehetőségeket. Ehhez kell az iskolának megteremtenie a lehető legjobb feltételeket.
8 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei Az értékelés folyamata A tanulói teljesítmény mérlegelése Arról a kérdésről, hogy a tanuló sikeresen teljesítette-e az iskolai évfolyam követelményeit, és jogosult-e az iskola magasabb évfolyamába lépni, az iskola nevelőtestülete dönt. Ez a döntési folyamat hordozza leginkább magában a szubjektivitás lehetőségét, és olyan, egyébként jogilag alá nem támasztható helyzet kialakulását teszi lehetővé, mintha az iskola és a tanuló, a pedagógus és a tanuló között valamilyen alá-fölé rendeltségi viszony lenne. Az értékelés lehetősége magában hordozza azt is, hogy az osztályzat megállapítását fegyverként, a büntetés eszközeként használják. A közoktatásról szóló törvény a tanulói teljesítmény értékelésével kapcsolatosan számos eljárási kérdést tartalmaz. A törvényi szabályozás ahhoz nyújt segítséget, hogy az értékelési folyamat tervezhető, a szülő és a tanuló számára követhető és áttekinthető legyen. Amíg azonban eljárásjogi oldalról a szükséges garanciák megteremthetők, addig az értékelés tartalmi kritériumai nem szabályozhatók. Ezért van nagy szerepe a pedagógusnak, döntő módon érvényesül az egyéni szubjektív megítélés. Különösen igaz ez minden olyan esetben, amikor a kérdésfeltevés és az arra adott válasz nem ölt olyan formát, amely lehetővé teszi a nyújtott teljesítmény utólagos vizsgálatát. A helyi szintű szabályozás lehetőségei Az iskolai pedagógiai programnak szerepe jelentős lehet az értékelési folyamat alakításában, ezen keresztül a pedagógus-szülő-tanuló kapcsolat megszilárdításában. A helyi tanterv részeként kell szabályozni az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartásának, szorgalmának értékelési és minősítési követelményeit, illetőleg figyelembe véve a közoktatásról szóló törvényben és végrehajtási rendeletében meghatározott előírásokat a teljesítmény, magatartás és szorgalom értékelésének, minősítésének formáját. A pedagógiai programban kell meghatározni, hogy az adott iskolában az írásbeli beszámoltatásnak milyen formái léteznek. Ugyancsak a pedagógiai program szabályozási körébe tartozik az írásbeli beszámoltatás rendjének meghatározása, illetőleg az írásbeli beszámoltatás korlátozása. A helyi szintű szabályozásnak kell választ adnia arra a kérdésre is, hogy az írásbeli beszámoltatásnak milyen szerepe és súlya van a tanuló tudásának az értékelésében. [Kt. 48. (1) bek. b) pont] A pedagógus jogai és kötelességei A pedagógus jogosítványai között szerepel az általa felkészített tanuló munkájának az értékelése, illetőleg a tanulói teljesítmény minősítése. Az iskola és az iskolai nevelő és oktató munka sajátosságára jellemző azonban a közösségi gondolkodás, a kollektivitás, hiszen éppen a nevelőtestület és a pedagógiai munka alapját képező, az iskola által elfogadott
Tanulmányok 9 pedagógiai program adja meg az adott iskola közös működésének az alapjait. A tanulói teljesítmény értékelése és ennek alapján a tanuló félévi és év végi minősítése nem lehet teljes mértékben a pedagógus egyéni joga. Az iskolai pedagógiai program részeként meghatározott iskolai nevelési program tartalmazza a nevelő-oktató munka pedagógiai elveit, céljait, feladatait, eszközeit, a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, valamint a tehetség és a képességek kibontakozását segítő tevékenységet. A tanulói teljesítmény mérése és értékelése nem lehet független a pedagógiai programban meghatározott elvektől és céloktól. Mint ahogy a felkészítésnek és a beszámoltatásnak is igazodnia kell az érintett tanuló személyiségéhez, képességéhez, a tanuló által nyújtott teljesítmény értékelésének is igazodnia kell a tanuló személyiségéhez, képességéhez. Pedagógiai célkitűzéssé kellene válnia annak az elvnek, hogy a pedagógus feladata annak feltárása, hogy mit tud a rá bízott tanuló, és nem annak keresése, hogy mit nem ismer. A tanulói teljesítmény mérése akkor szolgálhatja az elérni kívánt célt, a tanuló személyiségének, tehetségének a lehető legteljesebb mértékben történő kibontakoztatását, ha a pedagógus minden esetben azt helyezi előtérbe, hogy önmagához képest mit teljesít az érintett tanuló, figyelembe véve a lehetőségeit és a korlátait egyaránt. A beszámoltatás rendszere Arra a kérdésre, hogy adott iskolában oktatott, adott tantárgyban milyen beszámoltatási rendszer érvényesül, csak és kizárólagosan az iskola pedagógiai programja adhat választ. Arra a kérdésre is helyi szintű megoldást kell találni, hogy a beszámoltatás egyes formái milyen szerepet szóbeli beszámoltatás, írásbeli beszámoltatás, röpdolgozat, témazáró dolgozat stb. töltenek be, és milyen arányban kell megjelenniük az értékelési folyamatban. A legfontosabb elvárás azonban az, hogy a tanulóknak ismerniük kell a velük szemben támasztott elvárásokat. Ez a kérdés azért is lényeges, mert a többcélú közoktatási intézményben a magasabb évfolyamra lépés egyben intézménytípus- és követelményváltást is jelenthet. Ha ugyanis a többcélú közoktatási intézmény az általános iskolai feladatok mellett a gimnáziumi, szakiskolai, szakközépiskolai feladatok közül bármelyiket ellátja, nem tarthat felvételi vizsgát azoknak a tanulóknak, akik a többcélú intézmény keretében fejezték be általános iskolai tanulmányaikat. A tanulók a pedagógiai programban meghatározottak alapján folytatják tanulmányaikat a megfelelő iskolatípus szerinti oktatásban. Ha az egységes iskola az általános iskolai feladatok mellett a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola feladatai közül legalább kettőt ellát, pedagógiai programjában kell meghatároznia, milyen feltételek teljesítésével, milyen kiegészítő tanulmányokat kell folytatni a közös követelmények teljesítése után. Ezért a szülőknek és a tanulóknak ismerniük kell, hogy adott teljesítmény mellett milyen továbbtanulási lehetőségük van. [Kt. 66. (4) bek.]
10 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei Az iskolai beszámoltatás korlátai A sajátos nevelési igényű tanulók vagy a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulók beszámoltatásakor figyelembe kell vennie az iskolának a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleményében foglaltakat. A szakértői vélemény alapján az igazgatónak mentesítenie kell egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól a tanulót, illetőleg szükség esetén biztosítania kell, hogy az írásbeli beszámoló helyett szóbeli beszámoló vagy szóbeli beszámoló helyett írásbeli beszámoló keretében adjon számot tudásáról. [Kt. 30. (9) bek] Bár a közoktatásról szóló törvény említett rendelkezései ezeket a kedvezményeket meghatározott körbe tartozó tanulók tekintetében állapítja meg, és meghatározott feltételekhez köti, lehetővé kell tenni, hogy minden tanuló a legkedvezőbb formában és módon bizonyíthassa felkészültségét. Az írásbeli beszámoltatás Az iskolai beszámoltatás egyik lehetséges formája az írásbeli beszámoltatás. Ez a számonkérési forma alkalmas lehet a tanulói hozzáállás, magatartás büntetésére. Eszköz lehet arra, hogy a tanár fegyverként használja az egyes tanulóval vagy a tanulók egy csoportjával, illetve az egész osztályközösséggel szemben. Ugyanakkor az írásbeli beszámoló előnye, hogy a tanulói teljesítmény és annak minősítése külső szakértő bevonásával megvizsgálható, értékelhető. Az írásbeli beszámoló különböző felkészülési szakaszokat ölelhet át, ezért sikeres elkészítéséhez általában az átlagosnál nagyobb felkészülésre van szüksége a tanulónak. Az írásbeli beszámolók jellemzője lehet az is, hogy elkészítésükhöz hosszabb időre, általában egy tanítási óra időtartamára van szükség. Ebből következően ez a beszámoltatási forma idő- és teljesítményigényes. A tanulói jogokból levezethetően indokolt ezért, hogy az iskola a helyi tantervben meghatározza, hány írásbeli dolgozat megírására van lehetőség egy tanítási napon. Az sem kizárt, hogy a helyi tanterv korlátozza a hétvégét, a tanítási szünetet követő napon az írásbeli beszámoltatást annak biztosítása érdekében, hogy szombaton és vasárnap a tanulók pihenéssel, szórakozással tölthessék az idejüket. Ez a kérdés egyébként szoros kapcsolatban áll azzal a helyi szintű szabályozás körébe tartozó másik kérdéssel is, hogy az iskola pedagógiai programja milyen szabályozást állapít meg az otthoni felkészülés rendjére, tartalmaz-e bármilyen korlátozást például a tanítás nélküli pihenőnapokra adható írásbeli és szóbeli házi feladatok kérdéskörében. [Kt. 48. (4) bek.]
Tanulmányok 11 A tanulói értékelés és osztályozás rendje A jogorvoslathoz való jog érvényesülése az értékeléssel összefüggésben A közoktatásról szóló törvény meghatározza a tanulói teljesítmény értékelésének legfontosabb eljárási kérdéseit. Ezek a szabályok megadják a helyi szintű szabályozás kereteit. E rendelkezések azért is lényegesek, mert a jogorvoslat rendje ebben az intézményi döntési körben eltér az általános szabályoktól. Míg a közoktatásról szóló törvény eljárási rendelkezései az iskolai döntések tekintetében általában korlátlan jogorvoslati jogot biztosítanak a tanulónak és a szülőnek, addig a magatartás, a szorgalom, valamint a tanulmányok értékelése és minősítése tekintetében nincs lehetőség a jogorvoslat jogával élni. Ez a korlátozás a tartalmi kérdésekre vonatkozik, tehát arra, hogy nem vonható kétségbe a pedagógus által megállapított évközi érdemjegy, félévi vagy év végi osztályzat helyessége. Lényegében azt nem lehet vita tárgyává tenni, hogy a tanár helyesen ítélte-e meg a tanuló felkészültségét, szorgalmát, illetve az ezekre épülő beszámolót. Nem vonatkozik azonban a korlátozás arra a körre, amely külső eljárásban is megítélhető, nevezetesen az eljárási szabályok megtartására, a számon kérhető követelmények körére. A tanulót, illetve a nevében eljáró szülőt ugyanis megilleti a jogorvoslati eljárás megindításának a joga, ha megítélésük szerint a magatartás, a szorgalom és a tanulmányok minősítése nem vezethető vissza az iskola helyi tantervében meghatározottakra, illetve azokra az eljárási szabályokra, amelyek megtalálhatók a jogszabályokban vagy az intézményi szabályzatokban. [Kt. 83. (2) bek.] Vitatható például a jogorvoslati eljárásban, hogy az adott kérdéskörben, adott évfolyamon fel kellett-e készülnie a tanulónak valamely kérdéskörben. Vitatható az is, hogy adott tanítási napon jogában állt-e az érintett tanárnak írásbeli beszámoltatást tartani az adott osztályban. Természetszerűen a jogorvoslat keretei között vitatni lehet azt is, hogy az iskola, illetve az érintett pedagógus megtartotta-e a jogszabályokban meghatározottakat, például jogszerűen szervezték-e meg a javítóvizsgát. A rendszeres értékelés követelménye A tanítási év során a pedagógusnak rendszeresen értékelnie kell a tanuló teljesítményét, előmenetelét. [Kt. 70. (1) bek.] A rendszeresség fogalmának értelmezése iskolai hatáskörbe tartozik, és helyes, ha az iskola pedagógiai programja megadja erre a választ. A pedagógusnak lehetőséget kell biztosítania arra, hogy a tanuló bizonyítsa, készül a tanórai foglalkozásokra, birtokában van azoknak az ismereteknek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az iskola magasabb évfolyamába lépjen. A tanulói teljesítmény értékelése a közoktatásról szóló törvényben meghatározottak szerint általában érdemjeggyel történik. Az érdemjegyek egytől ötig tartó skálán fejezik ki a tanuló tudását. A közoktatásról szóló törvény rendelkezései alapján a tanulói
12 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei teljesítményről a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét rendszeresen értesíteni kell. Hasonló módon intézményi hatáskörbe tartozik a rendszeresség fogalmának értelmezése, a törvényi rendelkezésekből azonban egyértelmű, hogy a pedagógus köteles biztosítani a tanuló számára a bizonyítás lehetőségét, és köteles gondoskodni arról is, hogy értékítéletéről az érintettek tudomást szerezzenek. Ezek a szabályok megalapozzák a jogorvoslat lehetőségét, vitatva mindkét körben a rendszerességet, vagyis azt az elvárást, hogy az értékelési folyamat áttekinthető és nyitott, a meghozott döntések nyilvánosak legyenek. A tanuló tudásának minősítése Az év közben nyújtott teljesítmény alapján történik a félévi és az év végi osztályzatok megállapítása, a tanuló tudásának minősítése. Összefüggéseiben vizsgálva a kérdést, a tanulónak és a szülőnek a tanítási év során mindvégig tudnia kell, milyen félévi, illetve év végi osztályzatra számíthat. Nem tekinthető jogszerűnek, ha akár a tanulót, akár a szülőt meglepetésként éri a félévkor vagy az év végén megállapított osztályzat, mivel a pedagógus nem engedte, hogy a tanuló számot adjon felkészültségéről, illetve a pedagógus nem közölte, milyen értékítéletet alkotott a tanuló beszámolójáról. Az iskolai nevelő-oktató munka közösségi jellegéből adódóan a tanuló magatartásának és szorgalmának az értékelése nem tartozhat a pedagógus kizárólagos feladatkörébe. A magatartás és a szorgalom értékelése az osztályfőnök feladata, akinek viszont kötelessége, hogy kikérje az osztályban tanító pedagógusok véleményét. A magatartás és a szorgalom értékelésének és megítélésének szorosan kapcsolódnia kell a tanulói teljesítmény értékeléséhez, megítéléséhez, hiszen az iskolában folyó pedagógiai munka alapja az egyes tanulókra szabott felkészítő, beszámoltató, értékelő, minősítő tevékenység kell hogy legyen. Csak a tanulóról alkotott egyéni, komplex megítélés nyújthat reális értékítéletet, ha figyelembe veszi a tanuló személyiségéből adódó lehetőségeket, korlátokat, a szülői háttérből adódó előnyöket és hátrányokat, továbbá mindehhez kapcsolódóan a tanulói hozzáállást, ambíciót. Ezek az együttes, komplex értékítéletek teszik lehetővé a tényleges tanulói teljesítmény elismerését, annak feltárását, hogy a tanuló átlag fölötti képesség mellett is rosszabb teljesítményt nyújtott, vagy annak elismerését, hogy átlag alatti képesség mellett a tanuló jobb teljesítményt ért el. Az érintett pedagógusnak és a nevelőtestületnek tisztában kell lennie azzal, hogy mekkora erőfeszítés áll egy szerényebb képességű, rosszabb körülmények között élő tanuló által nyújtott átlagos vagy átlag alatti teljesítmény mögött. Hasonló módon a pedagógusnak és a nevelőtestületnek tisztában kell lennie azzal is, hogy az átlag fölötti képességekkel rendelkező, megfelelő vagy átlag feletti családi hátterű tanuló által nyújtott teljesítmény megfelel-e annak az elvárásnak, amely az adott tanulótól elvárható.
Tanulmányok 13 Az értékelés, a minősítés mint fegyelmezési eszköz A tanulói megítélés folyamatában fontos a közoktatás alapelvei közé tartozó rendelkezés, hogy a tanuló teljesítményének, szorgalmának értékelésekor, minősítésekor az osztályzat megállapítása nem lehet fegyelmezési eszköz. Ennek az elvnek központi szerepet kell kapnia az értékalkotás folyamatában, így a helyi szintű szabályozásban és az egyes pedagógusok értékalkotó tevékenységében, végül a nevelőtestület osztályozó értekezletén. Az iskola pedagógiai programjának döntő szerepe van a tanulói magatartás és szorgalom értékelési folyamatában. Az iskolai nevelési program keretei között kell meghatározni a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, a beilleszkedési, magatartási nehézséggel összefüggő pedagógiai tevékenységet, a tehetség és a képességek kibontakozását segítő tevékenységet, a gyermekés ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet. Olyan feladatokra kell megoldást találni, amelyek döntően befolyásolják az egyes osztályok, azon belül az egyes csoportok és az egyes tanulók pedagógiai eszközökkel történő kezelését. Az iskola helyi tantervének ehhez kapcsolódóan kell szabályoznia a tanulói magatartás és szorgalom értékelésének, minősítésének követelményeit. Az iskolának kell tehát meghatároznia, milyen módon fejleszti, segíti a magába zárkózó tanuló közösségi beilleszkedését vagy a túlságosan nyitott, önmagáról megfeledkezni képes vagy hajlandó tanuló közösségi tevékenységbe történő beillesztését. Mindezt oly módon és olyan eszközökkel, hogy ne sérüljön sem a közösségi érdek, sem az egyén személyiségi joga. A nevelőtestület szerepe Az iskolai nevelő-oktató munka legfontosabb jellemzője a nevelőtestületi tevékenység döntéshozatali rendje. Az iskolát az különbözteti meg minden más képző szervtől, hogy a felkészítés, értékelés alapja a nevelő-oktató munkában részt vevők által elfogadott dokumentum, az iskola pedagógiai programja, továbbá hogy e dokumentumra épülve közösségi vagyis nevelőtestületi hatáskörbe tartozik a legfontosabb tanulói ügyekben való döntés, a magasabb évfolyamba lépés megállapítása, ennek eredményeképpen az állami vizsga letételéhez való hozzájárulás. [57. (1) bek., 70. (4) bek.] A nevelőtestület év végén osztályozó értekezletet tart, amelyen áttekinti az egyes tanulók év végi osztályzatát. Az egyes tanulók év végi osztályzatát az adott tantárgyat tanító pedagógus, illetve a magatartás és a szorgalom tekintetében az osztályfőnök állapítja meg. Ezek az osztályzatok akkor válnak véglegessé, ha a nevelőtestület elfogadja, jóváhagyja azokat. A nevelőtestületi értekezlet feladata, hogy megvizsgálja a javasolt osztályzatokat abból a szempontból, hogy azok összhangban állnak-e a tanítási év során adott érdemjegyek átlagával. E vizsgálat tehát azt hivatott mérlegelni, hogy az év végi osztályzat a tanítási év során hozott pedagógusi döntésekre épül-e. A nevelőtestületi jogkörök nem vonják el az egyes pedagógus jogosítványait a tanulói értékelés és minősítés terén, biztosítják azonban
14 A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei azt a garanciális elemet, hogy a végső következtetés levonása ne egy személy privilégiuma legyen. A pedagógusok által megállapított év végi osztályzatok alapján döntheti el a nevelőtestület, hogy az adott tanuló magasabb évfolyamba léphet-e vagy sem. Ez a nevelőtestületi döntés együtt járhat azzal is, hogy az érintett tanuló befejezi az iskolai tanulmányait, például az általános iskola nyolcadik évfolyamának elvégzését követően vagy a középiskola utolsó évfolyamának sikeres lezárásával, illetve a szakképzési évfolyamok befejezésével. Ez a nevelőtestületi döntés adja meg az érettségi vizsgára, illetve a szakmai vizsgára történő jelentkezés lehetőségét. A nevelőtestület nem változtathatja meg a pedagógus által javasolt év végi osztályzatot, ha az megfelel az év közben adott érdemjegyek átlagának. Ha azonban az érintett pedagógus a tanuló hátrányára lényegesen eltér a tanítási év közben adott érdemjegyek átlagától, a nevelőtestületnek lehetősége van arra, hogy indokolást, tájékoztatást kérjen ennek okáról, és felhívja az érintettet, hogy változtassa meg a döntését. Ha a pedagógus nem változtatja meg a döntését, és ennek indokolását a nevelőtestület nem fogadja el, a nevelőtestület az évközi érdemjegyek alapján módosíthatja az év végi osztályzatot a tanuló javára. Miután a közoktatásról szóló törvény nem rendelkezik a töredékszámok kerekítésének szabályairól, a nevelőtestület szerepet kaphat abban, hogy megfelelő indokok esetén fölfelé kerekítsen, mérlegelve valamennyi általa ismert, a közösség által összeadott szempontot. A nevelőtestület minden esetben a tanuló javára változtathatja meg a pedagógus döntését, ily módon a nevelőtestületnek nincs jogosítványa a javasolt év végi osztályzat rontására. A független vizsgabizottság szerepe A tanuló joga, hogy jogszabályban meghatározott eljárás szerint független vizsgabizottság előtt adjon számot tudásáról. [Kt. 11. (1) bek. o) pont] Ez a lehetőség azért lényeges, mert a tanulói tudás értékelésével kapcsolatos jogorvoslati rend korlátozott. A független vizsgabizottsághoz való fordulás a jogorvoslati lehetőség korlátainak ellensúlyozását szolgálja. A tanuló, illetve a kiskorú tanuló szülője a félévi, illetve az év végi osztályok megállapítását megelőzően bejelentheti az iskolában, hogy független vizsgabizottság előtt kíván számot adni a tudásáról. Az iskola igazgatójának ebben az ügyben nincs mérlegelési jogosítványa, nincs szükség az engedélyére, köteles a tanulói, illetve a szülői kérést tudomásul venni, és a bejelentést öt napon belül megküldeni a vizsgáztatásra kijelölt intézménynek, az Oktatási Hivatalnak. A független vizsgabizottság az első félév, illetve a második félév utolsó hetében megszervezi a vizsgát, és megállapítja a tanuló félévi, illetve év végi osztályzatát. Ebben az esetben a nevelőtestület a független vizsgabizottság által megállapított osztályzat alapján dönt a magasabb évfolyamba lépésről. A tanuló a javító vizsgáját is a független vizsgabizottság előtt teheti le, ha év végén egy vagy több tantárgyból elégtelen osztályzatot kapott. [11/1994. (VI. 8.) MKM r. 22. (2) bek.]
Tanulmányok 15 Az évfolyamismétlés Abban az esetben, ha a tanuló az iskolában meghatározott követelményeket nem tudta teljesíteni, és a nevelőtestület döntése alapján nem léphet az iskola magasabb évfolyamára, a tanulmányok folytatása az adott évfolyam megismétlésével történhet. Az évfolyam megismétlésére akkor is sor kerülhet, ha a tanuló egyébként sikeresen befejezte az adott évfolyamot, de engedélyezték számára a már befejezett évfolyam újrakezdését. A tanulmányi követelmények teljesítése meghiúsulhat a tanulónak felróható és nem felróható okból. A tanulónak felróható okból hiúsul meg a tanulmányi követelmények teljesítése, ha év végén elégtelen osztályzatot kapott, vagy jogerős fegyelmi büntetéssel eltiltották a tanév folytatásától, illetőleg kizárták az iskolából, vagy a megengedettnél igazolatlanul többet mulasztott, és ezért megszűnt a tanulói jogviszonya. Nem róható fel a tanulónak, ha azért mulasztott az iskolából, mert rajta kívül álló okból nem tudott részt venni a tanítási órákon. Ilyen ok lehet például a baleset, a betegség. [Kt. 71. (1) bek, 121. (1) bek. 41. pont]
16 A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei Varga Aranka A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei Miként képes befolyásolni a gyermekvédelemben élő fi atalok sajátos szocializációját az a környezet, amelyben felnőnek, és mindez milyen tőkék felhalmozását eredményezi sikeres társadalmi integrációjuk érdekében? A tanulmány azokat a nevelésszociológiai elméleteket veszi számba, amelyek az intézményi és a családi szocializációs együtthatást írják le az iskolai sikeresség szempontjából. Mindezt a gyermekvédelemben élők mai helyzetét vizsgáló kutatások tapasztalatainak rövid összefoglalójával támasztja alá a szerző. Tőkefajták és bikulturális szocializáció E kérdéskör vizsgálata már a 20. század első évtizedeiben megkezdődött, és azóta is a nevelésszociológia egyik fő kutatási tárgya. Pierre Bourdieu tőkefajtákkal kapcsolatban megalkotott elméleti konstrukciója szerint az iskolai siker nem az egyén vele született képességeire vezethető vissza, hanem egyértelműen a család habitusába ágyazott tőkeberuházások függvénye (Bourdieu 1978). A tőkék között Bourdieu a gazdasági tőke mellett különös jelentőséget tulajdonít a kulturális és társadalmi tőkének. A kulturális tőke inkorporált, tárgyiasult és intézményesült formában érhető tetten, és egyben a rejtett és hatékony családi beruházás eredménye. A kulturális tőke beruházása időt igényel, és e beruházás fejleményét az iskolarendszer tehetség -ként értékeli, hiányát képességbeli hiányként fogja fel. Bourdieu egyértelműen úgy fogalmaz, hogy e mechanizmus segítségével az iskolarendszer a társadalmi struktúra reprodukciójában játszik szerepet. Vagyis azok a társadalmi rétegek, amelyeknek a gyermekei a családi nevelés során az iskola által előnyösnek ítélt kulturális tőkét inkorporálták, behozhatatlan előnyre tesznek szert, mely előny képességbeli többletként értékelődik, és az iskolában eltöltött idő alatt további előnyök forrásává válik. Az objektivált kulturális tőke (anyagi hordozók) birtokbavételéhez az egyén számára szükséges az inkorporált kulturális tőke felhalmozása, amelyet elsődlegesen a család biztosít. Éppen ezért van jelentősége annak, hogy a szocializációs időszak (családi és intézményes egyaránt) milyen mértékben képes felhalmozási időszak lenni, hiszen maga a tőkefelhalmozás időigényes. Ebből adódóan a kulturális tőke birtoklásában különbségek alakulnak ki már a felhalmozás legelején a családi szocializáció függvényében, ami egyértelműen kihat arra, hogy az iskolarendszerben mennyi időt és tölt el az egyén, és milyen sikereket ér el. Az intézményesült kulturális tőke
Tanulmányok 17 titulusok, iskolai végzettségek formájában jelenik meg, és legitimálja az egyén kulturális kompetenciáját. Vagyis intézményes elismerést ad az egyén által birtokolt kulturális tőkének, melynek kialakulását Bourdieu úgy írja le, mint azt a megtérülő beruházást, amikor a gazdasági tőke a képzési folyamat során kulturális tőkévé alakul, amely a folyamat végén visszaalakítható gazdasági tőkévé. Mindezt tovább erősíti a társadalmi tőke, amely egy adott csoporthoz tartozáson alapul, és a csoport tagjai számára biztosítékul szolgál, hitelképességet kölcsönöz nekik. Ez a tőkefajta társadalmilag intézményesülhet (például egy családhoz, osztályhoz, réteghez való tartozást jelenthet), de létrejöhet intézményesülési aktus révén is. Ezt a viszonyrendszert a csereviszonyok erősítik tovább, és a tőke nagysága a kapcsolatok hálójának kiterjedésétől függ. Az bizonyos, hogy a társadalmi tőke érvényesülése az adott csoporthoz tartozásból eredő profit. Éppen ezért vannak olyan csoportok, amelyek a társadalmi tőke koncentrálásán alakulnak, és ebből anyagi profitjuk (például kapcsolatokkal járó szívességek ), illetve szimbolikus profitjuk (például kiváltságok) keletkezik. A társadalmi tőke fenntartásához folyamatos kapcsolattartás szükséges, és időbe, pénzbe (vagyis közvetetten vagy közvetlenül gazdasági tőkébe) is kerül. A különböző tőkefajták folyamatos átalakuláson mennek keresztül. Ennek hátterében az áll, hogy bizonyos társadalmi javakhoz és szolgáltatásokhoz kizárólag gazdasági tőke segítségével is hozzá lehet férni, azonban vannak olyanok, amelyekhez elengedhetetlen a kulturális és társadalmi tőke. Éppen ezért látja Bourdieu úgy, hogy az oktatási rendszer a hatalom és a privilégiumok átadásának eszköze, mely a különböző tőkefajták érvényesítésével reprodukciós és egyben legitimációs stratégiát alkalmaz: a társadalmi struktúra újratermelését a kulturális tőke különböző formáiban megvalósuló rejtett körforgalma határozza meg. A gyermekvédelmi gondoskodásban felnövők 1 szempontjából fontos figyelembe venni Bourdieu fentiekben leírt tőkefajta-alakulását, mert a vizsgált csoport egyik részében teljes egészében hiányzik, másik részében pedig az iskolai elvárásoktól eltérő a családi szocializációból eredő tőkefelhalmozás. Ezt tovább befolyásolja az a sajátságos helyzet, hogy a gyermekvédelemben élők elsősorban vagy kizárólagosan nevelőotthoni vagy nevelőszülői szocializációs térben nőnek fel, amely még ha hasonlítani is kíván a családi környezetre, alapvetően olyan elemeket hordoz, amelyek az intézményes szocializáció jellemzői. Fontos kérdés, hogy 1 A köznyelvben állami gondozott, állami nevelt, nevelőszülőnél élő lakás- vagy gyermekotthonos fogalmakkal jelölik azokat a fi atalokat, akik a maguk közötti argóban gyivis, kóteres vagy a sokatmondó zacis névvel illetik mindazokat, akik rövidebb-hosszabb ideig a gyermekvédelmi szakellátás otthont nyújtó ellátásában részesülnek. A gyermekvédelmi törvény meghatározása szerint: Értelmező rendelkezések 5. m) gyermekvédelmi gondoskodás: : az e törvényben meghatározottak szerint elrendelt hatósági intézkedésen alapuló ellátás, védelem. (GYVT 1997:7) A gyermekvédelmi gondoskodás alá vont gyermeket vagy fi atalkorút a település jegyzője, illetve a gyámhivatal döntése alapján veszik védelembe, fogadnak családba, helyeznek el ideiglenes hatállyal, illetve átmeneti vagy tartós nevelésbe veszik. A gyermekvédelem gondoskodása 0 25 éves korú gyermekekre, fiatalokra terjed ki: nagykorúságig kötelező ellátásként, 18 és 25 év között pedig bizonyos feltételek mellett.
18 A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei ez a szocializációs mező (mely összetevőiben átmenetet képez a családi és intézményes tér között) miféle tőkék mozgósítására, felhalmozására, átalakítására képes annak érdekében, hogy a gyermekvédelemben élők társadalmi integrációja minél sikeresebb legyen. A gyermekvédelemben felnövők esetén fontos figyelembe venni Coleman elméletét is a szociális tőkéről, ugyanis ennek mértéke és milyensége ugyanúgy, mint a bourdieu-i tőkefajták alapvetően hatással vannak az iskolai sikerekre (ColemAn 1997). A szociális tőke fogalma alatt Coleman olyan szociális erőforrásokra utal, amelyek az egyének számára társadalmi közegükben, családjukban elérhetőek. Vagyis a szociális tőke a gyermek és a közvetlen környezetében különböző szerepeket betöltő felnőttek egymáshoz fűződő kapcsolatára utal. Mindez azt jelenti, hogy a gyermek környezetében lévő tőkefajták (gazdasági, kulturális, társadalmi) mint források elérhetősége, elérése alapvetően attól függ, milyen mértékű, erejű kapcsolatot alakít ki a gyermek a különböző tőkefajták birtokosaival. A szociális tőke formáit tekintve különböző összefüggések mentén értelmezhető: így például a szülői szerepvállalás és a gyermek fejlődése közötti szoros kapcsolat vagy a felnőttek által fontosnak tartott értékek és normák rendszere, melyet a gyerek felé közvetítenek, illetve a gyerek szociális környezetének megbízhatósága, hitelessége. A család nélkül vagy sérült családi kapcsolattal felnövő gyerekek, fiatalok szociális tőkéje is rendkívül speciálisan alakul. Fontos tudni, hogy a család nélkül felnövő gyerek miféle kapcsolatokat képes kialakítani közvetlen környezetében, ezek milyen erősségűek, mennyire tartósak ahhoz, hogy a felkínált egyéb tőkefajták (például a kulturális tőke) valóban érvényre tudjanak jutni. A családi szocializáció és az iskola viszonyrendszerének másfajta megközelítését írja le a bikulturális szocializáció fogalma (Forray Hegedűs 1998, 28). Eszerint az iskolai eredményességnek, majd a társadalmi integráció sikerességének záloga, hogy mekkora az átfedés a két szocializációs tér (családi és intézményes) között. Az azonosságok és a különbségek mibenlétét a terek kulturális összetevőiben lehet fellelni. Ez esetben a kultúra fogalma magában foglalja az adott térre jellemző és állandónak tekinthető értékeket, normákat, szabályokat, mindezek objektivizálódott tárgyait, valamint az átörökítésük során használt szocializációs, nyelvi szocializációs formákat és a büntetési és jutalmazási rendszert. A bikulturális szocializáció kettős folyamatának egyik része azt jelenti, hogy valamely kisebbségi csoport tagja beleszületik saját, eredeti kultúrájába, és ennek jellemzőit nagyobbrészt az indirekt szocializáció során mintegy észrevétlenül sajátítja el. A folyamat másik oldala a közoktatásba (óvoda, iskola) lépéskor vagy azt megelőzően kezdődik, például a tömegkommunikáció hatására, amikor a többségi társadalom kultúrája is mint szocializációs terep megjelenik a kisebbségi csoport tagja számára. E kettősség kapcsán a bikulturális szocializáció elmélete egyértelműen kinyilvánítja, hogy vannak olyan családi szocializációk, amelyek kulturális tartalma kis átfedést mutat az iskolára jellemző kulturális térrel. Ezt azonban mint megoldandó helyzetet kezeli: célul tűzi ki a két tér átfedésének szélesítését. Az ebben részt vevők feladata a célok elérése. Az egyik fontos szereplő a mediátor, aki az iskolai kulturális térben otthonosan mozgó személy (például pedagógus), aki az eltérő kultúrájú primer szocializációs teret megismerve képes abból elemeket átemelni az iskola világába,
Tanulmányok 19 ezzel szélesítve az átfedést. A másik szereplő a transzlétor, aki az iskolától eltérő kultúrájú elsődleges szocializációs térből érkezve már sikereket ért el a másodlagos (intézményi) szocializációs térben, és közössége számára képes kulturális elemeket közvetíteni az intézményi térből. Természetesen ez a kétirányú folyamat nem képzelhető el konfliktusok nélkül, így az elmélet fontos része, hogy a bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció, valamint az együttműködés. Emellett a bikulturális szocializáció során nagy jelentősége van a korrigáló funkciójú visszacsatolásnak is. Ez Forray Hegedűs szerint azt eredményezi, hogy a kisebbséghez tartozó gyerek könnyebben illeszkedik a többségi társadalom kultúrájába, míg sorozatos negatív visszacsatolások esetén olyan állandósuló szégyenérzet alakulhat ki, amely megakadályozza az értékek, normák elsajátítását, és önkéntes kizáródást okoz a szocializáció folyamatából. A bikulturális szocializáció során szintén fontos szerepe van a kétnyelvűség kezelésének, melyet Forrayék így fogalmaznak: Tudatában kell lenni annak, hogy a nyelvtudás és nyelvhasználat szintje eleme a legitim habitusnak (Bourdieu), amely növeli az azt birtoklók szimbolikus tőkéjét, hatalmát. Ez az államnyelv, a hatalom nyelvének minél alaposabb elsajátítását követeli meg, ugyanakkor az egészséges szocializáció szempontjából alapvető etnikai öntudat, az etnikai csoport kohéziója szempontjából döntő jelentősége van, hogy a fiatal nemzedék is átvegye a nyelvet. (Forray Hegedűs 1998, 32) A bikulturális szocializáció gondolatmenete az a szemléleti alap, amely a hetvenes években széles körben terjedő multikulturális nevelés kiindulását jelentette, és témánk szempontjából azért jelentős, mert a gyermekvédelemben élők elsődleges szocializációja többféle tekintetben is sajátosnak mondható. A gyermekvédelemben felnövők primer szocializációjának közös jellemzője, hogy intézményes formában megvalósuló családias nevelés az ebből adódó kulturális sajátosságokkal. Emellett e fiatalok egy része még ha nem él is családjában kapcsolatot tart a rokoni körrel, mely további elemekkel egészíti ki szocializációját. És természetesen nem tekinthetünk el attól a ténytől sem, hogy jelenleg Magyarországon a gyermekvédelemben élők nagyobbik része roma/cigány származású, ez élő családi kapcsolat esetén valóságos kulturális elemeket jelent a gyerek számára. Mindezeket figyelembe véve biztosak lehetünk abban, hogy a gyermekvédelemben élők elsődleges szocializációs tere rendkívül összetett és speciális helyzetre épülő, és fel kell tennünk azt a kérdést, hogy a bikulturális szocializáció elméletét figyelembe véve mindez mekkora átfedésben van az iskola világával. A tőkefajtákon alapuló bourdieu-i elmélet és a bikulturális szocializáció szemlélete felismeri és részletesen leírja a családi és intézményi szocializáció lehetséges különbségeit. A két megközelítés különbsége jól jellemzi azt a nevelésszociológiai kérdést, hogy mi is az iskola deklarált és rejtetten működő funkciója. Bourdieu egyértelműen amellett foglal állást, hogy az iskolarendszer a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődésének eszköze, és a háttérben működő (általa a tőkefajták működésével leírt) folyamatok ezt megváltoztathatatlanná teszik. Ezzel szemben a bikulturális szocializáció, a multikulturális nevelés hívei gyakorlati megoldásokat kínálnak az iskolai rejtett mechanizmusok ellensúlyozására.
20 A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei Inkluzív nevelési környezet A fentiekben ismertetett két elméleti keret az egyéni szocializációs folyamatot aszerint elemzi, hogy milyen hasonlóságok jellemzik az azonos társadalmi rétegbe vagy csoportba tartozók családi szocializációját, és mindez milyen összefüggésben van az iskolai sikerekkel. A napjainkban tért hódító és az egyénre erőteljesen fókuszáló inkluzív nevelés elméleti és gyakorlati aspektusa nem nélkülözheti a tőkefajták és a bikulturális szocializáció szemléletét. Az inkluzív nevelés fogalma kezdetben a különböző fogyatékkal élők együttnevelésének módját, lehetőségeit jelentette (Pető 2003), azonban az utóbbi évtizedben egyre inkább előtérbe került az inkluzív nevelés értelmezési keretének tágítása. Ahogyan már Kalocsainéval közösen írt tanulmányunkban is megfogalmaztuk (Kalocsainé Varga 1995), az inklúzió mint az exklúzió, a kirekesztés ellentétes irányú folyamata elősegíti az eredményesség növelését, ha meghatározó formává válik a különböző képzési formákban, közösségekben. Alapvető célja, hogy eszközrendszerével csökkentse a kizárásra irányuló nyomást az iskolában és a társadalomban. Az inklúzió azt jelenti, hogy az egyes kultúrákhoz és közösségekhez tartozók befogadása soha be nem fejeződő folyamat, állandó munka egy ideálért, amikor a társadalomban tapasztalható kizárási kényszerek eltűnnek. A befogadó iskola a közösség oktatásának a forrása, és maga az oktatás több mint az iskoláztatás cselekvés a közösséggel, a közösségben, a közösségért. Az inklúzió/exklúzió fogalmak történeti alakulására szemléletes példát nyújt Birmingham oktatási rendszerének alakulása. A városban széles körben elterjedő befogadó szemlélet elsőként az oktatásban jelent meg. Kezdetben a fogalom szűk körű értelmezése összekapcsolódott a fogyatékos gyerekekkel mint célcsoporttal, vagyis a speciális igényű tanulók oktatásával. Ugyanakkor az exklúzió fogalma kizárólag olyan értelemben volt használatos, mint fegyelmi szabályok megszegéséből adódó eltanácsolás az oktatási intézményből (Potts 2003). Potts kötetében olvasható, hogy a kilencvenes évek közepétől az exklúzió jelentéstartalma bővült: a fogalom ettől kezdve társadalmi kirekesztésként használatos, így jóval átfogóbban fedi le az emberek részvételére vonatkozó társadalmi korlátozás területeit a szegénységtől a tizenévesek problémáira való reagálásig. Szintén Potts írja, hogy ennél is erőteljesebb átalakulás jellemzi az inklúzió fogalmát, mely elsősorban szemléletbeli váltásként jelent meg. E szemlélet lényege, hogy a felnőttek és a gyerekek is teljes emberek, sokszoros és összetett identitással. Az eddig használt fogalom, amely a tanulói identitások egyes, sztereotipizált elemeire vonatkozott (csökkent képesség, etnikai hovatartozás), az inklúziót leszűkítette. A szűkítés egyben a befogadással ellentétes szemléletet sugallt. Amikor az inklúzió fogalma összekapcsolódik egy-egy leértékelő címkével, például speciális nevelési igényű, hátrányos helyzetű (vagy itthon roma, állami gondozott ), akkor a kategorizálás ellentmondást hordoz, mivel a befogadás az osztályba sorolás feloldását is jelenti. Potts úgy fogalmaz, hogy az inklúzió a sokféleség minden aspektusának felismerését, méltányolását és felértékelését jelenti. Ennek terepe az oktatásban való egyenlő részvétel, mely magában foglalja a hozzáférést is. Az egyenlőség abban fejeződik ki, hogy mindenki másokkal együttműködve vesz részt a tanulásban és a mindennapokban, ahol a többiek