BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA INTÉZET PSZICHOLÓGIA SZAK

Átírás

1 BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA INTÉZET PSZICHOLÓGIA SZAK Dr. Batiz Enikő adjunktus A pszichológiai mérések alapjai - egyetemi jegyzet - 1

2 A tantárgyra vonatkozó általános információk Az előadásért felelős tanár neve: A tantárgy adatai Dr. Batiz Enikő adjunktus Alkalmazott Pszichológia Intézet pszichológia, gyógypedagógia magyar tagozat Cím:1989 December 21 sugárút (Magyar utca), 128. szám, Kolozsvár Tel./Fax: / eniko.batiz@ubbcluj.ro Tantárgytutor: Dr. Batiz Enikő ajunktus eniko.batiz@ubbcluj.ro A tantárgy neve: A pszichológiai mérések alapjai A tantárgy kódja: PLM 1311 Tanulmányi év: 2. év, 1félév Kreditszám: 7 Tantárgy típusa: alaptantágy 1. Modul 10 óra 2. Modul 10 óra 3. Modul 8 óra 1.2. Előfeltételek: A tantárgy felvétele nem feltételezi más tantágy előzetes elsajátítását Szakmai kompetenciák: 1. A problémás helyzetek kritikus felismerése éis a pszichológiában alkalmazott megoldások kidolgozása 2. Az egyén, csosport és szervezet pszichológiai felmérése 3. Pszichológiai beavatkozások/feljelsztések/terápiák tervezése és lefolytatása 1.4. Transzverzális kompetenciák A szakmai deontológiának és etikának megfelelő tevékenységek végzése Pluri-és multidiszciplináris csoportokban való munkára való képesség, különbözíő heirarchikus csoportokban való együttműködés Az önfejlesztés és önképzés igénye a szakmai tovébbképzések irányában, a saját kompetenciáűk fejlesztése, a szociális kontextus dinamikus változásához való alkalmazkodás, flexibilitás 2

3 1.5. A tantárgy célkitűzései (az elsajátítandó jellemző kompetenciák alapján): A tantárgy általános célkitűzése A pszichológiai mérések, ezen belül a pszichometrikus mérések elméleteinek, fogalmainak, alapvető módszereinek a megismerése Az alapismeretek alkalmazása olyan fogalmak, helyzetek, folyamatok magyarázatára, amelyek a pszichológiai mérések alkalmával megjelennek Alaposan behatárolt probléma helyzetek megoldására alkalmazott hetékony elméletek és gyakorlati módszerek ismerete és szakszerű alkalmazása Standardizélt/pszichometrikus mérési eszközök alkalmazási módja, értékelése és értelmezése és döntési folyamatba való ültetése Szakmai projektek/kutatások kidolgozásának képessége a szakterület elvei és módszerei alapján A tantárgy sajátos célkitűzései A pszichometrikus mérések alapvető elméleteinek a kritikus szemlélete, az információk minőségi értelmezésének képessége A pszichometria alapelméleteinek magyarázatának és értelmezésének képessége az alapvető elvek tükrében A fogalmak, elvek, módszerek és eszközök megfelelő szaknyelvének alkalmazása az egyéni, csoportos és szervezeti felmérések alkalmával A pszichológia vizsgálatok és beavatkozások (spzichoterápiák, tanácsadások stb) eredményeinek hatékony értelmezése és közlése A diagnosztikai stratégia kidolgozása, a megfelelően etalonált, validált mérési eszközök, módszerek segítségével, a mérés céljátol és csoportjától függően Az egyén, csoport és szervezet diagnózisának felállítása mennyiségi és minőségi módszerek segítségével, a igénylő problémájának alapján Konkrét pszichológiai beavatkozási helyzetek felismerése, magyarázata és megoldása egyéni, csoports és szervezeti keretben 1.6. Tartalmak: Az előadás sorozat 3 modulba szerverződik, amelyek során megbeszélésre kerülnek a pszichológia alapelméletei és fogalmai. Az egyetemi jegyzet és útmutató segít a diáknak célkitűzések, kulcsfogalmak, feladatok és speciális könyvészet javaslata által tanulni. A jegyzeten található ismeretellenőrző kérdések és feladatok által egyénileg ellenőrizheti tudás 3

4 szintjét. A tanulást segítő tananyagok, könyvészet és útmutatók, megtalálhatók a BBTE elearning platformon is. I. Modul. A pszichológiai mérések elméleti alapjai:. 20% az egyéni tanulási időnek (SI) a mérések problemagtikája a pszichológiában, skálák, tesztek, determinisztikus modellek a teszt fogalma, meghatározása, osztályozása tesztörténet: ideológiai irányzatok kiegészítő mérési eszközök: megfigyelés, interjúk, kérdőívek, önbeszámoló stb II. Modul. A pszichometrikus tesztek tulajdonságai: 40% az egyéni tanulási időnek (SI) validitás meghatározása és típusai reliabilitás meghatározása és ellenőrzésének módszerei. A tesztek belső konzisztenciája tesztszerkesztési alapfogalmak nem-pszichometrikus eszközök. Formatív diagnosztikai alapfogalmak tesztorzítások, teszttorzítás formái és a ezeknek hatása a pszichometrikus mérésekre a pszichometriában alkalmazott statisztikai fogalmak: nehézségi fok, itemvariancia, faktoriális elemzés III. Modul. A pszichológiai etika: 40% az egyéni tanulási időnek (SI) teszt szerkesztési és alkalmazási etikai szabályai a pszichológiai felmérés folyamatának előkészítése, lebonyilítása és a résztvevőkkel való viszony az anamnézis és exploráció etikája deontológiai szabályok és törvények 1.7. Az előadás lebonyolításának feltételei: CD-l, BBTE távoktatás honlapon közölt információk tanulmányozása. Az előadásokon való aktív részvételnek előfeltétele, az egyes témákhoz megadott könyvészet elolvasása fogalmak tisztázása egyes témák bemutatása az összefüggések magyarázata kérdések megválaszolása 4

5 1.8. Könyvészet: Az egyes modulok végén fel van tüntetve a kötelező könyvészet és az ajánlott könyvészet. A forrásmunkák úgy vannak megválasztva, hogy leheővé tegyék a tananyag alapos megértését és elsajátítását A tantárgy ütemterve Az I. félévben 3 találkozásra kerül sor az első éves hallgatókkal. Ezek során lehetőség nyílik a felmerülő kérdések tisztázására. Az első találkozóra ajánlott az első modul figyelmes átolvasása, a második alkalomra a második modul áttanulmányozása. A harmadik találkozó alkalmával kerül sor a teljes anyag átismétlésére, ami nagyban segíti a vizsgára való sikeres felkészülést. A találkozások során a diákok tisztázhatják bármely, a tantárggyal, feladatokkal kapcsolatosan felmerülő kérdésüket. A találkozások dátumai fel vannak tüntetve a tantárgy programjában. Ugyanakkor a táblázatban szerepelnek a referátumok, feladatok leadására vonatkozó határidők is. A kontaktórákon való jelenlét kötelező. A hallgatónak jogában áll, előzetes egyeztetést követően, hogy a nappali hallgatók számára tartott előadásokon, szeminárumokon, labortevékenységeken is részt vegyen. A tantárgyfelelős tanárral és tantárgytutorral való - személyes vagy -es - konzultáció lehetősége folyamatos. A tantárgy adatlapjának folyamatos nyomonkövetése ajánlott, az információhiányból adódó mulasztások kizárólag a hallgatót terhelik. A hallgatóktól kért félév közbeni tevékenységek a végső jegy részét képezik. A feladatokat előre megszabott határidőre kell beküldeni. Kérjük a hallgatókat, hogy amennyiben nem kapnak visszajelzést levelükre, így azt 48 óra elteltével ismételten küldjék el, mindaddig, míg visszajelzést kapnak. Csak azokat a feladatokat tekintjük beküldöttnek, amelyekre visszajelzést kaptak. A kiszabott határidőt követő hat nap az ún. türelmi idő, amikor a hallgató még beküldheti dolgozatát, de a dolgozat tényleges értékéből egy jegyet (vagy ennek megfelelő pontszámot) veszít osztályzáskor. Megkérünk minden hallgatót, hogy a feladatokat csatolmányként küldje, az alábbi szempontok betartásával: 1. a dokumentum (csatolmány) neve: a hallgató teljes neve_tav_feladat megnevezése (pl. hallgató saját neve_tav_) 2. a levél címe: a hallgató teljes neve_tav_feladat megnevezése 3. a levél tartalmának kötelező elemei: a hallgató neve, távoktatás, I év 5

6 A félév végi vizsga kizáró jellegű: amennyiben a hallgató nem kap átmenő osztályzatot az írásbeli vizsgán, a végső jegye az írásbeli vizsga jegye lesz, és további részjegyek nem számítódnak bele végső jegybe Értékelés módja 10.1 Értékelési kritériumok 10.2 Értékelési módszerek 10.3 Aránya a végső jegyben A pszichometrikus mérések történeti, elméleti és módszertani elveinek az ismerete A pszichometrikus mérések történeti, elméleti és módszertani elveinek az ismerete A pszichometrikus tesztek tulajdonságainak ismerete (validitástípusok, reliabailitás ellenőrzés típusok, normák, etalon stb.) A pszsichometrikus tesztelés és a formativ tesztelés közötti hasonlóságok és különbségek ismerete A szakmai (dentológiai) és etikai szabályok ismerete Összehasonlító elemzés a teszt és a kísérlet között Irásbeli vizsga Irásbeli vizsga Beadandó feladat 20% 70% 10% Etikai kérdések A végső jegy legnagyobb hányadát a vizsgaidőszakban megtartandó írásbeli vizsga jelenti. Az írásbeli vizsgán a tételsorból két tételt húznak a diákok, melyeket a rendelkezésre álló 2 óra alatt tetszőleges sorrendben kidolgoznak. A javítás javítókulcs alapján történik. A diák az írásbeli vizsga jegyét a kifüggesztés utáni 48 órában fellebbezheti. Az intézet titkárságán leadott kérvényben indokolnia kell a dolgozat újrajavításának igényét. A végső jegybe az írásbeli vizsga újrajavítás utáni értékelését számoljuk. Ha a félévi írásbeli vizsgán a hallgató nem kapja meg az átmenő jegyet (5,00), akkor nem megy át a vizsgán, még akkor sem, ha a 10.5 pontban megjelölt előírásoknak eleget tett Az óralátogatási kötelezettségeket (min. 85%) elmulasztó nappali tagozatos hallgató vizsgáról való kizárását vonja maga után. A gyakorlati órák (laboratórium, gyakorlat, projekt 6

7 stb.) esetében az igazolt vagy igazolatlan hiányzások maximális hányada az összóraszám legfeljebb 15%-a lehet (14 jelenlétből jelenlétből max. 3-szor lehet hiányozni). A távoktatásos hallgatók kontaktórákon való részvétele kötelező, ez a vizsgára való jelentkezés előfeltétele. A gyakorlati dolgozat(ok) leadása és bemutatása kötelező, kizáró jellegű, a vizsgára való jelentkezés előfeltétele. A plagizált, másolt, egyező félévi dolgozatok leadása esetén, illetve a vizsgázás közben történő együttműködés, másolás esetén, a hallgató (mindegyik érintett fél) 1-es osztályzatot kap. A vizsgák alatti csalás a hallgató egyetemről való kizárását vonja maga után. A félév közbeni feladatok vizsgaidőszakban, pótvizsgaidőszakban és pót-pótvizsga időszakban nem pótolhatóak. Azoknak a hallgatóknak, akik nyílt szesszióra, pótvizsgára, jegyemelésre vagy pótpótvizsgára jelentkeznek, minden tantárgyi követelménynek (jelenlét, parciális, feladatok, projektek stb.) eleget kell tenniük. Olvassa át az anyagot, és a kijelölt könyvészeti anyagot Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzeteljen Készítsen ábrákat és/vagy gondolattérképet A modulok több egységből állnak. Egységenként tanuljon, készítsen vázlatot az olvasottakról, írja ki a felmerülő kérdéseket Az anyag átismétlését követően válaszoljon az egység végén található kérdésekre. 7

8 TARTALOMJEGYZÉK A tantárgy általános leírása 2 MODUL I. BEVEZETÉS A PSZICHOMETRIÁBA 9 Unit 1. A pszichimetria történeti vonatkozásai 9 Unit 2. A pszichometria alapjai 14 Unit 3. A pszichometrikus tesztek meghatározásai, osztályozásai 20 Unit 4. A pszichometrikus tesztek funkciói, alkalmazási területei 24 MODUL II. A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK JELLEMZŐI 27 Unit 5. Tesztszerkesztési alapfogalmak 27 Unit 6. A pszichometriában alkalmazott statisztikai módszerek 33 Unit 7. Standardizáció, norma, objektivitás 40 Unit 8. A pszichometrikus tesztek validitása 45 Unit 9. A pszichometrikus tesztek reliabilitása 50 Unit 10. Teszttorzítás 58 MODUL III. NEM-PSZICHOMETRIÁS ÉS KIEGÉSZÍTŐ ESZKÖZÖK 63 Unit 11. Formatív diagnosztikai eszközök 63 Unit 12. Kiegészítő módszerek 76 MODUL III. A GYAKORLÓ PSZICHOLÓGUS DEONTOLÓGIÁJA 85 Unit 13. Pszichológiai etika 85 Önfelmérő kérdések megoldása 89 8

9 MODUL 1 BEVEZETÉS A PSZICHOMETRIÁBA UNIT. 1 A pszichometria történeti vonatkozásai Ókori vonatkozások i.e az első alkalmasság vizsgálatok gyökerei az ókori Kínáig nyúlnak vissza, amikor is a császár harmadévenként értékelte a közalkalmazottak teljesíményét. i.e körül a Chan dinasztia tagjait 3 évenként vizsgálatoknak vetették alá a közalkalmazottakat. A vizsgálatok a zenében, íjászatban, lovaglásban, írástudásban, számolásban, magán- és közjog, szertartásban való jártasságra vonatkoztak. (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006). A Han dinasztia idejében ezek a próbák kiegészültek magánjog, hadügy, mezőgazdaság, állami bevételek és földrajz írásbeli vizsgával. A kínai állami tisztviselők (mandarinok) alkalmassági vizsgálata 1370 körül teljesedett ki a konfucionista tanok ismeretéről szóló vizsgával. A vizsga magába foglalta egy előre megadott témáról szóló esszé és költemény írását. Erre egy nap állt a rendelkezésükre, amit teljes elzártságban kellet eltölteniük. Ez után a tulajdonképpeni kizáró szelekciós vizsga után a jelöltek csak 1-2%-a folytathatta a felvételit, rész véve egy magasabb szintű vizsgán, amely 3 napig tartott. Ezek a próbák teljesítése után a fennmaradtak 10%-a mehetett a végső vizsgára a császári fővárosba (Gregory, 2007, Rózsa, 2006). Platón már időszámításunk előtt javasolta, hogy az emberek a képességeikhez és adottságaikhoz illő munkát kellene, hogy végezzenek (Cohen & Swerdlik, 2005). I.e. 150-ban Galénosz kísérli meg bebizonyítani azt, hogy az emberi agy és nem a szív az intellektus helye (Cohen & Swerdlik, 2005). Hipokratész és Galénosz nevéhez fűződnek a különböző személyiségtípusok megkülönböztetése: kolerikus, melankolikus, szangvinikus és flegmatikus (Rózsa, S., 2006) ben Aquinói Szent Tamás amellett érvel, hogy az emberi gondolkodási- és érvelési képességet a halhatatlan lélekkel kellene behelyettesíteni. Az 1700-as években a francia filozófus, Descartes érdekfeszítő kérdéseket feszeget a test és elme kapcsolatáról. Ebben az időben jelenik meg két könyv, aminek a címében 9

10 megjelenik a pszichológia : a Psychologia Empirica (1732) és a Psychologia Rationalis (1734), ami a pszichológia tudomány születését vetíti elő (Cohen & Swerdlik, 2005). James Mill angol filozófus amellett érvel, hogy a mentális élet struktúráját érzések és ötletek alkotják. Kísérlettet tesz az agyi struktúrák vizsgálatára, ezáltal megalkotva a strukturalizmust és előrevetítve a kísérleti pszichológia megalakulását (Cohen & Swerdlik, 2005). J.E.D. Esquirol ( ) elsőként tett különbséget és határozta meg a mentális zavar és mentális retardáció között, míg az első felnőttkorban megjelenő és gyógyítható, a retardáció élethosszig tartó (pervazív) kórállapot. Ő volt az első, aki dimenziókat határozott meg a mentális retardációban, így csoportosítva és pontosan behatárolva az övezeteket a normalitástól az idiotizmusig. Ez a kategorizáció azonban még mindig nem az intelligenciahányadost, hanem a nyelvi képességet veszi alapul. Bár ez már túllép a fiziológiai és érzékszervi mérés-alapú megközelítéseken, még nem jelenik meg az enyhe értelmi fogyatékosság kategóriája, illetve az ebbe a csoportba sorolt személyek fejleszthetősége (Rózsa, 2006, Gregory, 2007). Az 1830-as évek elején Éduard Séguin ( , orvos, ideggyógyász, pszichiáter) elsőként már meghatározta az oligofréniát, annak etiológiáját, az értelmi fogyatékosokra az idiócia diagnózist állította fel, aminek okaként az idegrendszer speciális megbetegedését vélte felfedezni, minek következtében a személy egyéni fejlődése leáll. Részletesen kidolgozta a fiziológiás nevelés módszertanát, amelyben az érzékszervek fejlesztése, mint királyi ösvény az intelligencia fejlesztéséhez nagyon fontos helyet kapott, megelőzve a beszéd és más képességek kialakítását, (Séguin, 1870, Gregory, 2007). Darwin A fajok eredete a természetes szelekció által (1859) művének megjelenése mérföldkövet jelent a kérdésfeltevések miatt, ugyanis felvetődik a kérdés, hogy milyen tulajdonságok mentél lehet az embereket és állatokat összehasonlítani (pl. tudatállapot), ezzel letéve az individuális különbségek mérésének a mai differenciálpszichológia - alapjait. Darwin azon kijelentése, miszerint az alkalmazkodásra képesebb egyedek a túlélő, mivel az 1871-ben megjelent "Az ember eredeté -ben bizonyítva látta azt. hogy az intellektuális és morális érzék fokozatosan tökéletesedik a természetes szelekció következtében. Ez az elmélet legitimálta a korabeli Egyesült Királyságban a gyarmatosítást és a kasztrendszert és 10

11 nagymértékben meghatározzák Freud pszichoszexuális elméletét (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006). Gustav Fechner 1860-ban megjelenteti A pszichofizika elemei című munkáját, amelyben azt kutatja, hogy az emberek hogyan válaszolnak a fény- és hangingerekre, ezzel lefektetve a humán percepciót vizsgáló kísérletek alapját (Cohen & Swerdlik, 2005). Weberrel való együttműködés következtében dolgozzák ki a különbségi küszöbértéket, amely Weber- Fechner törvény néven kerül alkalmazásra (Horváth, 1991). Sir Francis Galton az Öröklött géniusz (Hereditary Genius) (1869) című munkájában a pszichológiában alkalmazott statisztikai mérőeszközök alapjait fekteti le, elsőként alkalmazva azt a formulát, amely a későbbiekben a Pearson-féle korreláció nevet kapja (Cohen & Swerdlik, 2005). Ő az intellektuális képességek mérését az érzékelésre és észlelésre alapozta, amelyek öröklődése meghatározza az utódok képességeit, tehát a kimagasló képességű egyének (géniuszok) képességeit főleg genetikai tényezők határozzák meg, az ő nevéhez fűződik az eugénika is, ami az emberi faj kedvező tulajdonságainak öröklődését jelenti (Rózsa, 2006). A londoni világkiállításra felállított (antropometriai) laboratórium, amelyben saját vizsgálómódszerrel meg lehetett mérni a látogatók olyan változóit, mint a fejméret, reakcióidő, látásélesség, hallásküszöb, formaemlékezés, a magasság (állva és ülve), kar fesztávolság, súly, légzési kapacitás, szorítási erő, tolási erő, ütési erő, (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006). Galton (Horváth, 1991; Rózsa, 2006, Gregory, 2007) nevéhez fűződik többek között: - Módszert dolgozott ki a Brit szigetek szépségének, a végtagmozgásoknak, az egyetemi előadások közben megjelenő unalomnak, az imádkozás hatékonyságának mérésére - Az időjárás előrejelzésére irányuló kísérletek - Ujjlenyomatok egyediségének felismerése a bűnelkövetőknél - A változók együtt járása az alkar és testmagasság antropometriai vizsgálata Pearsonnal együtt, amely a Pearson féle korrelációs módszer alapja - Nevek öröklődési modelljének felállítása és vizsgálata az eltűnő családnevek statisztikai vizsgálatával. Ez az alapja a Galton-Watson féle elágazó folyamatnak, ami a valószínűség számításhoz kapcsolódik - A normális eloszlást bemutató berendezés a Galton deszka elkészítése. 11

12 Önfelmérő kérdések: 1. Milyen típusú mérésnek felelnek meg a Han dinasztia idejében megadott esszék és költemények? 2. Milyen pszichológiai fogalmak megkülönböztetése fűződik Galénosz nevéhez? 3. Mik között tett különbséget Esquirol francia orvos? 4. Milyen jelentőséggel bír Darwin munkássága a pszichometriában? 5. Milyen változók vizsgálatára dolgozott ki Galton mérőeszközöket? Könyvészet: Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás, Bölcsész Konzorcium Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2) Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill Gould, S. J. (1999). Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest Gregory, R.J., (2007), Psychological Testing. History, Principles and Application, 5-th Edition, Pearson and AB Horváth György (1991), Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó, Budapest. 12

13 Unit 2. A pszichometria alapjai 1879-ben Wilhelm Wundt megalapítja Lipcsében a kísérleti pszichológiai laboratóriumot, amellyel tudomány szintre emeli a pszichológiát. Wundt nagymértékben az introspekcióra támaszkodott, mint mérőeszközre. A lipcsei laboratóriumban dolgozott kutatók a méréseiket az érzékszervi képességekre és a reakcióidőre irányították (Cohen & Swerdlik, 2005), ezzel megteremtve a kísérleti pszichológia és a pszichofizika alapjait. Az intellektuális/kognitív tényezőket a reakcióidő, észlelés, figyelem terjedelme és memória mentén próbálták általánosan leírni (Rózsa, 2006). Ezeknek a törekvéseknek az alapja a hasonlóságok megállapításán alapult, az egyedi tényezőket zavaró tényezőként kezelték Wundt azon feltételezése alapján, hogy a kísérletek hibaforrása az egyéni különbségekből adódik. Ezeket megpróbálták kontrollálni, hogy a hibaforrások számát csökkentsék ben James McKeen Cattel Wund tanítványa doktori disszertációjában a reakcióidő egyéni különbségeit vizsgálja (Cohen & Swerdlik, 2005). Ő alkalmazza elsőként a mentális teszt kifejezést a Mental Tests and Measurements című munkájában, ahol tíz mentális tesztet ír le, amely az egyéni különbségek kimutatására alkalmasak (Rózsa, 2006). Ugyancsak az ő nevéhez kapcsolódik számos szaklap (pl. a Science, a Psychological Review, American Men of Science) (Cohen & Swerdlik, 2005), valamint a pensylvaniai és Columbia Egyetem pszichológiai laboratóriumainak megalapítása (Rózsa, 2006Cattel nevéhez fűződnek a következő tesztek kidolgozása (Rózsa, 2006): - dinamométer nyomás erőpróbára - mozgásgyorsaság - érzékelési területek - fájdalomnak érzett nyomás - a legkisebb érzékelt súlykülönbség - hangra adott reakcióidő - színmegnevezési idő - 50 cm-s zsinór elfelezése - 10 másodperc megítélése - Betűk megismétlése hallás után. 13

14 1940-ben Raymond Cattel a faktoranalízis és más statisztikai módszerek segítségével bemutatja az intelligencia elméletét, amely két általános faktorra alapszik: a fluid és a kristályos intelligenciára. A 19. század végére a pszicho-fiziológiai mérések által felvázolt törvényszerűségek, amelyek az átlagokra, egyéni különbségekre vonatkoznak, valamint a wundti iskola kísérleteinek továbbfejlesztése következtében, valamint a századvégi a mentális betegségekre, pszichés valamint pszichiátriai kórállapotokra vonatkozó paradigma váltások mindinkább előtérbe hozzák az értelmi képességek intelligencia szakszerű mérését, vizsgálóeszközök kidolgozását, súlyosságuknak megítélését. Charles Spearman ugyancsak Wundt tanítvány 1904-ben fekteti le a reliabilitás mérési elveit és megalkotja a faktoranalízis matematikai kereteit (Cohen & Swerdlik, 2005). A XX. század eleji franciaországi közoktatási reform következtében előtérbe került a beiskoláztatáshoz szükséges képesség alapú pszichológiai mérések bevezetése. A közoktatás megreformálásakor kiderült, hogy a beiskolázandó gyerekek egyéni képességeiben megmutatkozó különbségek miatt sok gyerek számára a tanulás nehézséget jelent. Alfred Binet és Theophile Simon vezetésével bizottságot hoztak létre, hogy kidolgozzanak egy olyan módszert, amivel ki lehet szűrni az eltérő képességű gyerekeket, akik számára speciális osztályokat hozzanak létre. (Alfred Binet 1895-ben már szorgalmazza az olyan kognitív képességek mérését (pl. memória, gondolkodás, problémamegoldás, szociális megértés), mivel ezek prediktívebbek a intellektuális teljesítményre, mint az érzékszervi, szenzoros jellemzők, amelyeket eddig mértek (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006). Gondolkodik azon a lehetőségen, hogy tintapacák alkalmazásával kutassák a személyiséget (Cohen & Swerdlik, 2005, Gregory, 2007) ben Alfred Binet és Theodor Simon publikálja a 30 itemet tartalmazó az intelligencia mérési skálája című tesztjét, amely a párizsi iskoláskorú gyerekek és Theodor Simon publikálja a 30 itemet tartalmazó az intelligencia mérési skálája című tesztjét, amely a párizsi iskoláskorú retardált gyerekeket hivatott kiszűrni (Cohen & Swerdlik, 2005, Rózsa, 2006, Gregory, 2007). A gyakorlatilag első intelligencia tesztnek nevezett teszt első változata a döntési képességre, megértésre és okfejtésre irányul, gyakorlati feladatokat is tartalmaz, mint a mértani alakzatok lerajzolása, számolási feladat, számjegyismétlés, hasonlóságok és különbségek felismerése stb. (Rózsa, 2006). Ennek a változatnak az értékelése csak minőségileg volt 14

15 lehetséges, mivel nem rendelkezett pontszámokkal. A pontozással összekötött, átdolgozott skála 1908-ban jelenik meg, amikor is kiegészül nehezített itemekkel is, amelyekkel már a súlyosabb mentális retardációval rendelkező gyerekeket a normál populáció eredményeitől el lehet határolni. Binet a feladataihoz rendelt egy életkort is, az utolsó sikeresen elvégzett feladathoz rendelt életkor felelt meg a gyermek mentális életkorának. Megjelennek a fokozottabb nehézségű itemek mellett a korosztály besorolások is, így mérhetővé vált, hogy milyen életkornak megfelelő itemsorozatok megoldására képesek a gyerekek. Az 1911-es változatban 13 éves kortól felnőttkorig bővítették a tesztet. Az itemek nehézségi súlyozása és finomítása következtében mérhetővé vált a gyerekek mentális életkora (Gould, 1999, Rózsa, 2006) ben Stern diffrerenciálpszichológiáról jelentet meg kézikönyvet, amelybe összegyűjti a korabeli pszichológusok által módszereket és kísérleti technikákat, külön fejezetet szentel a teszteknek. Ebben a korai munkájában a teszt nevet tág értelemben használja, vizsgálókísérletet értve alatta (Horváth, 1991). Megalkotja az intellienciahányadost, ami a mentális életkor elosztva a kronológiai életkorral (Gould, 1999, Gregory, 2007) ban Termann javaslatára az IQ-t megszorozzák 100-al, hogy kerüljék a tizedestörteket (Gregory, 2007). Az első világháború kitörése hozza meg Yerkes harvardi pszichológia professzor számára az alkalmat, hogy az AEÁ keretén belül szervezett bizottság elnökeként (amelynek Goddard és Termann is tagja volt) olyan intelligencia teszteket dolgozzanak ki, amelyek segítségével a katonákat és az alkalmasságukat osztályozhatják. Két teszt született: az Army Alpha és az Amy Beta. Az Army Apha verbális típusú teszt volt, amely a közepesen és magasan funkcionáló újoncokat mérte 8 alteszt segítségével (verbális iránykövetés, aritmetikai érvelés, gyakorlati megítélés, szinoníma-antoníma párok, kevert mondatok, számsorok kiegészítése, analógiák, információ). Az Army Beta non-verbális feladatokból állt, az írástadatlan és/vagy nem angol anyanyelvű katonák vizuo-perceptuális és motoros képességeit mérte (Gregory, 2007). Hermann Rorschach német pszichiáter 1913-ban publikált cikkében kifejtette, hogy a személyek műalkotásai betekintést nyújtanak a személyiségre ben megjelent Pszichodiagnosztika című munkája lesz a Rorschach Tintapaca Teszt elődje (Cohen & Swerdlik, 2005). 15

16 1927-ben Carl Spearman publikálja az intelligencia két faktoros elméletét, amelyben megállapítja, hogy létezik egy általános g faktor és egy specifikus s faktor komponense az általános képességeknek (Cohen & Swerdlik, 2005). L.L. Thurstone 1931-ben megjelenteti a Többszörös Faktoranalízis című cikkjét, amely a kíséreti pszixchológia egyik alap pillérévé válik ben Christiana Morgan és Henry A. Murray kidolgozza az eredetileg Morgan- Murray Tematikus Appercepciós Tesztet, amelyet ma a Tematikus Appercepciós Tesztet (TAT) tartanak számon. Az 1938-as Mentális Mérések Évkönyve (Mintal Measurements Yearbook) már több mint teszt meglétéről számol be. Ezek közül az egyik A vizuo-motoros Gestalt teszt és annak klinikai alkalmazása, amely a Bender Gestalt teszt néven vált ismertté. A Bender- Gestalt Teszt II 2003-ban jelentet meg ben David Wechsler klinikai pszichológus a felnőttek intelligencia szintjének mérésére dolgozta ki a tesztjét. Wechsler elmélete szerint az intelligencia magába foglalja az egyén azon globális képességét, hogy célirányosan cselekedjen és együttműködjön a környezetével (Cohen & Swerdlik, 2005). Az ő tesztje ötvözi elsőként a verbális és performációs intelligencia kvócienst az általános intelligencia szintjének mérésére. Az első világháborús események megkövetelték új, sorozásra alkalmasabb tesztek kidolgozását, amelyeket már - az eddigi egyéni tesztelések után csoportos alkalmazásra szerkesztettek, s amelyeknek célja a sorkatonák általános beválását célozták meg. Robert S. Woodworth-t a katonák emocionális stabilitásának és beválásának mértékét mérő eszközt szerkesztett, csoportos alkalmazásra. Ez az eszköz azonban sohasem ment jutott túl a kísérleti fázison. Woodworth második próbálkozása a Woodworth Pszichoneurotikus Leltár volt, amelyet az első önbeszámoló személyiség tesztként tartanak számon ben megjelent a J.Ch. McKinley és S.R. Hathaway által kidolgozott Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) ben Lee Cronbach bevezeti a pszichológiába a nevét viselő Conbach α-t a reliabilitás mérésére, amely tulajdonképpen a Kuder-Richardson 20 (KR-20I) formula változata. 16

17 1954-ben megjelenik Ann Anastasi könyve, a Psychological testing, amely azóta is a pszichometria egyik alapvető kézikönyvének számít. Ugyanebben az évben jelenik meg Piagetnek a gyerekek kognitív fejlődéséről írt alapvető munkája ben Donald Super a karrierekről szóló elméletét dolgozza ki és jelenteti meg a Psychology of Careers címmel. Stanley Milgram 1963-ban megjelent Behavioral Study on Obedience című munkája felhívja a figyelmet a komoly etikai problémákra, amelyek keletkezhetnek a pszichológiai mérések során. Ennek következtében javasolja az etikai bizottságok létrehozását, amelyek ezeket ez eseteket megbeszéljék ban a már meglevő sokféle Rorschach értékelési szempont hatására John Exner kidolgoz és megjelentet egy összefogó rendszert a teszt felvételére, értékelésére és értelmezésére vonatkozóan, amelyet mai nap is alkalmaznak ban Cohen és Swerdlik kiadja a pszichológiai tesztelés és felmérések összefoglaló kézikönyvét, amely tulajdonképpen összefoglalja a tesztelési elméleteket és alapfogalmakat. Önfelmérő kérdések: 1. Ki hozza és hol hozza létre az első kísérleti pszichológiai labotaróriumot? 2. Milyen alapvető pszichológiai elveket dolgoznak ki a laboratóriumban? 3. Mi fűződik James McKean Kattel nevéhez? 4. Ki alkotja meg az intelligencia hányados fogalmát és mi a képlete? 5. Ki alkotja meg az első intelligencia méreési skáláját és minek a megtározására alkalmas? 6. Milyen változtatást eszközöl Termann az IQ képletében és miért? 7. Milyen tesztek kidolgozása fűződik Yerkes nevéhez és mit mérnek? 8. Milyen intelligencia típusok mérésére dolgoz ki David Weschler teszteket? 17

18 Könyvészet: Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2) Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill Gould, S. J. (1999). Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest Gregory, R.J., (2007), Psychological Testing. History, Principles and Application, 5-th Edition, Pearson and AB Minulescu, M, (2006), Teorie și practică în psihodiagnoză. Fundamente în testarea psihologică. Testatea intelectului, Ediția a III-a Fundației României de Mâine 18

19 UNIT 3 A pszichometrikus tesztek meghatározása, osztályozásai Fogalmak tisztázása Pszichológiai vizsgálat feltételezi (Minulescu, 2006): - A vizsgáló vizsgált személy közötti interakciót. - A vizsgált személy által megoldott feladat értékelését a vizsgálatvezető által - A feladat vagy inger specificitását (homályos megfogalmazás vagy ismeretlen inger) A reciproctás elve alapján: - Mindkét fél ad/kap infomációt az interakciók során (a vizsgált személy saját magáról) - Mindkét fél inputot ad és visszajelzést kap (válaszokat) Az interakciók során fellépő torzítások: - Tesztek/eszközök torzítása, bemutatási sorrend torzítása - Interjú stílusa - Vizsgálatvezető egyéni stílusa, személyisége, pszicho-fizikai tulajdonságai A pszichológiai tesztelés fenomenológiai meghatározása (Minulescu, 2006) magába foglalja: - A vizsgálatvezető empatikus hozzáértését: úgy érti a dolgokat, mint a másik személy, képes megérteni és átérezni a vizsgált személyt - A vizsgálatvezető képes lesz egy jelentés teljes vizsgálatot elvégezni (diagnózist felállítani és prognózist mondani), ennek alapján dönteni és fejlesztési tervet kialakítani és véghezvinni - Képes intuitívan és érzékenyen reagálni a vizsgált személy verbális és nonverbális, közléseire és logikai vagy szimbolikus kommunikáció megértésére Pszichodiagnózis (Minulescu, 2006) specifikus tevékenység, amely specifikusan erre alkotott eszköztárral megy végbe, a amelynek célja a vizsgált személyre (pszichéjére, pszichés dinamikájára, személyiségére, teljesítményére, viselkedésére) vonatkozó megbízható információk szerzése. 19

20 A diagnoszitikai eszköztár állhat: 1. Pszichometrikus tesztekből, próbákból stb. 2. Formatív diagnosztikai eszközökből 3. Kiegészítő módszerekből: megfigyelés, anamnézis, exploráció, interjú stb. A pszichometrikus tesztek meghatározása, céljai és osztályozása Atkinson & Hilgard (2005) a tesztre a következő meghatározást adja: egységes szituációba helyez olyan embereket, akik valamilyen tulajdonság szempontjából különböznek. Rózsa (2006) meghatározásában a pszichológiai teszteket olyan standardizált eljárásoknak nevezi, amelyek egy adott időpontban történő viselkedés, teljesítmény, képesség mintavételeit kutatja. Egy olyan diagnosztikai eljárás, ahol bizonyos viselkedési mintákat standardizált körülmények között mérnek, Roşca (1972): A teszt egy próba (próbasorozat), amelyek arra szerkesztettek, hogy megállapíitsa egy pszichikai aspektus jelenlétét vagy hiányát, a viselkedés egyediségét vagy a pszichikai fejlődés fokát. Larousse Nagy Pszichológiai Szótár (Larousse, 2006) a differenciál pszichológiában használt: A teszt próba, amely megengedi egy alany a viselkedésének precíz leírását egy meghatározott helyzetben, viszonyítva egy hasonló helyzetbe tett csoporthoz. Anastasi (1976): A pszichológiai teszt egy objektív és standardizált mértéke a egy viselkedésmintának. Gregory (1992): A teszt egy standardizált eljárás ami által egy viselkedésminta létrejön, amelynek leírása kategoriákkal vagy értékekkel történik, amely eredmények prediktív értékkel bírnak egy következő viselkedésre. A tesztek osztályozása (Larousse, 2006) 2 kategória: - a külső egyéni tulajdonságok szerint, amelyek az információ szerzés és feldolgozásban részt vesznek: intelligencia, képesség, ismeret tesztek - viselkedés irányára és kontrolljára vonatkozó tulajdonság: személyiség, vérmérséklet, érdeklődés stb. Tesztek Általános kritériumok szerint: a) A vizsgált objektívum szerint: - Intelligenciatesztek - Személyiségtesztek - Képességtesztek - Ismerettesztek 20

21 - Szociabilitás stb. b) Szerkesztési stratégia szerint: - Heterogén (az itemek vagy altesztek nem korrelálnak egymás között) - Homogén (változó mértékű korreláció) c) Eszköz szerint: -verbális tesztek - Non verbális tesztek Vagy - Papír- ceruza tesztek - Szóbeli tesztek - Eszköz/berendezéses (víz, cukor, gyurma, ockák, karikák, geometriai figurák) tesztek - Számítógépes tesztek d) Alkalmazás szerint: - Egyéni csoportos - Időméréses idömérés nélkűl vagy korlátolt idejű e) Válasz típus szerint: - Szabad válasz, nyílt (kiegészítő) - Választásos (több válaszból a helyest) Vagy: - Szabad válasz: kulcsszót kiegészitő (pl. foglalkozás és nem objektív tesztekre jellemző) - Kötött válasz: igen/nem válasz (a hozzárendelő és diszkriminatív és átrendező tesztekre jellemző) f) Eredmény szerint: - Szintetikus - Analitikus g) struktúra szerint: - prognozis tesztek : pszichikai, pedagógiai, érettség, intellektuális érettség, specifikus képességek - teljesítő tesztek: képesség vagy ismeretfelmérő - diagnózistesztek vagy - struktúrált: (minden intelligenciateszt): olyan feladatokból tevődik össze, amire egyetlen helyes válasz van 21

22 - kevésbé struktúrált: több helyes megoldás lehetséges h) funkciójuk szerint: - felmérő tesztek - hatékonyságtesztek - teljesítmény - projektív Vagy (Rózsa, 2006): i) összetevői szerint: - egy darabból (Piaget, Bender) - több darabból, nem használható kűlön (Frostig) - töb darab, kűlön alkalmazható/értékelhető mint teszt= battéria j) értelmezés szerint: - direct tesztek (pszichometrikus) - indirect tesztek (projektív) Reflekció: Határozza meg mi a különbség a diagnosztika, diagnózis és pszichológiai felmérés között Könyvészet: Marele dictionar al psihologiei - Larousse (2006), Editura Tei, București Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiado, Budapest. Rózsa, S., Nagybányai, N.O., Oláh, A. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás. Bölcsészkonzorcium Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill 22

23 Unit 4 A pszichometrikus tesztek funkciói és alkalmazási területei A pszichometrikus tesztek funkciói (Minulescu, 2006): 1. a diagnózis (differenciál diagnózis) azon képessége, hogy helyesen ragadja meg az egyéni pszichés képességeket, tulajdonságokat, kimutassa a - az egyénen belüli változókat - csoporton belüli (intra-group), csoportok közötti változókat, kontroll csoporthoz viszonyított változásokat 2. ok-okozati összefüggések feltárása, különösképpen a különböző nehézségek, akadályok, zavarok diagnosztizálásakor. 3. prognózis: a vizsgált alany viselkedésére, teljesítményére stb. vonatkozólag, adott kontextusba és helyzetekben. Jelenbeni viselkedés, teljesítmény előrejelzi egy jovőbeni eseményt 4. a kirívó esetek feltárása (pozitív vagy negatív irányba történő elmozdulás) a normától (normális/abnormális). Lásd: intelligencia fejlődése, intelligencia deficit zónák, fejlődésbeli lemaradások (mozgás, beszéd), atipikus fejlődés, kimagasló tehetségek 5. az oktatási-kutatási programok hatásvizsgálata (validálása, funkcionalitása). Lásd: alternatív oktatási módszerek 6. Önismereti és megismerési képességek fejlesztése 7. Döntéshozatal eleme: karriertanácsadás, önfejlesztés (képességprofil, beválás, beilleszkedés) 8. Pszichoterápiás, viselkedésterápiás beavatkozások, tanácsadási folyamatokba való integrálás 9. kutatási hipotézisek ellenőrzése: kutatás eszköze Célok: - szelekció: a korcsoport normáitól való eltérő teljesítmény/viselkedés kiválasztása - predikció: az aktuális teljesítmény hatása a jövőbeni teljesítményre/viselkedésre - korrekció: beatvatkozási, fejlesztési javaslatok kiidulópontja - prevenció: teljesítmény/viselkedés deficit kialakulásának megelőzés Alkalmazási területek: a pszichológia minden területén és gaiban alkalmazható eszközök: o Iskolai-, nevelési- tanácsadási pszichológia o Klinikai pszichológia és terápia 23

24 o Munka- és szervezetpszichológia o Jogi-és kriminálpszichológia o Fejlődésvizsgálat o Gyógypedagógia o Kutatás Pszichológiai tesztelés negatív következményei - Személyes életbe való betolakodás - Intimitás problémák - Etikai problémák (kiskorúak, korlátozott felelősségűek - Stressz faktor: szorongás torzító hatása a viselkedésre, a teljesítményre - A vizsgálatvezető objektivitása, szubjektivitása, elfogultsága stb. torzító hatású lehet. A vizsgálatvezető személyiségének, emocionális érettsége - Hibás eredmény értékelés/értékelés következménye: cimkézés - Egy teszt alapján nincs diagnózis - Nem szakmabeliek által alkalmazott tesztelés Etikai problémák a tesztelésben: - Kisebbségi jogok sértése, nők mint kisebbség - Intézményesítés megszüntetése, felszámolása - Tesztelés oktatása - Memóriaközpontú mérések szorgalmazása, magasabb szintű kognitív képességek vizsgálata, ezeknek haszna a mindennapi életben - Korlátok építése - Bizonyos típusú intézmények felé taszítás, váltás, átprofilálás alacsony esélye Pozitív a tesztelésben: - Szint-, állapotfelmérés: kiinduló pont - Útmutató a döntéshozatalban - Magas hatékonysággal mér nagy létszámú csoportokat - Minőségbiztosítás - Védi a célcsoportot - Objektív: összehasonlítási alapot biztosít előre meghatározott kritériumrendszerben - költséghatékony 24

25 Könyvészet Rózsa, S., Nagybányai, N.O., Oláh, A. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás. Bölcsészkonzorcium Minulescu, M, (2006), Teorie și practică în psihodiagnoză. Fundamente în testarea psihologică. Testatea intelectului, Ediția a III-a Fundației României de Mâine 25

26 MODUL 2 A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK JELLEMZŐI Unit. 5. Tesztszerkesztési alapfogalmak A mérés és a tesztelés az élet minden területén megtalálható. Az ember mindent számokban szeretne látni, olyan mérőeszközökre van szükség, ami megbízható predikciót biztosít a kapott eredmények alapján. A pszichológia területén történő átfogó mérések a kapott eredmények értékelését, a változó forrásból származó információk összehasonlítását, pszichológiai predikcióját foglalja magába. A pszichológiai tesztelés a pszichológiai változók objektív felmérését tartalmazza. A pszichológiai mérés során szubjektív eredményt kapunk, míg a tesztelés során abszolút objektív eredményre jutunk, amit egyetlen forrásból szerzünk. A pszichológiai tesztek olyan standardizált eljárások, amely egy adott időpontban történő viselkedés mintavételei. A tesztelés során az eredményeket számszerűsítjük, ezáltal összehasonlíthatóvá tesszük azokat. Kiértékelés során az eredményekből az egyén várható reakcióira, személyiségére következtetünk. A tesztszerkesztés nagy kutatómunkát és hozzáértést igényel annak érdekében, hogy a végeredményül megkapott teszt jó pszichológiai mérőeszköz legyen, megfeleljen a validitás és reliabilitás követelményének is. A tesztszerkesztés nem egy egyszeri munka, hanem egy folyamat, amelynek végeredményeként egy minden kritériumnak megfelelő pszichológiai mérőeszközt kapunk. Dolgozatomban a tesztszerkesztés munkafázisait tárgyalom részletesen. A tesztszerkesztés a tervezés, a kialakítás, a tételelemzés, véglegesítés és publikáció munkafázisából áll. Ha ábrázolni szeretnénk, akkor egy folyamatábrában elhelyezve ez így nézne ki. 1. Tervezés 1.1 A tervezés fázisában a teszt készítőjének végig kell gondolnia, el kell döntenie, hogy a teszt mit mérjen, kik és milyen területen használják, milyen tesztek vannak már forgalomban, ezektől mennyiben fog különbözni az új teszt, mi befolyásolja a teszt megbízhatóságát és érvényességét. A szakirodalom alapos ismerete feltétele annak, hogy 26

27 ezeket a fogalmi kereteket felállítsa a teszt készítője. A teszt elkészülésének felmerülése feltételez egy konkrét igényt. Ebben a fázisban még a konkrét feladattípusok, tételek megállapítása is helyet kap Alkalmazható feladattípusok: - Igaz-hamis válaszformátum: a tesztben szereplő állításokat igaz vagy hamis kifejezésekkel látjuk el. Előnye, könnyen előállítható, könnyen elvégezhető, egyértelmű. Hátránya viszont, hogy nehéz a kérdéseket sokszor úgy megfogalmazni, hogy igaz vagy hamis válasszal illessük azt. A vizsgált személyt befolyásolja a válaszadásnál a vele szembeni elvárás, így a kapott eredmény sokszor nem azt a vonást méri, amit vizsgálnak, hanem a társas megfelelési igényt. - Többszörös választás: leginkább az intelligencia -, a képességet vizsgáló - és teljesítményteszteknél alkalmazzák. Ennél a formánál egy kérdéshez több lehetséges választ adunk és ebből kell a helyeset kiválasztani. Előnye, hogy kevés esélye van a helyes tippnek, értékelése egyszerű. A válaszokat úgy kell összeállítani, hogy aki nem ismeri a helyes megoldást, az egyenlő eséllyel válassza az összes lehetőséget tippként. - Konkrét kérdések, rövid szöveges válaszok vagy nyitott kérdések: tartalmi szempontból hasznosak, sok mindent megtudhatunk a fogalmazásból is. Olyan területek mérésére használják, ahol kreativitásra és spontaneitásra van szükség. Értékelése nehezebb, nem mindig egyértelmű. A kitöltőt el kel látni utasításokkal, milyen mélységű és mennyiségű írást várunk. - Egyéb feladatok: A rendezési feladatok események időrendbe állítása, a relációelemzés az összetett állítások kapcsolattartalmára, a mondat kiegészítés a kulcsfogalmakra, az esszéfeladatok a részletes kifejtésre irányulnak A teszt hosszúsága, kitöltésének módja, nehézségi foka. A tesztben szereplő feladatok mennyiségét a homogenitás mértéke és a mérés iránt támasztott megbízhatóság határozza meg. Több feladattal pontosabban kategorizálható meg a vizsgált személy, mintha egy kérdéssel mérnénk. Az intelligencia mérésénél a feladatok száma jóval több - 30 körüli - a speciális képesség mérésénél kevesebb feladat is elegendő. Az átfogó személyiség kérdőívek 200 körüli feladatszámmal dolgoznak. A kitöltési idő meghatározásánál fontos szempont, hogy ne haladja meg a kitöltő személy figyelmi határait, mindig az életkornak megfelelően határozzuk meg. A feladatok nehézségi foka lehet fokozatosan nehezedő, 27

28 váltakozó vagy állandó nehézségű. A fokozatosan nehezedő feladatsor segíti a megértést és ráhangolódást, a váltakozó nehézségű feladatsornál a résztvevők még az egyszerűbb feladatokat is alaposabban meggondolnak, így több időt vesz igénybe Ennél a formánál ajánlatos bemelegítő feladatokat adni. Az azonos nehézségű feladatokból álló teszteknél fontos a feladatmegoldások logikáját megérteni. Jól használhatóak időbeli korláttal. 2. A teszt kialakítása A tételek megfogalmazása a pszichometria skála megválasztása után lehetséges. A tételek kiválasztása egy kulcsfeladat, melynek során a tételek számát, nehézségi fokát, tartalmát, homogenitását állítjuk össze. A teszt első változatában sokkal több tételt érdemes beleszerkeszteni, hiszen a próbatesztelés során ebből azok kikerülnek majd, amik az empírikus eredmények alapján nem bizonyulnak megfelelőnek. Ebben a munkafázisban érdemes szakértőket bevonni. A teszt megfogalmazása során az egyértelműségre, az érthetőségre kell törekedni. Fontos, hogy egyszerű nyelvezettel megfogalmazott feladatokat tartalmazzon, amit mindenki ért. Kerülni kell a többértelmű feladatokat, kifejezéseket, az általánosítást, a kettős tagadást ( pl. Nem szereti a csokoládét? Válasz: igen- nem) A tételek megfogalmazása az igaz-hamis választásnál tömör és egyértelmű, egyszerűen megfogalmazott állítás legyen! Kerülni kell az olyan határozókat, amik sugallnak valamit, pl. soha, mindig, néha. A többszörös választású feladattípus esetében először a kérdést fogalmazzuk meg, majd az erre adandó válaszokat állítjuk össze. A válaszoknak nyelvtanilag illeszkednie kell a kérdéshez mind időben, mind ragban. Ezek között kell lennie az egy vagy több helyes válasznak és a helytelennek is. A hozzárendeléses feladatoknál alapvető szabály, hogy a kérdésnek és a válaszoknak egy oldalra kell esnie, mindkettőnek egyértelműen megfogalmazottnak kell lennie és ha egy állításhoz több válasz is rendelhető, akkor ezt egyértelműen jelezni kell. A rövid szöveges válaszoknál és nyitott kérdéseknél a feladatmegoldók nyelvi szintjének megfelelően kell megfogalmazni és a vizsgált területre kell fókuszálnia a kérdéseknek és egyértelműen jelezni kell, milyen hosszú kifejtést várunk. Az esszékérdéseknél kulcsszavakat érdemes megadni annak érdekében, hogy a kifejtés fókuszálva legyen A pontozás kialakítása esetén a leggyakrabban használt modell a kumulatív modell. Ez esetben minél magasabb pontszámot ér el a kitöltő, annál jobban illik rá a vizsgált 28

29 pszichológiai jellemző. A feladatokra adott pontokat összegezzük, ez lesz a teszt pontszáma, majd egy intervallumskála alapján értékeljük. Az osztályozási modell esetében a kategoriális megközelítés a tünet, a kritérium szerint a betegség fennállását mutatja. Ez a modell nominális adatokat eredményez. Az ipszatív modell esetén az egyén által elért skálapontszámot az ugyanazon teszt másik skáláján elért pontszámhoz hasonlítjuk. Az eredményeket nem abszolút mértékben nyerjük, hanem az egyén más személyiségjegyeihez mérten. 3. A tételek elemzése A tételek empirikus tesztelését jelenti. Az a jó, ha a teszt első változatában sokkal több tétel szerepel, ugyanis nagyobb eséllyel dönthető el ebben az esetben, hogy melyik feladatok a legalkalmasabbak a tesztelésre. a gyenge tételeket érdemes kihagyni, vagy átírni. Az elemzés során figyelembe vesszük a nehézségi, megbízhatósági, érvényességi indexet, a tételjelleg görbét, valamint a diszkriminációs indexet. A nehézségi index a feladat nehézségi fokát mutatja aszerint, hogy a standardizált mintából hányan oldották meg jól a feladatot. A diszkriminációs index azt jelenti, hogy a feladat mennyire tudja elkülöníteni a magas és alacsony pontszámú személyek csoportját. A tétel akkor elfogadható, ha a diszkriminációs indexe 0,3 vagy annál nagyobb. A tételek érvényességének vizsgálata valamely küldő kritériumhoz történik, pl. Pearson korrelációval vizsgálhatjuk, hogy egy tétel milyen összefüggést mutat egy külső változó kritériummal. Minél nagyobb az együtt járás mértéke, annál nagyobb a tétel érvényessége. A tételek működésének hatékonysága tételjelleg görbékkel vizsgálható. A fent leírt mutatók azt a célt szolgálják, hogy a tesztbe nem illő tételeket azonosítsuk, kiszűrjük, átalakítsuk vagy kihagyjuk. 4. A teszt véglegesítése Az első tesztverzió a legritkább esetben kerül véglegesítésre, ugyanis az empirikus vizsgálatoknál talált hibák még javításra várnak. A számos pszichometriai mutató mind azt a célt szolgálja, hogy rávilágítson a korrigálandó tételekre. Amikor a tesztet fejlesztik, akkor javaslat szerint tízszer annyi személy bevonását javasolják, mint ahány tesztkérdés van a tesztben. A teszt véglegesítéseként a megerősítést szolgáló fejlesztés utolsó fázisaként, amennyiben a teszt pszichometriai mutatói kielégítőek - a tesztet a célpopuláción szükséges kipróbálni standard körülmények között, így ez már a teszt standardizálását jelenti. Ez már a teszt végleges alakja. A teszt felvételének tapasztalatai alapján készül el az útmutató, amely a 29

30 teszt felvételének instrukcióit tartalmazza, a pontozás kialakítása, és a teszteredmények interpretációinak ismertetése. A teszteredmények publikálása előtt még egy utolsó keresztvaliditásvizsgálatot végeznek, újabb személyeken - akik nem azonosak azokkal, akikkel a standardizálást végezték - abból a célból, hogy az érvényességzsugorodást kiszűrjék. Az érvényességzsugorodás a standardizálás során tapasztalt validitás csökkenése a standardizálás utáni validitásvizsgálat során, mikor is egy külső kritériumhoz mért validitáshoz hasonlítjuk. Az érvényesség csökkenése jelentős, ha az eredeti vizsgálat kis elemszámú volt és elsődleges szempont a tételek kiválasztásánál a külső kritérium. 5. A teszt publikációja A tesztfejlesztés utolsó fázisaként a teszt felvételi eljárásnak és az eredmények dokumentációja történik meg. Ebben foglaltatik a tesztlapok, a kiértékelő sablonok, a profillapok, a felhasználási és kitöltési útmutatók elkészítése és a tudományos publikáció. A technikai útnutató leírja a tesztkialakítás lépéseit, a teszt elméleti modelljét, a tételelemzés eredményeit, a skálák reliabilitás - és validitásvizsgálatait. A felhasználói útmutató végig vezet a tesztfelvétel folyamatát, instrukciókkal látja el a tesztelés végző munkatársakat. A publikáció során megjelölik, hogy ki és milyen szakmai végzettséggel alkalmazhatja a tesztet. Fontos szempont, hogy a teszt jól dokumentált és felhasználóbarát legyen. A szerzőjogi védelem a teszt illegális másolatainak elkészítését akadályozza meg. Az új teszteket tesztkatalógusokban mutatják be, a tesztekről kis összefoglalókat készítenek, melyben tömören leírják a mérőeszköz felhasználási területeit, jellemzőit, a felvétel és kiértékelés módját, a szükséges időt, a biztosítandó feltételeket. Reflektív kérdések: 1. Sorolja fel a tesztszerkesztés lépéseit 2. Mire alkalmazzák a faktor analízist a tesztszerkesztésben? 3. Milyen feladattípusokat/kérdéseket alkalmaznak a tesztszerkesztésben? 4. Sorolja fel az egyes feladattípusok alkalmasságát (milyen konstruktum mérésére alkalmas) 5. Melyek a tesztszerkesztés etikai aspektusai? 30

31 Könyvészet Anastasi, A. (1976). Psychological Testing. MacMillan Publishing Co., Inc. New York Atkinson & Hilgard et al. (2005). Pszichológia. Osiris, Budapest. Cianciolo, A. T. & Sternberg, R. J. (2004). Az intelligencia rövid története. Corvina, Budapest Domino, G. & Domino, M. (2006). Psychologycal testing. Cambridge University Press, New York. Falus, I. (szerk.) (2001). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest Majoros, P. (2004). A kutatásmódszertan alapjai, Perfekt Kiadó, Budapest Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész Konzorcium, Budapest Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris, Budapest.. 31

32 UNIT. 6 A pszichometriánban alkalmazott statisztikai módszerek A faktoranalízis A faktoranalízis, mint módszert, alkalmazható a pszichometriában, a személyiség szerkezetének kutatásában, úgy általában viselkedés- és társadalomtudományokban, ahol nagy mennyiségű adatot kell feldolgozni. A pszichológia területén főként az intelligencia kutatása, személyiség és attitűd-kutatások esetén találkozunk faktoranalízissel. Feltáró és megerősítő jellgéből adódóan lehetőséget ad a változók számának a csökkentésére, úgy, hogy egyesülnek egyetlen faktorban. Hárányként megemlíthetjük azt a tényt, hogy a kutató döntései is befolyásolhatják a módszert, hiszen kiszűrődnek egyes faktorok, illetve a forgatást is maga a kutató választja meg. A kíséreletezés a mennyiséggel áll összefüggésbe, viszont a kvantitatív mérés nem feltétlen áll a kísérlettel összefüggésben. A másik nagy módszertani eljárást a pszichometria képezi, melyet korrelációs megközelítésnek is neveznek, mely számszerűsíti a mért jellmezőket és nem foglalkozik a változók manipulációjával vagy kontrolljával. 1. A faktoranalízis története és meghatározása A pszichológiai mérés egyik alappillére, Galton, megalkotva a statisztika korreláció fogalmát, Ő használt elsőként statisztikai eljárásokat pszichológiai tulajdonságok mérésére. Mindet mért, amit mérni tudott, egyéni különbségetek, a nők szépségét a földrajzi elhelyezkedéshez viszonyítva, az intelligencia örökölhetőségét, hogy a rendszeres imádság és a hosszú élet együtt járnak-e, egy nagybritanniai tudományos előadás és az unalom szintjét, stb. Családfaelemzések, adoptációkutatások, ikerkutatások alapján arra következtetett, hogy a géniusz (kíválóság) szoros korrelációt mutat családon belül, végigfutva a családfán. Ezért véleménye szerint az egyéni intelligencia és tehetség öröklődik. Hogy kimutathassa az összefüggéseket két adatsor között, kidolgozott egy kvantitatív mérési korrelációs koefficienst (együtthatót). Ezen később egyik követője Pearson dolgozott tovább, ennek köszönhetően viseli ma a Pearson mutató elnevezést. Alkalmazott kérdőíveket, megyfigyeléseket, antropometriai méréseket. Az egyéni különbségek, valamint a populációk méréséből, viszonyításokból, pszichológiai tesztek általi társadalmi szelekcióból, megalakult a pszichodiagnosztika. Az ebből kialakuló pszichometriai tesztek és kérdőívek, mivel könnyen nagy mennyiségű adatot gyűjtenek össze, gyorsan népszerűvé váltak. A kísérleti és 32

33 pszichometriás kutatások különböző módszereket alkalmaznak. Cronbach úgy fogalmazott, hogy egymástól elszigetelten egyik megközelítés sem vezethet egy teljes pszichológiához. (Szokolszky, 2004) Sok példát találhatunk arra is, miként fonódik össze ez a két módszer, például kisérlet esetében állapotfelmérésre gyakran használnak teszteket, melyek eltérése mutatja a változók manipulálásának erdeményét. A faktoranalízis célja, hogy megmutassa mi okozza a különböző tesztek eredményeinek a korrelációját, továbbá miért nem teljes, mirét eltérő. Például az intelligenciatesztek eredményei, melyek olykor nem egyformák. Mennyire mérik ugyanazt az arra kiszabott tesztek? A tesztelmélet egynlősége: X = T + E Ahol X a mért érték, T a valódi érték és E a mérési hiba. Horváth (1991) a faktoranalízis modelljét a színelmélethez hasonlítja. Egy szín állhat több alapszínből. Ezt a metafórát alkamazva az X színről, nem tudhatjuk, hogy milyen apaszínekből tevődik össze és azt sem, hogy milyen arányban. A faktorokra ugyanez igaz. Nem lehet faktorokat konkrétan meghatározni, de találhatunk olyan faktorokat, melyek megmagyarázzák a kapott eredményeket. 2. Faktoranalízis elméletei 2.1.Az általános faktor elmélete Galton munkájából inspirálódva Spearman emberek százaival dolgozott, felmérve intelligenciájukat különböző tesztekkel. Ezeket összesítve kidolgozta az intelligencia G faktoros elméletét. Ekkor dolgozta ki a faktoranalízis statisztikai módszert, mely a korrelációs eljárásának egyik elengedhetetlen alapja. Miben különböznek a jellemzők ezen faktorok mentén? Melyek külömböznek és hogyan hatnak például a személyiségre? Spearman évtizedek töltött azzal, hogy bizonygassa elméleteit, melyek igen nagy vitába torkolltak. Hiszen Spearman folyamatosan az általános faktor létezéséről beszélt. (Általános intelligenciafaktor és speciális inteligenciafaktor) 2.2.Többfaktor-elméletek Ezen elméletek megteremtése Binet nevéhez fűződnek, aki elsőként próbált közös okot, tényezőt keresni pszichikus korrelációk mögött. A kérdésfeltevései, csoportba sorolásai tették le a többfaktoros elmélet alapját. Rózsa et al. Definiciói alapján: A faktorelemzés olyan többváltozós statisztikai eljárás, melynek elsődleges célja a változók közötti kapcsolatok feltárása, valamint a változók 33

34 redukciója. A változók csökkentésének alapját a köztük lévő átfedések, a korrelációk biztosítják. Ezek alapján a faktorelemzés lehet feltáró vagy megerősítő Feltáró faktorelmezés Ezzel a módszer vizsgálják meg a tesztek tételeinek a rendezési struktúráját. Megmutathatja a tételek milyen együttjárást mutatnak a faktorokkal, valamint feltárájk a legfontosabb változókat, melyekre a kutatónak szüksége van. A tesztszerkesztés szempontjából rendkívül fontos, hiszen a teszt egy pszichológiai konstruktumot mér több tétel segítségével, továbbá a tételek közötti korreláció a faktorelemzéssel együtt egy általános dimenziót tárnak fel. Kiderül, hogy a feltárt dimenzióval milyen kapcsolatot mutatnak a tételek. A módszer lépései A feltáró faktorelemzés első lépése a változók közötti kapcsolat megállapítása. (Kovariancia - mátrix) Ha gyenge kapcsolat áll fenn közöttük, valószínű, hogy a nem kerülnek ugyanabba a dimenzióba. (például szomorúság és álmatlanásg nem kerül ugyanabba a dimenzióba, viszont a szomorúság és a pesszimizmus igen). Erre a leggyakrabban a KMO (Kaizer-Meyer-Olkin) mutatót használják. A második lépés a faktorelemező eljárás kiválasztása, mely lehet: főkomponenselemzés, főfaktor, legkisebb négyzetek módszere, stb. Leginkább a főkomponens-elemzést, és a főfaktor-elemzést alkalmazzák. A faktorelemzés feltételei: 1. A változók mérési szintje azonos mérési és tartalmi szintű változók 2. A változók közötti kapcsolat szignifikáns kell legyen, az együtthatók értéke > 0,3 3. A minta homogenitása az elemzés a változók varianciájára épül 4. A mintanagyság nagy minta = nagy megbízhatóság az eredményekben, min. 50/min. 100 adat, teljes mintanagyság 10x > változók száma 5. Általános többváltozós feltételek a korrelációs együtthatók értékét és megbízhatóságát befolyásolják, megmutatják a változók alkalmasságát 34

35 A következő lépés a faktorok azonosítása és a számuk meghatározása statisztikai programok matematikai eljárással, általában Kaiser kritérium alapján. A cél a változók redukálása, így például ennél a módszernél csak azokat a komponenseket veszik figyelembe, melynek varianciahányadosa egynél nagyobb. A Kaiser kritérium a maximális faktorszámot veszi figyelembe, bár Cattel úgy gondolta, hogy csak a leghatékonyabb faktorokkal kell foglalkozni. Így lehet szó akár három vagy két faktoros modellről is. A következtetés, hogy a faktorok számának meghatározása szubjektív. A negyedik lépés a faktorok forgatása. Ez két féle képpen történhet: ortogonálisan vagy ferdeszögben. Az ortogonális forgatásnál a faktorok merőlegesek maradnak, a legismertebb módszere pedig a Varimax rotáció. A ferdeszögű forgatásnál megengedhető a faktorok közötti átfedések. Rózsa és mtsai (2006) a következő példával szemléltetik ezeket a lépéseket: egy 383 résztvevős minta résztvevői, akik éves fiatalok, kitöltötték a Beck Depresszió Kérdőív 20 tételét. SPSS programot használva kiszámolták a KMO mutatót, ami magas volt és ez azt jelenti, hogy jól lehet elemezni, valamint kiszámolták a tételek saját értékeit is ez alapján pedig találtak 5 olyan komponenst melynek értéke nagyobb volt, mint egy. Tehát 5 dimenzió körül értelmezhetőek a tételek. (lásd 1. táblázat) 1. Táblázat. Beck Depresszió Kérdőív tételein végzett faktorelemzés eredményei 35

36 Ezek alapján az egyfaktoros megoldás nem túl célszerű, mert az első faktor, mely a legmagasabb, csak 28,125% teszi az összvarianciából. Az utolsó kettő viszont alig haladja meg az egyet. A három faktoros megoldás célszerűbbnek tűnt, így azt alkalmazták. 2. Táblázat. A Beck Depresszió kérdőív 3 faktoros megoldása (Varimax rotáció) Az első oszlopban a változókat sorolták fel, majd a következőkben a három faktor és azok faktorsúlya látható. A faktorsúly a tételek és a változók közötti korrelációt mutatják. Amelyik változónál több faktorsúlyt találunk, azt jelenti, hogy az a változó nem csak egy dimenzióban található meg, ennek a jelenségnek az elnevezése a kereszttöltés. Módszertanilag ez nem egy kedvező jelenség, hiszen az elvárás az, hogy egy tétel csak egy dimenzióba essen. A kutatók a három dimenziót így nevezték el: Negatív hangulat, Teljesítményzavar, Testi tünetek. De akkor ezeket a tételek melyik dimenzióba is soroljuk végül? A megerősítő faktoranalízis az, amelyik megoldja ezt a problémát Megerősító faktorelemzés Ennek segítségével a teszt tételeinek vagy skáláinak a kapcsolata állapítható meg. Erőssége a tételek dimenzióba való pontos besorolása, mivel meghatározható egyértelműen, hogy melyik tétel melyik faktorba sorolható be. 0-ként állították be, amikor nem vártak kapcsolatot és 1-nek a többi esetben. (lásd 3. táblázat) 36

37 3. Táblázat 1. Ábra Végső faktoreredmények A 1. ábra a végső faktoreredményeket illusztrálja. Van egy összegző faktor, ami a Depresszió és van 3 elsődleges faktor, ahova besorolták egyenként a tételeket. A különböző faktorsúly bizonyítja, hogy a tételek nem lehetnek azonos súlyúak. Az alacsony faktorsúlyú tételek esetében inkább fennáll a mérési hiba veszélye (ingerlékenység, sírás, súlycsökkenés, hipochondria). 37

38 Könyvészet Atkinson & Hilgard et al. (2005). Pszichológia. Osiris, Budapest. Horváth, Gy. (1991). Az értelem mérése. Takönyvkiadó, Budapest. Pervin, L. (2003). The Science of Personality. Oxford University Press, New York Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész Konzorcium, Budapest. Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris, Budapest. 38

39 Unit 7. Standardizáció, norma, objektivitás A teszt egységes szituációba helyez olyan embereket, amelyek valamilyen tulajdonság szempontjából különböznek. A teszteredmények szóródása azután korrelálható valamilyen másik változó szóródásával. Rózsa Sándor (2006) meghatározásában a pszichológiai teszteket olyan standardizált eljárásoknak nevezi, amelyek egy adott időpontban történő viselkedés, teljesítmény, képesség mintavételeit kutatja. Egy olyan diagnosztikai eljárás, ahol bizonyos viselkedési mintákat standardizált körülmények között mérnek. A teszt fogalmára a fent említetten kívül több meghatározás is létezik, ugyanakkor fontos elmondani, hogy szoros kapcsolatban áll a standardizáció, norma és objektivítás fogalmakkal. Standardizáció meghatározása (Szokoloszky Á., 2004.) 1.A kontroll egy fajtája, amely a vizsgálat (mérés) körülményeinek azonos szinten tartását jelenti. Ez a meghatározás a tesztelés folyamatához kapcsolódik, melynek értelmében a tesztelés, a felmérés és az értékelés egységesített, így a teszteredményeket elvileg nem folyásolja be a vizsgálatvezető személy vagy egyéb más külső tényezők, pl. a hely, a környezet, az idő. Ugyanakkor a tesztek lebonyolítását leíró útmutató kézikönyvek szabályozzák a vizsgálatvezető hanghordozását, beszédsebességét, mimikáját, gesztusait, testtarását. Az instrukciók be nem tartása az eredmények hitelességét csorbíthatják. 2. Az a folyamat, amelynek során a tesztet statisztikailag reprezentatív mintán standardizálnak. Egy felmérés, mérés tudományos objektivításra törekszik, érvényes és megbízható, a vizsgálati alanyok szokásait, nézeteit, véleményét hivatott tükrözni. A standardizálás folyamatát több lépésre lehet osztani (a magyar Wechsler-teszt standardizálásának alapján): a. A teszt standardizálásának és alkalmazásának engedélyeztetése b. A próbaeljárás nyers anyagának előállítása c. Kismintán való kipróbálás (szúrópróba) d. A kismintán való kipróbáláshoz szükséges tesztváltozat elkészítése 39

40 e. Az elővizsgálatokat végző vizsgálatvezetők kiképzése az egységes felvétel biztosítása érdekében f. A mérések során adódó aktuális korrekciók, javítások elvégzéséhez szükséges szakmai csoport biztosítása g. Vizsgálati személyek toborozása, kisgyermekek esetében szülői engedélyek beszerzése, tesztelés helyének biztosítása h. A kisminta matematikai statisztikai feldolgozása i. Az eredményeket rögzítő kódlista előállítás j. A vizsgálatokon nyert adatok ellenőrzése, kódolása és rögzítése k. A felvételi hibalehetőségek kiszűrése l. A feldolgozott adatok értelmezése m. A szükséges változtatások megvalósítása, a standardfelvételekhez szükséges módosítások elvégzése (tesztutasítások, felvételi sorrendek, feladatok módosítása) n. A reprezentatív minta felvételéhez szükséges képzési program megtervezése o. A teszt felvételében résztvevő vizsgalatvezető személyeknek a betanítása p. Reprezentatív minta kialakítása q. A mérésen résztvevők szelektálása, engedélyek beszerzése r. Tesztfelvétel a reprezentatív mintán s. A felvétel nyomonkövetése, ellenőrzése t. A minta adatainak feldolgozása u. Kódlista-előállítás, adatok rögzítése v. Az adatok matemetikai statisztikai feldolgozása w. Az adatok értelmezése x. A standard normatáblák előállítása, reliabilitás-, validitásvizsgálat, összefüggések keresése más vizsgálati eredményekkel y. Technikai és értelmező kézikönyv, valamint a tesztfelvételi és pontozási, értékelési kézikönyv előállítása z. Az normák alapján a teszt értékelési technikájának oktatása az érintett szakemberek körében 40

41 Reprezentatív minta Olyan minta, amely egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a populációnak, hűen képviseli a populációt. Ahhoz, hogy egy kutatáshoz nem tudjuk az érintett populáció teljes egészét megvizsgálni, ezért szükséges a reprezentatív minta, mely összetételében reprezentálja a sokaságot. A mintavétel szabályai: - Véletlen, valószínűségi mintavétel: a populáció minden tagjának egyenlő esélyt adunk a reprezentatív mintába való bekerülésre - Összetételében hasonlítani kell a populációhoz Minél nagyobb a minta annál inkább csökken a standard hiba- a mintavétel eloszlási szórása. A minta kb.10%-a az érintett populációnak. A norma meghatározása A norma olyan kritériuma a standardizált teszteknek, melyek nem abszolútak, nem egyetemes érvényességűek és nem állandóak. A norma esetében fontos kiemelni az össznorma valamint a csoportnorma fogalmát. Az előbbi, az össznorma a teljes populációra vonatkozik, a csoportnorma pedig csak a populáció egy bizonyos részét foglalja magába. Normaorientált tesztelés A normaorientált tesztelés eltér a kritériumorientált teszteléstől abból a szempontból, hogy a normaorientált tesztelés során a viszonyítási alapot mindig a teszteredmények átlaga jelenti. A tanulók eredményeit mindig százalékban fejezik ki. Ezen típusú tesztelés során mindig az összes tanuló- populáció normáihoz viszonyítanak. Kritériumorientált tesztelés Ezen tesztelés esetében a tanulók tudását mindig egy külső, előre rögzített kritériumhoz viszonyítják. Itt megemlíthető példaként, hogy a tantervben lévő követelmények például hány százalékát képesek a tanulók elsajátítani. Az objektivitás meghatározása 41

42 Az objektivitás tulajdonképpen tárgyszerűséget jelent. A tesztel végzett mérés eredménye független attól, hogy ki végzi, hol végzi és, hogy mikor végzik el. Az objektivitás esetében fontos kiemelni, hogy minden tesztelő minden esetben azonos eredményt kell, hogy kapjon. A kapott eredmények feldolgozása bizonyos szabályok és kritériumok szerint történik. Az objektivitás osztályozása: Az objektivitás során két típusú tesztet különíthetünk el: a legobjektívebb valamint a legkevésbé objektív teszt. A legobjektívebb tesztek közé sorolható az igen- nem típusú tesztek. A legkevésbé objektív tesztek esetében úgynevezett szabad tesztekről beszélhetünk, mely során a cél személy önállóan ad válaszokat. A legkevésbé objektív tesztek feldolgozása szabályok és kritériumok szerint történik. Az objektivitás formái: Anastasi szerint teszt objektivitása a teszt eredményeinek a vizsgálótól való függetlenségét fejezi ki. (A teljesen objektív teszttel a különféle vizsgálók ugyanahhoz az eredményhez jutnának). Ennek az interperszonális egyezésnek a mértékét a különböző vizsgálatok eredményeinek átlagos korrelációs koefficiensével lehet kifejezni. Az objektivitás esetében három formát lehet elkülöníteni. Ez a három forma a következő: adatfelvételi, értékelési és értelmezési A adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy a teszt eredményei függetlenek a vizsgálatvezető véletlen vagy rendszeres viselkedés-variációitól. Maximális lebonyolítási objektivitást érhetünk el, ha az instrukciót írásban pontosan rögzítjük Az értékelési objektivitás azt jelenti, hogy a regisztrált tesztmagatartás számszerű, vagy kategorikus értékelése előírt szabályok szerint történik. Az igen-nem feladattípusú tesztek értékelési objektivitása gyakorlalilag teljes. Azoké a teszteké, amelyekben a válasz választás útján jön létre, alacsonyabb. Azoknála texteknél, ahol a szabadon adott válaszokról el kell dönteni, hogy az a "kulcs-irányba" mutat-e vagy sem; végül legkisebb a projektív teszteknél. Az értelmezési objektivitás azt jelenti, hogy a teszt eredménye független az értelmezőtől, (aki nem szükségképpen azonos a vizsgálóval, sem az értékelővel, de a különbözö személyek eredményeit azonos kulcs szerint értelmezik. Az értelmezési objektivitás teljes, ha a vizsgálatot normázott teljesítmény-tesztekkel vagy kérdőívekkel végzik, vizsgálata ugyanazt a beszámolót adja (Anastasi, 1976). Ezen típusú formája az objektivitásnak a személyiségtesztekre illetve más tudományos kutatásokra jellemző 42

43 Önfelmérő kérdések: 1. Mi a norma? - A norma olyan kritériuma a standardizált teszteknek, melyek nem abszolútak, nem egyetemes érvényességűek és nem állandóak. 2. Mi a reprezentatív minta? - Olyan minta, amely egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a populációnak, hűen képviseli a populációt 3. Mi az értékelési objektivitás? - a regisztrált tesztmagatartás számszerű, vagy kategorikus értékelése előírt szabályok szerint történik 4. Mi értelmezési objektivitás? - a teszt eredménye független az értelmezőtől, Könyvészet: Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2) Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest László Z. (2009). Bevezetés a statisztikába, laborgyakorlat Nagyné dr. Réz Ilona és mtsi (2008). Tapasztalatok a WISC- IV gyermek- intelligenciateszt magyarországi standardizálásáról. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest Rózsa, S., Nagybányai Nagy, O., Oláh, A. (2006). A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész Konzorcium, Budapest Szokolszky Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest (7. fejezet) 43

44 UNIT 8. A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK VALIDITÁSA A pszichometriás tesztekkel szemben támasztott alapvető követelmények közé tartozik a tesztek standardizációja, objektivitása, reliabilitása, és a validitása. Jelen dolgozat a tesztek validitásával, más néven érvényességével, és annak fajtáival foglalkozik. A validitás biztosításának nehézségei A tesztek validitásán azt értjük, hogy a tesztnek pontosan azt a tulajdonságot, fogalmat, konstruktumot kell mérnie, amire a mérés célja irányult. Ezt nem könnyű biztosítani, mert a pszichometriai teszteknek nehezen pontosítható, meghatározható pszichológiai jelenségeket, tulajdonságokat kell számokban vagy kategóriákban kifejezniük. Ezért szükségszerű összevetni a kapott teszteredményeket, más független eredményekkel, tartalom, konstruktum, és kritérium szempontjából. A tartalmi érvényességet elméleti alapon, a kritérium szerinti validitást pedig mérésekkel lehet vizsgálni. A validitás szempontjából rendkívül fontos feltétel, hogy a teszt reliabilitása megfelelő legyen, mert ha nem megbízható a teszt, akkor nem lehet érvényes. Ezzel szemben a megbízhatóság lehet magas akkor is, ha az érvényesség nem teljesül. Validitástípusok Tartalmi és konstruktum validitás: Ezen érvényességek vizsgálata elméletorientált alapú. A tartalmi és konstruktum validitás között a meghatározások egy része nem tesz különbséget. Ebben az értelemben ez a validitás típus azt mutatja meg, hogy a teszt tartalmilag azt a konstruktumot méri, amely mérésére készült. Ennek az érvényességnek a biztosítására az elméleti konstruktum, fogalom minél pontosabb definiálásával, és a teszt tartalmának tisztázásával lehet törekedni. A teszt szerkesztésénél fontos a megfelelő itemek kiválasztása, elemzése (itemanalízis), melyek reprezentálják a mérni kívánt tulajdonságot, alkalmazásnál pedig figyelni kell, hogy az irreleváns faktorok ne torzíthassák az eredményt. A belső konzisztencia, az altesztek, vagy itemek közti homogenitás is jelzi a teszt konstruktumvaliditását. 44

45 Más megfogalmazások különválasztják a tartalmi validitást, mely a mérni kívánt viselkedéstípusnak megfelelő tartalom érvényességét vizsgálja, és a konstruktum validitást, amely azt az értéket mutatja mellyel az elméleti konstruktumot méri a teszt. I. Konstruktumvaliditás: Hívják fogalmi validitásnak is és ez a validitás az összes többi közül a legfontosabb. Ez egy mérték, amellyel egy tulajdonságjegyet vagy elméleti kontstruktumot lehet mérni. A konstruktum validitás fogalmát Cronbach és Meehl vezette be 1955-ben. Azt jelenti, hogy meghatározzuk a mérés tárgyát képező fogalmat, amelyet a teszt vagy skála megkíván és ezzel a tartalmi vonatkozásokat is tisztázzuk. Ilyen meghatározás lehet: intelligencia vagy a szorongás. Itt sok információra van szükség a pontos meghatározáshoz. Például amikor egy normális gyermek intelligenciatesztjének eredményeit összehasonlítjuk egy értelmileg sérült gyermekével, akkor a konstruktum validitást mérjük meg. II. Tartalom validitás: Azt jelenti, hogy megvizsgáljuk, hogy a teszt vagy skála megfelelő viselkedésmintázatot nyújt-e, ahhoz, amit mérni akarunk. Itt biztosnak kell lennünk abban, hogy a vizsgálni kívánt terület mérve van-e az adott területen. A tartalmat meg kell határoznunk igen átfogóan. Figyelni kell az irreleváns dolgok jelenlétére is, mint például egy matematikai tesztnél, változtathat az eredményen, ha az alany nem érti a verbális utasításokat. Kritériumfüggő validitás: azt jelenti, hogy egy teszt mennyire hatékony a viselkedést előrejelzően. A teszten elért eredményt össze kell hasonlítani a kritériummal. Pontosabban, a tesztek vagy skálák közötti korreláció, ami megmutatja a korábban már hitelesített skálához képest mennyire tekinthető egy másik teszt érvényesnek, vagyis validnak. Ez hasonló a reliabilitáshoz, ami ugye a megbízhatóságot jelenti. Az intelligenciateszteknél a legjellemzőbb ez a validitás mód. Ez nemcsak a tesztekre terjed ki hanem bármilyen változóra, amely mérése szolgálhat kritériumul, ha feltételezzük, hogy a kapott pontszámokkal valamilyen összefüggésbe hozható. Kritériumszennyeződés: A validitásnál nagyon fontos, az, hogy a teszt eredmények ne befolyásoljanak semmilyen kritériumot. Például ha valakit egy korábbi rossz teljesítménye miatt másképpen értékelünk, akkor beszélünk kritérium validitásról. Ennek elkerülése teljes titoktartást igényel. A kritériumorientált érvényesítésnél a mérőeszközt valamely független kritériumhoz viszonyítjuk, amely lehet másik teszt, vagy például szakértői vizsgálat eredménye, vagy 45

46 bármi olyan külső eredmény mely fontos lehet összehasonlítás céljából. A kritériumvaliditás mérése a reliabilitáshoz hasonlóan korrelációs együtthatóval történik. A korreláció megmutatja két teszt között, hogy közel azonos az általuk mért jellemző, és jelzi, hogy egy új teszt mennyire torzításmentes. A kritérium szerinti érvényességnek több fajtája van. Prediktív validitás: a kritérium validitás egyik speciális fajtája, ami azt jelenti, hogy a vizsgált mérőeszközökből kapott eredmények alapján a jövőbeli bekövetkezést fogjuk mérni. Érthetőbben ez a tesztpontszám és a teljesítményben megnyilvánuló sikeresség összevetése is. Példának okáért mondjuk egy intelligenciateszten való elért eredmény a jövőbeli iskolai teljesítménnyel fog együtt járni A prediktív érvényesség a teszt előrejelző képességét mutatja, egy jövőbeli kritérium alapján, például azt, hogy a teszt alapján kiválasztott munkaerő meg fog felelni, vagy nem. Konkurens validitás: A konkurens érvényességben a kritérium már meglévő, vagy a teszttel egyidejű eredmény, vagyis a munkaerő teszteredményének és munkateljesítményének összehasonlítása. Kombinált validitás: Kombinált validitást vizsgálnak a komplexebb kritériumok előfordulásakor. Ilyenkor minden tesztet validálni kell a kritérium legnagyobb mértékben mért részével. Konvergens validitás: A konvergens validitásnál a tesztet egy olyan másik, már validált mérőeszközzel korreláltatják, mely az általa mérni kívánt tulajdonsághoz kapcsolódó tulajdonságot mér. Vigyázni kell azonban, hogy a tulajdonságok, vagy jellemzők valóban kapcsolódóak legyenek. Konvergens validitás: azt jelenti, hogy egy külső kritériumként egy nem az adott konstruktumot mérő, de valamely tulajdonságában hasonló konstruktumot mérő tesztet veszünk fel. Ha ezt a két tesztet felvettük, akkor a két mérést a konvergens validitás bizonyítékának vesszük. Itt nem jó, ha túl magas a korreláció a két teszt között, mert akkor ugyanannak a dolognak a mérését végzi el mindkét teszt. A korreláció itt úgy, jó, ha 0,4és 0,5 között van. 46

47 Diszkrimináló validitás: ez a validitási forma azt jelenti, hogy az aktuális mérési forma elkülönül-e minden más mérési forma értékeitől. Ez a konvergens validitás párja. A skála függetlenségét tudjuk igazolni vele. Vegyük például az intelligenciateszteket, hol az intelligenciateszt nagymértékben korrelál az iskolai teljesítménnyel, de nem korrelál az énekzene tudásában elért eredményekkel. Jó, ha van egy kritérium, amihez képest tudjuk nézni az adott teszt validitását, de ez nem minden esetben elérhető. A diszkrimináló validitás, a konvergens érvényesség ellenkezője, azt vizsgálja, hogy a mérőeszköz valóban nem korrelál egy olyan más mérőeszközzel, amivel nem kell korrelálnia. Látszat, vagy felszíni validitás: Látszat validitás: a látszat validitás azt jelenti, hogy első ránézésre, látszatra azt méri-e a teszt, amit valóban szeretnénk, csak azt méri, hogy jónak tűnik a teszt, vagy nem. Mérését kis létszámú mintán végzik, akik megítélik szerintük érvényes e a mérőeszköz. Technikailag ez nem validitás, mert nem azt mutatja, hogy a teszt valójában mit mér, hanem azt, hogy minek tűnik a teszt. A validitást mindenképpen ellenőrizni kell. Ha nő a látszat validitás új tesztitemeket iktatunk be az éppen aktuális körülményekhez viszonyítva, de a teszt funkcióját nem változtatjuk meg. Figyeljünk arra, hogy ha nő a látszat validitás azzal egyetemben nem nő az objektív validitás A felszíni érvényesség több szempontból is fontos tulajdonsága a tesztnek. Ha magas, az növelheti a tesztalanyok motivációját a kitöltésére ( mert fontosnak tartják), és a teszt által mért jellemzők érzékenyebb differenciálását is lehetővé teheti. Azonban a magas látszat validitás lehet káros is, ha a teszt olyan jellemzőt kíván mérni amit a tesztalany próbál leplezni ( pl.: munkaerő felvételnél). Ez a validitás a használhatóságra ad egy információt, de mellette a valódi érvényességeket is ellenőrizni kell. A validitás fogalmát és fajtáit összefoglalva tehát a validitás a teszt, vagy mérőeszköz érvényességét jelenti, vagyis megmutatja, hogy az eredmény a mérni szándékozott jellemzőre vonatkozik-e. Mivel validitást tartalmi szempontból, és különböző kritériumok alapján is vizsgálhatunk, ezért egy mérőeszköznek többféle érvényessége is lehet, és ezen érvényesség típusokat együtt vizsgálva biztosabban határozhatjuk meg egy mérőeszköz validitását. 47

48 Önfelmérő kérdések 1. Mi a validitás? 2. Mi a különbség a tartalmi és konstruktum validitás között? 3. Hányféle validitástípust különböztetünk meg? 4. Mi a prediktív validitás? 5. Mi a szerepe a látszat validitásnak? Könyvészet Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2) Carmines, E.G. & Zeller, R.A., (1979), Reliability and Validity assessment, Sage Publications Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition Horváth Gy. (1991). Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest Nagybányai N.O. (2006). A pszichológiai tesztek validitása. In. Rózsa S.,Nagybányai O., Oláh A. (szerk) A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész konzorcium, Budapest, Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás, Bölcsészkonzorium Szokolszky Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest. 48

49 UNIT 9 A PSZICHOMETRIKUS TESZTEK RELIABILITÁSA A reliabilitás meghatározása: Horváth (1991): a mérés akkor megbízható, ha pontos. A reliabilitás pedig éppen azt mutatja, hogy a mérőeszköz mennyire méri pontosan azt a konstruktumot, amire megalkották. Szokolszky (2004): a megbízhatóság a mérés stabilitására, konzisztenciájára utal, vagyis arra, hogy a mérés megismétlése esetén az eredetivel azonos vagy közel azonos eredményt kapunk Carmines (1997): a reliabilitás annak a mértéke, hogy egy kísérlet, teszt vagy más mérőeszköz ugyanazt az eredményt adja többszörös mérés után. Minél konzisztensebb az ismételt mérés, annál megbízhatóbb a mérőeszköz Anastasy (1976): reliabilitás ugyanazon személyek esetében kapott teszteredményekre utal, amikor ugyanazzal a teszttel vagy hasonló teszttel újratesztelik. A mérés megismételhető kell legyen, többszöri mérés után is ugyanazt az eredményt kell kapjuk, akkor is ha ugyanazt a jelenséget kissé eltérő körülmények között mérjük vele. Egy teszt akkor megbízható ha 2 különböző alkalommal ugyanannál a csoportnál alkalmazva az eredmények szorosan korrelálnak egymással tágabb értelemben megmutatja és előrevetíti a hibázás lehetőségét, és, hogy az eredmények egyéni különbségei valódi, reális különbségeknek, vagy pedig véletlenszerű hibáknak-e a következményei. A reliabilitás számszerűen is jellemezhető egy 0 és 1 közötti számmal, melynek értéke a teszt bemérése után számítható ki. A reliabilitás elméletileg akkor lenne a legjobb (1-es értékű), ha a teszttel többször egymás után mérve a tanulók eredményei egymáshoz viszonyítva mindig ugyanúgy alakulnának. Ismétlésre azonban a valóságban csak néhány speciális területen van lehetőség, mivel pszichikus rendszert mérünk, melynek állapota állandóan változik. A mérési hiba: a mérésbe keveredett véletlenszerű hatás. Minden olyan helyzet, amely irreleváns a teszt céljára nézve, hibavarianciaként fogható fel Horváth (1991) szerint a megismételt mérés nem csak a megbízhatóság próbája, hanem a pontosság forrásának eszköze is, a pontosság mértékének meghatározására pedig főleg korrelációt használunk. 49

50 A reliabilitás biztosításának módjai: ha ugyanazt többször is megmérjük ugyanazzal a mérőeszközzel, az eredményeket pedig korreláltatjuk ha ugyanazt párhuzamos mérőeszközökkel mérjük A reliabilitás kétfajta korrelációval fejezhető ki: a mért értékek a valódi értékek korrelációjával A mért érték egyetlen más változóval sem lehet szorosabb korrelációban, mint azzal a valódi értékkel, amelyre a mérés vonatkozik A reliabilitás összefügg a teszt hosszúságával is, olyan szinten, hogy annál nagyobb minél hosszabb a teszt. Egy kellően reliábilis tesztet nem érdemes meghosszabbítani, mert ilyenkor jelentkezik a mennyezethatás, vagyis alig vagy egyáltalán nem lehet növelni a megbízhatóságot. Viszont, ha a megbízhatóság elég magas, 0,9 feletti, akkor csökkenthető a teszt hosszúsága. (Horváth) Reliabilitástípusok: ismételt méréses megbízhatóság (test-retest reliability- teszteléses-újrateszteléses reliabilitás). váltakozó formájú megbízhatóság (alternate form reliability). Teszt-felezéses megbízhatóság (split-half reliability). Kuder-Richardson reliabilitás. értékelői megbízhatóság (scorer reliability) (inter-rater) gyorsított tesztek reliabilitása belső megbízhatóság A különböző teszttípusokra különböző reliabilitást mérő módszereket lehet használni. Például gyors tesztek esetében nem alkalmazhatjuk a Kuder Richartson-t. Itt a többi reliabilitás típust érdemes használni, mint a teszt-reteszt vagy a tesztfelezést, de itt, ha lehet akkor nem itemfüggvényben kell felezni, hanem időfüggvényben. Az időkorlát beiktatása nem feltétlenül határozza meg a gyors teszteket. Ha minden alany be tudja fejezni a tesztet, akkor a megoldás gyorsasága nem játszik szerepet az eredmény meghatározásában. 50

51 1). Ismételt méréses megbízhatóság (test-retest reliability- teszteléses-újrateszteléses reliabilitás) Akkor beszélünk ismételt méréses megbízhatóságról, ha bizonyos idő elteltével megismételt teszt eredményei nagy mértékben korrelálnak az első alkalommal felvett teszt eredményeivel. Megmutatja, hogy milyen mértékig lehet általánosítani egy teszt eredményeit különböző szituációkra; minél magasabb a teszt-reteszt reliabilitás, annál kevésbé érzékenyek az eredmények a véletlenszerű mindennapiváltozásokra az egyén állapotában vagy a vizsgálat körülményeiben. A reliabilitás együttható az ugyanazon személyek által kétszer elvégzett teszteredmények közötti korreláció A hibavariancia megfelel a teljesítmény random fluktuációjának egyik felméréstől a másikig. A fluktuációk (változások) okai lehetnek: a nem ellenőrzött vizsgálati körülmények Mit kell megemlíteni a teszt-reteszt reliabilitás mérése során? Amikor a reteszt reliabilitás megjelenik egy teszt kézikönyvben/ használati utasításban, meg kell említeni, hogy: milyen intervallum után volt újra mérve. A tesztelés és újratesztelés közötti időintervallum meghatározása nagyon fontos. Ez az időintervallum általában rövid kiterjedésű, néhány órától néhány hónapig tarthat, és olyan véletlenszerű változások jelennek meg benne, amelyek a teszteredmények hibavarianciái közé tartoznak. a személyek releváns tapasztalatait, akiken a reliabilitást mértük, mint például nevelési vagy munkahelyi tapasztalat, tanácsadás, pszichoterápia stb. A teszt-reteszt reliabilitás fogalma általában a rövid terjedelemre szorítkozik, valamint véletlenszerű változásokra, amelyek inkább magát a teljesítményt jellemzik, mint az egész viselkedésmintázatot, amelyet vizsgál a teszt. Az ismételt méréses megbízhatóságot torzító tényezők: Ha az újratesztelések közötti időszak rövid Ha olyan teszteket alkalmazunk, amelyek érvelést és találékonyságot igényelnek, miután a személy megértette a feladat elvét vagy miután már talált egy megoldást, a jövőben fel tudja idézni a helyes választ Alkalmazható: azoknál a teszteknél, amelyeket nem befolyásol jelentősen az ismétlés. érzékelési diszkriminációt mérő teszteknél. motorikát mérő teszteknél. 51

52 2). Váltakozó formájú megbízhatóság (alternate form reliability). Akkor beszélünk váltakozó formájú megbízhatóságról, ha ugyannak a tesztnek egy hasonló változata nagymértékben korrelál, a teszt eredeti változatával. A reliabilitás együttható az ugyanazon személyek által kitöltött 2 hasonló teszt eredményei közötti korreláció. A hibavariancia. Valószínüleg mindenki részesült már abban az élményben, hogy átment egy vizsgán, csak azért mert az olyan tételeket tartalmazott, amelyek kedveltek voltak számára, és jobban megtanulta őket. De ennek ellenkezője is megtörténhetett, amikor is a teszt sok olyan kérdést tartalmazott, melyeket nem ismételt át, kevésbé voltak ismertek. Ez szituáció illusztrálja a hibavarianciát, mely ebben az esetben, a tartalom mintavétel következménye oka: hogy a teszt itemeit mindegyik kutató más-más módon választja ki, így az itemek nem lesznek azonosak, 2 hasonló teszt esetében. Az eltérő tételek pedig más-más módon lesznek ismerősek vagy sem a kísérleti személyeknek, és így nem ugyanazokra az eredményekre vezetnek, vagyis a két teszt közötti korreláció is torzul. Ahhoz, hogy a teszt 2 hasonló formája reliábilis legyen, köztük valós korreláció mutatkozzon feltételek kell, teljesüljenek: a két alternatív forma valóban hasonló kell, legyen. ugyanannyi számú, ugyanolyan tartalmú, típusú, kategóriájú, nehézségű itemekből kell, álljanak. Hasonlóak kell, legyenek az utasítások, az időkorlátok, illusztráló példák és a tesztek minden más aspektusai is. Figyelembe kell venni, hogy: mennyi idő kell, elteljen a teszt különböző formáinak elvégzése között Le kell írni a releváns közbeeső tapasztalatokat. Alkalmazható: olyan vizsgálatokban, amelyekben közbeeső tapasztalati faktorok teljesítményre gyakorolt hatását mérik fel. számos alternatív tesztforma alkalmazása jó eszköz a csalás lehetőségének csökkentésére. 52

53 Az alternatív formák számos teszt esetében nem alkalmazhatók, mivel nagy gyakorlati nehézséget jelent megszerkeszteni párhuzamos tesztformákat. Ezen okokból kifolyólag a reliabilitás felbecsülésére más technikák is szükségeltetnek. 3). Tesztfelezéses megbízhatóság (split-half reliability). A mérőeszköz különböző tételeire adott válaszok belső konzisztenciája. Lényege, hogy a tételeket 2 alcsoportba rendezzük(páros-páratlan), és a két tételcsoportban(félskálán) elért pontszámokat korreláltatjuk egymással.ha korrelálnak akkor tesztfelezéses megbízhatóságról beszélhetünk. Ha a két alcsoportba való rendezés nem megvalósítható, mert egy adott itemcsoport pl, csak egy adott szövegrészhez kapcsolódik, akkor tanácsolt, hogy az egész itemcsoportot a teszt egyk vagy másik feléhez illesszük. Minél hosszabb egy teszt, annál megbízhatóbb. A teszt rövidítésének vagy hosszabbításának hatása a reliabilitás együtthatóra kifejezhető a Spearman- Brown-féle képlettel, amelyet gyakran használnak a szétosztásos módszer esetében a reliabilitás meghatározására. Rulon egy másik módszert dolgozott ki a tesztfelezéses reliabilitás mérésére. Ez a módszer a személyek eredményei közötti eltéréssel számol, amit a teszt két felében értek el, valamint a végső eredmények közötti eltérésekkel. Mivel csak egy tesztformát alkalmazunk, az időbeni stabilitás nem tartozik ehhez a reliabilitás típushoz. A reliabilitás együtthatónak ezt a típusát a belső összetétel együtthatójának is nevezik, mivel egy teszt egyetlen formájának egyszeri alkalmazását igényli.- a belső konzisztenciát méri. Konzisztencia becslés- az itemek egymáshoz való viszonyát, összhangját vizsgálja. (Ez a módszer abban áll, hogy a tesztet két összehasonlítható részre osztják fel, és ezek eredményei közötti korreláció lesz a reliabilitás együtthatója, amit belső összetétel együtthatójának is neveznek. A tesztet többféleképpen lehet kettőbe osztani, leggyakrabban felénél választják el vagy páros-páratlan módszert alkalmaznak). 4). Kuder-Richardson reliabilitás A teszt összes itemére adott válaszokra alapszik és a teszt egyik formájának egyszeri alkalmazását használja. Az itemek közötti konzisztenciát a hibavariancia két forrása befolyásolja: tartalom mintavétel a viselkedés vizsgált részének heterogenitása 53

54 Minél homogénebb a viselkedés adott területe, annál magasabb az itemek közötti konzisztencia. Az itemek közötti konzisztenciát egyetlen teszt egyszeri alkalmazásával állapíthatjuk meg. Ez a technika minden item esetében elért teljesítmény vizsgálatára alapszik. Matematikailag kimutatható, hogy a Kuder-Richardson reliabilitás együttható tulajdonképpen egy teszt, különböző szétosztásaiból származó részegyütthatók átlaga. Hacsak a teszt itemei nem erősen homogének, a Kuder-Richardson együttható alacsonyabb lesz a tesztfelezéses reliabilitás. Ez a különbség a teszt heterogenitásának megállapításában fontos támpont lehet. Mikor alkalmazható? Olyan tesztek esetében, amelyekben az itemeket igaz-hamis válaszokkal értékeljük. Vannak olyan tesztek is, amelyek tartalmaznak többválaszos itemeket. Ilyen tesztekre egy általánosított képletet dolgoztak ki, amit alpha együtthatónak neveznek. 5). Értékelői megbízhatóság (scorer reliability) (inter-rater). Ha az értékelők értékelései között magas a korreláció, akkor értékelői megbízhatóságról beszélünk. A hibavariancia méréséből kizárandó faktorok két típusúak: azok a faktorok, amelyek változása benne kell, maradjon az eredményekben, mert részei a megfigyelt valódi különbségeknek azok az irreleváns faktorok, amelyek kontrollálhatók Amikor szubjektív ítéletek (pl. esszék, kreativitást mérő tesztek) megbízhatóságát kell felbecsülni, akkor 2 vagy több független bíráló értékelését korreláltatják. Ez a korrelációs együttható lesz a bírálóközi reliabilitás mértéke A hibavariancia lehet, egyes esetekben, az időbeni változás, más esetben a párhuzamos item halmazok közötti különbségek, ismét más esetben magába foglalja az itemek közötti inkonzisztenciát. Alkalmazható: megfigyelésnél amikor szubjektíven értékelt eszközök is szerepelnek a kutatásban. Nem alkalmazzuk a tömegfelméréseket szolgáló teszteknél, mert ott a hibavariancia elenyésző és a faktorok az első csoportba tartoznak. 6). Gyorsított tesztek reliabilitása Úgy a tesztek szerkesztésében, mint az eredmények értelmezésében fontos különbséget tenni a sebesség és a képesség/ teljesítmény mérése között. 54

55 Egy tiszta sebességet mérő tesztben : az egyéni különbségek oka: egyedül a megoldás gyorsasága. az itemek nehézségi foka: egyformán alacsony, jóval a személyek képességi szintje alatt van a feladat véghezvitele lehetetlen. Ennek oka: hogy túl kevés idő áll a kísérleti személyek rendelkezésére. az eredmény a feladat véghezvitelének gyorsaságát mutatja Egy tiszta képességteszt esetében: az egyéni különbségek oka: a feladatok nehézsége. az itemek nehézségi foka: fokozatosan nő, de az időkorlát elegendő a feladat véghezvitele lehetetlen. Ennek oka:, hogy tartalmaz olyan tételeket, amekyet nem tud a kísérleti személy megoldani. az eredmény a feladat véghezvitelének nehézségét mutatja. Hasonlóság a 2 teszttípus között: mindkettő úgy van megszerkesztve, hogy megelőzze a tökéletes eredmény elérését. A legtöbb teszt a gyorsaságtól és a képességtől egyaránt függ, különböző arányban. 2 okból is fontos tudni, hogy egy teszt milyen arányban tartalmaz képességre, és milyen arányban sebességre vonatkozó tételeket: 1). hogy megértsük, mit mér valójában a teszt 2). hogy megfelelő módszereket tudjunk alkalmazni a reliabilitás mérésére. Nem használhatjuk a sebességet mérő tesztek reliabilitásának értékelésére a Kuder- Richardson típusú, és a felezéses technikát. Oka: hogy úgy a felezéses, mint a Kuder-Richardson reliabilitás a vizsgált személyek hibázási számának következetességére alapszik. Ha a teszteredmények közötti egyéni különbségek a sebességtől függnek, a reliabilitás mérését ebben az esetben a megoldási sebességre kell alapozni. A szignifikánsan gyorsított tesztek reliabilitásának mérésére alkalmas: a tesztelésújratesztelés, amennyiben alkalmazható, a felezéses technika, ha a szétosztást az idő függvényében tesszük meg inkább, mint itemek függvényében. Ennek egyik módja lehet, hogy két ekvivalens tesztrészt alkalmazunk különböző időkorláttal. Másik alternatíva, hogy a teljes időt negyedekre osszuk fel és egy-egy eredményt kapunk minden negyed esetében. Ez a módszer főként akkor ésszerű, ha az itemek nehézségi szintje nem nő fokozatosan. 55

56 Ha minden személy befejezi a feladatot az adott időn belül, akkor a megoldás gyorsasága nem játszik szerepet az eredmények meghatározásában Önfelmérő kérdések? 1. Hogyan ellenőrizzük a tesztfelezéses relibailitást? 2. Mi a hibavariancia a váltakozó formájú reliabilitásnál? 3. Mikor alkalmazható az alternatiz tipusú reliabilitás? 4. Milyen típusú tesztre alkalmas elvégezni a teszztfelezéses relialibitást? 5. Mire alkalmas a gyorsztott teszt reliabilitás? Könyvészet: Anastasi, A. (1976), Psychological Testing. MacMillan Publishers (Cp. 1-2) Carmines, E.G. & Zeller, R.A., (1979), Reliability and Validity assessment, Sage Publications Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition Horváth György (1991), Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiado, Budapest. 56

57 UNIT 10 A pszichometriás tesztek hibaforrásai. Teszttorzítás Torzítás és méltányosság Bármely teszt alkalmazásának fontos feltétele a méltányosság. Méltányosság amikor egy személyről rossz döntést hozunk teszteredményei alapján. Relevancia és méltányosság ha a tesztelési eljárás méltánytalan a személyek egy jólmeghatározott csoportjára nézve (faji, nemzeti, nemi, kulturális csoportok. Kulcsfontosságú, hogy az alkalmazott tesztek függetlenek legyenek a faji torzítás bármely formájától. Egyenlő esélyekre vonatkozó törvények több tesztről kiderült, hogy nem tesz eleget a méltányosságra vonatkozó törvényeknek. A teszttorzítás formái 1. Teszttétel torzítás (test item bias) - legegyszerűbben felismerhető és kiküszöbölhető 2. Belső teszttorzítás (internal test bias) pszihometrikusok és jogi szakemberek fontos hogy bizonyítsa hogy egyetlen csoport hátrányára se torzít 3. Külső torzítás (external test bias) szoros együttmüködést feltételez a pszichometrikusok és a jogi szakemberek között 1. A teszttétel torzítás Forrása a tesztet alkotó itemek (tételek) szintjén keresendő (pld: pénz a különböző kulturákban, több fajta angol nyelv). Ritkábban kerül sor a torzítás fennállásának ellenőrzésére. Felismerése = tétel analízis csoportra jellemző al struktúra azonosítható tesztételek nehézségi fokának összehasonlítása. Tétel torzítás ellenőrzésére statisztikai teszteket is alkalmazhatunk. Egyszerűen felismerhető és kiküszöbölhető de nagyon ritkán ellenőrzik. Ellenőrzési modalitások: -itemanalizis mindegyik teszttétel nehézségi fokának összehasonlítása a csoportok között. A statisztikai teszteknél kétszempontú variancia analizis, ahol a nehézségi fok/teljesítési arány képezi a függő változót; Sheunemann féle λ²-megközelítés a két csoport helyes válaszainak gyakoriságát veszi alapul a teszteredmények eltérő szintjein. 57

58 A sértő jellegű itemek alkalmazása a teszttételtorzítás egyik specifikus esete. Nem mindegyik torzító jellegű vagy lehet torzító jellegű de nem sértő, pl. a Stanford- Binet item: gyerekek számukra vonzó és nem vonzó képeket választanak lehet sértő de nem torzító hatású. Elítélő értelmezések a tétel torzításban Nézőpont torzítás (facial bias) volna, amikor bizonyos szavak vagy tétel formátumok úgy tűnik, hogy rosszállásba tesz néhány csoportot függetlenül attól, hogy van vagy nincs az a hatás. Mindkettő, akár eszköz segítségével ami férfi névmás he vagy ha csak férfi figurákat érintő tételek nézőpont torzítást okoznának, akárhogy ezek felhasználása befolyásolja a nők eredményeit. 2. Belső teszttorzítás Amikor két csoport teszten elért eredménye között különbség mutatkozik, de sem a teszt jellegének, sem a két csoport közötti, a mért tulajdonság vagy funkció szempontjából releváns, különbségnek nem tulajdonítható. Tehát a tesz reliabilitása különböző lehet a két csoportra vonatkozóan, vagy a csoportok különbözőek lehetnek a teszt validitásában. (pld.: angol tesz anyanyelvű és nyelvismeret szinten tudónak). A belső torzítás a kritériumtorzításnak tulajdonítható: felvételin a kisvárosi tanulok érettségi jegyei torzítanak. A differenciális tartalom és a prediktív validitás képezik a teszttorzítás legfőbb forrásait(a kidolgozás egy csoporton belüli sikeres jelentkezőt ír le, akkor más csoportba nem lesz érvényes/valid. Kiküszöbölés: eltérő regressziós egyenletek alkalmazásával a belső torzítás és annak negatív következményei korrigálhatóak. 3. Külső teszttorzítás Amikor a méltánytalansághoz vezető döntések a teszt alkalmazásából származnak, de a teszt önmagába nem torzító jellegű. Amikor két különböző csoport egy teszten eltérő eredményei között valós különbségek vannak a csoportok kiválasztása aránytalan. Gyakoribb a szelekciós gyakorlatban és általában a szociális depriváció különböző formáival hozható kapcsolatba(hátrányos szociális helyzetű, rossz nevelés, alacsony státusú család). Külső teszttorzítás és ideológia 58

59 Szociobiológusok az eltérő eredmények a genetikai különbségeknek tulajdoníthatók: kultúrközi különbségek nem zavaróak, tehát nem tekintik teszttorzításnak. Bizonyítja, hogy a teszttorzítás kérdése politikai és szociális probléma: ami bizonyos szempontból torzítás, de másikból nem az. Teszttorzítás típusai: Tészttorzítás mint túlértelmezés Ebel hangsúlyozta hogy a tesztek nem aszerint vannak elnevezve hogy miket mutat be hanem hogy mit probál mérni. De mikor a ezek a tesztek képviselve vannak mint értékelése a magas értékek spektrum részeként, a teszttorzítás kérdése jogosan felmerült, mert nagy távolság van a papír és ceruza probléma és a hiányos gyakorlati megítélés között. Teszttorzítás mint nemiség A használatban a férfi főnevek és névmások amikor a tartalom mindkét nemre vonatkozik. Teszttorzítás mint egyetlen-csoport vagy differenciált érvényesség(validitás) Ugyanaz a teszt egyformán előrejelez két felismerhető csoportot. Például az etnikai csoportoknál. Teszttorzítás a teljesítményben Ha a teszt fejlődése kicsi, akkor egy teljesítménymutatónak nézik, így a kényszer növeli az alkalmazását a társadalom alkalmazási forrásait hogy fejlessze a teljesítményt Teszttorzítás mint átlagos különbségek Nincs egy törvényes standard ami szerint felmérjük a hibákat. Olyan mint egy kétoldalú probléma:egyeztetjük a kívánt célt és ennek bizonyítékát. A relatív státus, szociális-gazdasági és etnikai különbségeknek fontos szerepük van. Teszttorzítás mint tartalom Egy torzított teszt magába foglal igazságtalan kérdéseket (alcsoportra vonatkozó, bizonyos gyerekeknek még nem volt alkalmuk tanulni róluk). Ismételni kell a különbséget a képesség és a teljesítmény tesztelés között és letisztázni az állását a személyeknek akik kifogásolják az adott teszt tartalmát. Egy igazságos tesz olyan kérdéseket tesz fel melyekre a tesztelt egyén válaszolni tud, egy torzított teszt kihagy olyan kérdéseket melyekre az illető válaszolni tudott volna vagy nem mutattja ki az egész erejét. Debiasing (hibaszűrés): bizonyos szakértőket választottak ki azon képességükért, hogy felismerjék a teszttételeket melyek igazságtalanok bizonyos alcsoportoknak és felismervén kivegyék őket. Használva egy pontos empirikus hozzáállást, számba véve az 59

60 egyén nemzetiségét, könnyebben ki tudják keresni azokat a kérdéseket melyek külsőségekben nem felelnek meg több csoportban is, így ezeket kiveszik. Tehát a kutatók képe nem ígéretes a teszttorzítás területén mint tartalom. Teszttorzítás mint a szelekciós model Teszttorzítás mint rossz kritérium. Teszttorzítás mint hangulat Ha a tesztelt személynek máshol jár az esze vagy nem érzi jól magát (nem barátságos környezetben) akkor az optimálisnál alacsonyabban fog teljesíteni. A nemi és az etnikai különbségek okozhatnak ilyen hangulattorzítást Védők és reformerek Sok kutatót a teszttorzítás terén kétféle csoportba lehet sorolni: a védők és a reformerek (ellenállók). Valószínű hogy a legfontosabb terület melynek reformra volt szüksége, nem is a technikai validitás terén volt, hanem az arctozítás területén. Mind a védők mind a reformerek eredetileg úgy tünt hogy elvárták a technikai feltalálásaiktól hogy implikálodjon a szociális politikai kérdésekbe amelyek felmerültek. Nem lesz torzított bomba kagyló tiszta, végleges hatással a szociális politikai kérdésekre. A torzítás hiánya nem jelenti azt hogy a tesztek használata szükségesen szociálisan jó, sem hogy nem fejleszthetőek a tesztek. Még mindig vannak apró aspektusok a tesztelés helyzetben amiket nem megfelelően értünk meg és hogy vannak igéretes területek melyeket a jövőbeli kutatásokban megnövelik értelmezését. Függetlenül attól hogy a teszt torzított vagy sem, a szerepük csak egy kis része a komplex szociális politikai kérdéseknek, szemben a tövényhozásokkal, a birósággal és nagyban a polgársággal. Reflexiv kérdés: Hogyan és milyen körülmények között torzíthat a vizsgálatvezető személye, illetve a vizsgálatban résztvevő személye? 60

61 Könyvészet: Cole, N. S. (1981). Bias in testing. American Psychologist, 36(10), Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2005), Psychological Testing and Assessment. An Introduction to Tests and Measurement, Sixth Edition, McGraw Hill Gregory, Robert J., (2007) Psychological Testing. History, Principles and Applications, Fifth Edition, Wheaton College, Wheaton, Illinois, Pearsons International Edition Flaugher, R. L. (1978). The many definitions of test bias. American Psychologist, 33(7), Szokolszki Ágnes, (2004), Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiadó, Budapest Rózsa, S. (2006) (szerk.), A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás, Bölcsészkonzorcium 61

62 MODUL 3 NEM-PSZICHOMETRIÁS ESZKÖZÖK UNIT 11. Formativ diagnosztiki eszközök A pszichometrikus tesztek meghatározása Minulescu (2006) a pszichometrikus teszteket a következőképpen fogalmazza meg: Egy pszichológiai eszköz egy vagy többegyén viselkedésének a mérésére szolgáló eljárás. A teszt, mint mérési eszköz, szakmai jellemzői az objektivitás és standardizáció. Egy professzionális mérési eszköznek mérnie kell egy egységes, standardizált skálán kell mérnie Az objektivitás a megfigyelések feljegyését jelenti, annak érdekében, hogy kiküszöböljük a felidézési hibákat; valamint a válaszok bizonyos meghatározott szabályok szerinti lejegyzését Ebben a klasszikus pszichometriás meghatározásban a hangsúly a tesztek szigorú, formális jellemzőin van, amely teszteket a pszichometria szigorú szabályai szerint vannak megszerkesztve, s melyekből következik az eljárások valamint a vizsgálatvezető statikus volta. A szigorú formalizálás jegyei a vizsgálatvezető magatartásában is jelen vannak, aki szubjektíven fejlődhet objektív és magán síkon. Az első esetben a vizsálatvezető formálisan jelenik meg, utasításokat és magyarázatot szolgáltat beavatkozás nélkül, száraz válaszokat jegyez, minden személyes közeledést vagy megközelítést kerülve (Minulescu, 2006). A pszichometrikus tesztek szerkesztésekor figyelembe kell venni és be kell tartani a következő elveket és kritériumokat (Minulescu, 2006): - standardizáció: az alkalmazás feltételei, maga az alkalmazás, az eredmények értékelése és értelmezése; - objektivitás: a teljesen objektív teszt az, amelyiknek alkalmazásakor bármely értékelő ugyan azt az eredményt kapja. A formatív diagnosztika és a nempszichometriás próbák meghatározása A formatív diagnosztika (nempszichometrikus felmérés) a következőkből áll: 1) Folyamat-, nem pedig eredményorientált; 62

63 2) A hangsúly a tanulási potenciálon van; az eredmény nem egy fagyott IQ, hanem egy fejlődő intellektuális potenciál; vagyis az alanynak az a képessége, potenciálja, hogy hasznosítani tudja mindazt, amit az oktatás, nevelés, tanulás, bizonyos mesterségbeli formálás adni tud (Minulescu, 2006, apud Szamosközi). Ennek tükrében a tesztelés statikus volta megváltozik: a dinamika a vizsgálatvezetőre is, az alanyra is vonatkozik (Minulescu, 2006). A diagnózis formatívvá válik és végbemegy az intellektus felmérése tanulási feladatokkal és vezérelni tudja a beavatkozást, módosítani tudja az intellektuális teljesítményhez szükséges tudást. A vizsgálatvezető alátámasztja a döntési folyamatot, amely a vizsgálat pillanatában megy végbe, 3 beavatkozási rendszer szerint: - olyan feladatokat használnak, amelyeknek a megoldása nem feltétlenül függ az előző megszerzett tudástól; - megszüntetik, elvetik azokat az aktuális, jelenlevő akadályokat, amelyek a kognitív működés hatástalanságához vezetnek; - egy optimális mentális működési szintet indukálnak, a feladat természete és az alany befogadási szintje függvényében (Minulescu, 2006). A vizsgálati alany és a vizsgálatvezető közötti interakció dinamikus, nem megismételhető; nem repetitiv információ adás vétel szintjén vagy megszokások szintjén megy végbe, hanem a mediátorral való interakción keresztül végbemenő kognitív gazdagodást célozza meg. Alapelv a távolságot lecsökkenteni a teljesítmény és kompetencia között és megteremteni azokat a feltételeket és a problémás helyezetek kontextusait, amelyek megkönnyíthetik és értékesíthetik a latens potenciálokat. (Minulescu, 2006). Formatív diagnosztikai eszközökkel történő vizsgálat közben Minulescu (2006) a következőn lépéseket különíti el:.1 az eredeti alkalmazási fázis, amelyben mérik az alany megoldási képességeit, a vizsgálatvezető segítsége nélkül (ez utóbbi nem avatkozik be), hagyományos pszichometrikus tesztekből vett itemek felhasználásával; 2. ha az alany egyes feladatokat (itemeket) helyetenül oldott meg, segítséget nyújtanak neki a helyetelenül megoldott vagy megoldatlan feladatok helyes megoldásához (itt szükség van a vizsgálatvezető tudásának átadásához); 63

64 3. a második fázisban kerül sor az indukált tudás transzferabilitásának és az alany kognitív, operatív struktúrákba való beépítési mértékének felmérésére; 4. párhuzamos itemek használata (egyenlő nehézségű, logikai szempontból izomorf itemek használata, de amelyeknek a megoldása nem függ az előzőleg felhalmozott tudástól); 5. olyan feoladattípusok alkalmazása, amelyek megfelelnek a mentális funkciók optimális szintjének, a kortól és mentális zavar típusától függően; 6. a metakognitív összetevők javítása (amelyek a motivációhoz, figyelemhez, akarathoz kapcsolódnak), amelyek közrejátszanak a kognitív működésben (minden döntési folyamatban nemcsak a kognitív képességek, hanem a metakognitívak is közrejátszanak). Ami a formatív felmérés eredményeit illeti, ezek a következőkre vonatkoznak: - az alany kognitív képességeinek valid mérése; - a problémamegoldás közben megjelenő nagymértékű működési nehézség(ek) megállapítása; - a meglevő kognitív fejlettségi szint összehasonlítása a tanulási potenciállal - a gyanítható pszichopedagógiai helyezetek körülhatárolása a kognitív potenciál aktivásának érdekében (apud Minulescu, 2006). A pszichometrikus tesztek értéke és határai Haywood (1991) kijelenti, hogy a szakemberek gyakran azt nehezményezik, hogy [a klasszikus tesztek] nem egységesen validak a készségek szintjén különböző etnikai- és korscoportok esetében. Tzuriel (2000) négy alapvetö kritikát fogalmaz meg a klasszikus tesztek esetében: 1. a standard pszichometrikus tesztek nem szolgáltatnak információkat a tanulási folyamatokról, a azokról a hiányos kognitív funkciókról, amelyek a tanulási zavarok hátterében húzódnak meg, sem azokról a tanulási stratégiákról, amelyek megkönnyítik a tanulást (Feuerstein és mk., 1979, Guthke & Stein, 1996, Haywood, 1988, 1997, Tzuriel & Haywood, 1992). A klasszikus mérések fontos információkat szolgáltatnak a tanuló intellektuális teljesítményéről, azonban a pszichológusok, gyógypedagógusok, pedagógusok, óvónők, tanítónők számára ezek az információk nem elégségesek, ismerniük kell nem csak a jelenlegi tudászintet, hanem azt is, hogy milyen mértékű 64

65 segítséggel, milyen tanítási módszerekkel és milyen szintre tudják felhozni az illető gyerek hiányos kognitív funkcióit, milyen módszerek segítségével tudnak hozzájárulni a jobb tanuláshoz. 2. A gyerek által elért alacsony eredmények, a teljesítmény amelyet mérni és értékelni lehet a pszichometrikus tesztek segítségével, nem mutatják meg ugyanakkor kellő mértékben a gyerek fejlődési potenciálját, a fejlődési képességét, különösen a gazdasági-kulturális deprivált környezetből (L.S.E.S.: Low Social Economic Statusszegény) származó vagy pedig a tanulási zavarokban szenvedő gyerekek esetében. Számos gyerek ismétlőre bukik a pszichometrikus teszteken, mivel nem rendelkeznek megfelelő tanulási tapasztalatokkal; a kulturális különbségek miatt; vagy a specifikus tanulási zavarok miatt, a gtraumatikus életélmények miatt, amelyek meggátolják a kognitív fejlődésüket. Rogoff és Chavajai (1995) számos esetben kimutatták, hogy a Piaget próbák különböző kulturákban különböző eredményeket mutatott, annak függvényében, hogy az illető kultúrához tartozó gyerekek mennyire ismerik az elveket és az anyagot, valamint a készségeiket. Cole (1990) hasonló következtetésre jutott: A konkrét-operacionális gondolkodást nem befolyásolja az iskola. Ami befolyásolja az alany azon képessége, hogy megértse a teszt nyelvezetét és a teszthelyzet feltételeit. Számos esetben a pszichológusok és tanárok összetévesztik az alanyok megfigyelésének és diagnosztizálásának pillanatában ezek képességeit és a képességek hatékonységét. A gyerek rendelkezhet magas intelligenciával és absztrakt képességekkel amit a problémamegoldó képességei bizonyítanak -, de, ugyanakkor, bizonyos kognitív próbákban alacsonyan teljesíthet, főleg az időméréses tesztekben. Számos WISC alteszt esetében időt kell mérni, sok gyerek esetében az időkorlátok gátló faktorként működnek, amelyek nem feltétlenül jó irányba befolyásolják a gyerek mentális képességeit. 3. Számos standardizált teszt a gyereket általánosan írják le, legtöbb esetben más gyerekkel összehasonlítva. Nem festenek megfelelő képet a tanulási folyamatban résztvevő kognitív folyamatokról és nem adnak javaslatokat, tanulási stratégiákat és egyéniesített tanulási módszereket. A pszichometrikus tesztek hiányossága legnagyobb mértékben kimutatható a szellemileg visszamaradott gyerekek esetében mutatható ki. Ezek az egyének nem értik, vagy legalábbis nagyon kis mértékben értik meg a standard feladatokat/próbákat, de az általuk elért eredmények nem jelentik minden esetben azt, hogy képtelenek megoldani a feladatot. Egyes esetekben, ha néhány akadályt elhárítanak, hogy ők is meg tudják érteni a feladat természetét, az 65

66 eredmény számpttevően javulhat (Haywood, 1997). Haywood kihangsúlyozza, hogy ezekben az esetekben a standardizált tesztek validitása nem abban áll, hogy mit nem tudnak az egyének, hanem abba, hogy valószínűleg mit nem fognak tudni megoldani. 4. Egy másik gyakori kritika, amelyik megfogalmazódott a pszichometrikus tesztek esetében az, hogy ezek a tesztek nem veszik figyelembe a non intellekuális faktorokat, amelyek befolyásolhatják az egyén intellektuális teljesítményét. Ezek közé a nem-intellektuális faktorok közé tartozik: - a motiváció - öntrontroll - mesteri szinten való teljesítés - szorongás - frusztráció tűrő képesség - önbizalom - mediáláshoz való hozzáférés lehetősége (Tzuriel & Samuels & Feuerstein, 1988). Ezek a faktorok nem kevésbé fontosak a gyerek intellektuális teljesítményének meghatározásában mint a tiszta kognitívak. A XX. Század közepétől a klasszikus tesztelés számos kritikája fogalmazódott meg, melyeket Tzuriel (2000) négy pontban összesített: 1. a tanulási folyamatra illetve a tanulási képességért felelős kognitív funkciókra vonatkozó ismeretek hiányosak; 2. a gyerekek pszichometriás tesztekben (klasszikus tesztek) nyújtott alacsony teljesítményei származhatnak onnan is, hogy figyelmen kívül hagyják a tanulási potenciált, különösképpen azon gyermekek esetében, akik alacsony szociális, gazdasági státuszú környezetből (LSES - low socio-economic status) származnak; 3. számos standardizált teszt általános fogalmakkal írja le a vizsgálati személyeket, egyszerűen összehasonlítva őket más alanyokkal, anélkül, hogy világos leírást adnának a tanulásban résztvevő folyamatokról; 4. a standardizált tesztek nem nyújtanak leírást a vizsgálati személyek kognitív teljesítményét befolyásoló non-intellektuális tényezőkről. Ezekhez a kritikákhoz Krechewsky (1998) hozzá teszi azt, hogy az IQ nem a biológia elsődleges reflektálódása, hanem inkább a lehetőségek és a tanulási hatások, valamint a környezeti minőség kapcsolatának eredménye. 66

67 Számos kutató, köztük a Feuerstein (1979) által kiemelt Hebb, Jensen, Herrnstein az egyének klasszikus, pszichometriás tesztekkel történő felmérésein tapasztalt különbségeket a környezeti tényezők változásainak tulajdonítják. Feuerstein kiegészíti a kritikák sorát, megemlítve a szociológiai, gazdasági, politikai-ideológiai tényezők szerepét a pszichológiai felmérésekben. Kijelenti, hogy ezek a tesztek a modern társadalom elvárásaival összeegyeztethetetlen, negatív értelemben vett megkülönböztetésekhez megbélyegzésekhez vezethetnek (labeling),, kirekeszthetik a különböző kulturákból származó személyeket, akik azonban egy jelentős mértékű emberi potenciált jelentenek, beleértve a kevésbé fejlett országokból származó bevándorlókat, a kulturálisan elszigetelt kisebbségeket és olyan személyeket/csoportokat, akik a kulturális többség elvárásai szerint működnek. Lebeer (2006) szerint a fogyatékosságok megértésének statikus modellje bizonyítást nyer ugyanazon tesztelési mód (klasszikus tesztelés) által. Számos kutató, köztük Utley, Haywood és Masters (in Tzuriel, 2000) is kritikának veti alá a standardizált teszteket, melyeket általában besorolásra használnak és melyeket azért alkottak meg, hogy a különböző intelligenciaszinttel rendelkező személyek differenciált diagnosztizálását biztosítsák. A formatív diagnosztika olyan elméleti elképzelésekből fejlődött ki, melyek a kognitív plaszticitásra alapoznak. Ennek az új paradigmának a kialakulását olyan új tesztek kidolgozásának gyakorlati szüksége indokolta, amelyekkel olyan egyének felmérése végezhető, akiknek az intellektuális teljesítménye, különböző okok miatt, klasszikus módon nem mérhető fel. Tzuriel (2000) kijelenti, hogy moláris szinten a formatív diagnosztika módszereinek hasznossága kiemelt értékű, mivel a klasszikus tesztek nem nyújthatnak pontos információkat az egyéni különbségekről, a tanulási folyamatokról, azok operacionalizálásáról, a gyakorlatba ültetésükről, a cselekvési tervek kidolgozásáról, stb. Vannak idők és esetek amikor a statikus, normatív felmérés hasznos, például amikor egyes gyerekek teljesítményét összehasonlítják a normatív minták átlagos teljesítményével, annak érdekében, hogy megállapítsanak egy kiindulási alapot, amelyet majd fejlesztési stratégiák kidolgozásakor használnak... Ugyanakkor vannak komoly korlátozások is... Elméletileg ha az intelligencia egy állapot helyett egy tulajdonság, és potenciálisan módosítható a tapasztalat által, akkor viszont nem lehet felmérni mint statikus tulajdonságot (Feuerstein, 2008). Vygotsky (1978) elméletének megfelelően, a gyermekek kognitív képességeinek kidolgozása és fejlődése a szülő-gyerek interakció során, pszichés szinten történik, belső 67

68 folyamatként. Feuerstein (1998) alkalmazható rendszerbe operacionalizálta Vygotsky elméleteit, kidolgozva a mediált tanulási tapasztalat (Mediated Learning Experience) elméletét, egy kritériumrendszert, egy hiányos (deficites) kognitív funkciókból álló listát. Szerinte a kognitív funkciók nem megfelelő fejlettségi szintjének okai a mediált tanulás hiányára vezethetőek vissza. Ezeknek az említett deficites kognitív funkcióknak a feltérképezésére dolgozta ki a kognitív térképet (cognitive map) amely analitikus módon szemlélteti a dimenziókat. Ugyanakkor kidolgozott egy keretet, mely meghatározza a közelebbi és távolabbi (proximális és disztális) faktorok szerepét, mint a kognitív fejlődést meghatározó tényezőit ket. Feuerstein a kognitív strukturális modifikabilitásának (Theory of Structural Cognitive Modifiability) elméletében abból inspirálódott, hogy az ember változásra és a környezethez való alkalmazkodásra alkalmas szervezet/renszer, aki mindenkoron alkalmazkodni tudjon a környezethez. Habár kiemeli a változás kognitív aspektusait, nem hagyja figyelmen kívül az affektívmotivációs és szociális aspektusokat, egyetértve ezáltal Piaget nézőpontjával, miszerint a kogníció és emóció (értelem és érzelem) egyazon érme két oldalát képezik. A Mediált Tanulási Tapasztalat (MLE-Mediated Learning Experience) Feuerstein megkérdőjelezi a Piaget-i Szervezet Inger - Válasz [S(timulus) O(rganism) R(response)] modellt, és ezt kiegészítve bevezeti az inger és szervezet közé a mediátor személy fogalmát S H O H R modellbe (H=human), megalapozva ezáltal a mediált tanulási tapasztalat elméletét (Mediated Learning Experience) (Tzuriel, 2000). Ezt a a szervezet és az inger közé ékelt beavatkozást mediálásnak nevezik amely számos formában mutatkozhat meg. Célja éltalában az, hogy az alany által észlelt ingert ( S ) a mediátor megváltoztassa - felkeltve az alany éberségét, tudatosságát és érzékenységét - miközben megfigyeli és befolyásolja az alany viselkedésbeli változásait (az R -t). A mediátor felméri azokat a helyzeteket, amelyben a tanulási tapasztalat felbukkan; tervezett és rendszeres (szisztematikus) választásokat eszközöl, döntéseket hoz, amely által legnagyobb mértékben ki tudja aknázni a helyzet mediálási potenciálját annak érdekében, hogy a kognitív működést elősegítse, illetve a változtathatóságot ösztönözze (Tzuriel, 2000). Az elméletnek megfelelően a mediált tanulási tapasztalat során történő interakciók úgy határozhatóak meg, mint olyan folyamatok, melyekben a szülők (felnőttek, társak) az inger és 68

69 emberi szervezet közé ékelődnek, megváltoztatva a fejlődésben levő gyermek számára megfelelően ingereket (Feuerstein, R., Rand, Y. Hoffmann, M. Miller, R, 1980). A gyerek fele irányuló mediálási folyamatban a felnőtt különböző stratégiákat használhat, melyek figyelemfelkeltő hatásúak lehetnek a gyerek számára: a bemutatott ingerek erősségének, frekvenciájának változtatása, sorrendbeli változtatásokat, ismerős kontextuális asszociációk megteremtése, melyek értelmet kölcsönözhetnek nekik stb. Kognitív szempontból a mediátor megpróbálja jobbá tenni és/vagy megteremteni a gyermekben azokat a hiányos vagy nem létező kognitív funkciókat, amelyeket a téri valamint idő viszonyok és az ok-okozati összefüggéseinek felfogása megkövetel. A mediálás a motivációs aspektusokra is vonatkozik, a gyermek kíváncsiságának, éberségének felkeltése vagy kihívások révén. Saját késztetései által vezetve és a saját kulturális hovatartozására alapozva a mediátor megszűri és kiválasztja a specifikus mediálási ingereket, elrendezve és megfelelő kontextusba helyezve őket, ezáltal szabályozva a mediált személy reakcióit, értelmezve az ingereket és értelmet kölcsönözve nekik, felkeltve az alany érdeklődését és motivációt biztosítva számukra, s mindezt olyan módon, hogy növelje a tanulási folyamat hatékonyságát (Lebeer, 2006). A megszerzett és interiorizált mediált tanulási tapasztalati folyamatok elősegítik a gyermek fejlődését, a folyamatok jövőbeli önálló használatát, lehetsőget teremtenek arra,hogy a gyerek továbbra is részese lehessen tanulási élményeknek, önmediáló lehessen az új tanulási helyzetekben, valamint arra, hogy saját kognitív rendszerének változását előidézhesse. A mediált tanulási tapasztalat nagymértékben befolyásolja a tanuló egyén változtathatóságának képességét: minél több ingernek van kitéve, annál nagyobb mértékben tudja hasznosítani a direkt tanulást (Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., 2008), Didaktikai módszerek Kognitív funkciok GYEREK Kognitív paraméterek INGER Mediált tanulási folyamat MEDIÁTOR A MLE kritériumai A mediálási folyamat három része (Feuerstein et al., 1980) 69

70 A mediálás meghatározása és kritériumai Mediálás alatt azt a tudatos és aktív beavatkozást értjük, melyet az oktató a vele való interakcióban levő személynek nyújt a lehetőségeinek optimális fejlesztése céljából, az önállóság növelésének érdekében. Ez az a szükséges befektetés, energia mely a potenciált működőképessé változtatja és új tanulási lehetőségeket teremt. A modifikabilitás [változtathatóság] és mediálás elméletének megfelelően a felsőbbrendű mentális folyamatok alapját a tanulási folyamat képezi, amely során az oktató feladata alapvető fontosságú. A környezet, tanító és gyermek közötti interakció modalitása képezi az emberi kognitív apparátusban létrejövő legtöbb strukturális változás alapját. A mediátornak képesnek kell lennie arra, hogy egyéniesítsen, megválogasson és előidézzen bizonyos ingereket, melyek olyan módon befolyásolják a gyermeket, hogy ez saját megértési szintjén elfogadhatóvá váljon (Mara, D., 2007). Feuerstein (1980) körvonalazta a mediált tanulási tapasztalat 12 kritériumát: 1. Az intencionalitás és reciprocitás (szándékosság és kölcsönösség) mediálása: explicitté tenni a szándékot és okokat, kiválasztani és megváltoztatni az ingereket annak érdekében, hogy bizonyosságot nyerjünk afelől, hogy a mediált személy átveszi ezeket és valóban elkötelezettje a felkínált tanulási tapasztalatnak; 2. A mediálás transzcendenciája: átlépni az itt és most -on, valamint szélesebbé tenni a szükségletek behatárolt renszerét; 3. A tartalom mediálása: hozzáadni a fogalomhoz, történéshez, tárgyakhoz érzelmi, szociális és kulturális értelmet és explicitté tenni ezt az értéket; 4. A hozzáértés (kompetencia) érzésének mediálása: kihangsúlyozni a végeredmények, az ezekhez elvezető folyamatok és pozitív visszajelzés általi pozitív önértékelés kialakítása; 5. A viselkedés szabályozásának és kontrolljának mediálása: tudatosítani az elvárás és lehetőségek közötti viszonyt és megtalálni a megfelelő egyensúlyt a gyorsulási és lassulási késztetések között, a folyamatos reagálások által; 6. A részvételi magatartás mediálása: bátorítani a résztvevő bevonódásra és kommunikációs módszereinek fejlesztését; 7. Az egyediség és pszichológiai kölünbségek mediálása: bátorítani az egyedi, eredeti és kreatív válaszokat; 70

71 8. A célok keresésének, megtalálásának és elérésének mediálása: bátorítani a folyamatos célok keresését, a feléjük való irányulást valamint az elérésük érdekét célzó különböző stratégiák kidolgozását; 9. A kihívások mediálása: az új és összetett keresése, az előreláthatatlan fele való megnyílás; 10. A személy, mint változó entitásként való elfogadás mediálása 11. Az optimista alternatívák választásának mediálása: kialakítani egyrészt azt a hajlamot, hogy a gyerek a folyamat pozitív eredményét válassza, másrészt facilitálni az alternatív megoldásokat nyújtó tanácsok keresésének facilitálása; 12. A hova tartozás érésének mediálása: a különböző csoportokhoz (család, iskola, klubok, stb.) való tartozás szabályainak és jellemzőinek tudatosítása A kommunikáció szerepe a dinamikus felmérési és a mediálási folyamatban A fentebb említett kritériumok nagy része az információk hatékony befogadása (input), a befogadott információk megfelelő feldolgozása (elaborálási) vagy a válasz szakaszában (output a verbális vagy non-verbális kommunikációt (Tzuriel, 2000) feltételez. Tzuriel (2000) felhívja a figyelmet arra, hogy a tartalom mediálásának szakaszában mediátor interakciója az ingerek bemutatása által jut kifejezésre. Ebben a vonatkozásban a kritérium a non-verbális mediálásra helyeződik, és az arckifejezés (mimika), hanghordozás, a rituálék és repetatív cselekvések által történik. Ugyanez verbális szinten az események, a tevékenység vagy a jelen tevékenységre vonatkozó kontextus körülírása által történik. A transzcendencia mediálásakor az iskolában a tanár úgy mediálhatja a szabályokat és stratégiákat, hogy azokat már az iskolában elsajátított témakörökhöz köti, ami ugyancsak történhet verbális vagy non-verbális (pl. tematikus rajz) kommunikáció útján. Vygotsky (1978) hangsúlyos szerepet tulajdonít azon gyermekek mediálási folyamatának, akik különböző kulturális környezetből származnak. A szerző kiemeli, hogy a mediálás és implicit módon a kommunikáció felvértezi a személyeket kognitív plaszticitással (a személyek azon képessége, hogy a környezeti elvárás hatásaira módosítsák a kognitív strukturáikat). 71

72 A Tzuriel és Samuels (2000) által leírt Mediálási Skálák Kategoriáiból is kikövetkeztethető az a tény, hogy a különböző, fenn leírt kategóriák mediálása nagymértékben a kommunikáción alapszik: 1. A viselkedés szabályozása kategória: a verbális impulzivitás szabályozása; a nonverbális impulzivitás szabályozása; a verbális fókuszálás; a non-verbális fókuszálás; a gátlások kiiktatása; a próbálkozások és kipróbálások; a szekvenciálás és rendezés; 2. A reflektív-analitikus gondolkodás kialakítása kategória: az igazság és válaszok megalapozottságának kikérdezése; hipotetikus gondolkodás; a saját gondolatok tudatosítása; a tartalom mediálása; 3. A tartalom szabályozása : az alapvető fogalmak átadása; az alapvető nyelvezet átadása; szabályok és stratégiák átadása; 4. A kompetencia mediálása : a hozzáértés mediálása; 5. A tanulás kikristályosodása : a tanultak elraktározására kerül sor. Feuerstein meghatarozza azokat a deficites kognitiv funcikokat, amelyeket a medialas megcelozhat/ amelyekre a medialas iranyulhat és a mediált tanulási tapasztalat által irányt szab a mediátor és mediált személy közti párbeszédeknek és a mediálási tevékenységeknek. A deficitek meghatározásakor valamint a beavatkozás, tanítás és mediálás során a mediátor statikus, megfigyelő szerepből dinamikus, aktív szerepet ölt; a vizsgálatvezető és a vizsgált személy szerepe gyökeresen megváltozik: oktató és tanuló áll szemben egymással egy állandóan változó, interaktív - dinamikus folyamatban, ahol a vizsgálatvezető folyamatosan válaszokat regisztrál, a válaszokat generáló folyamatok után kutat; sikertelenséghez vezető okokat és mintákat keresve, folytonosan észrevételeket tesz, beavatkozik, magyaráz, magyarázatot kér és ismétel, összefoglal, előrevetít, hogy az érintettek tisztában legyenek a nehézségekkel, ezzel segítve őket az említett nehézségek leküzdésében, ugyanakkor tükröző éleslátó gondolkodást ösztönözve (Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., 2008). Ahogyan a Tzuriel és Samuels (2000) által leírt és korábban már tárgyalt mediálási kategóriák esetében is, úgy a Feuerstein által értelmezett mediálási folyamat is számos verbális interakciót tartalmaz, mivel a mediálás pszichológiai eszközei (pl. a kommunikáció, beszéd, mimika, gesztusok) nagy jelentőséggel bírnak az ismeretek interiorizálási folyamatában és a problémamegoldási stratégiákban. Nem véletlen az, hogy a dinamikus felmérési eszköztárban 72

73 (LPAD - Learning Propensity Assessment Device) kiemelten szerepel az alapvető kommunikációs készségek és a megfelelő válaszmódok mediálása (mediaton of basic communication skills and appropriate modes of response) Az interakciós folyamat során a vizsgálatvezető erőfeszítése nagymértékben arra irányul, hogy kialakítsa az alanyban a belső kényszert, hogy világosan és érthetően fejezze ki magát, nem pedig részleges, szakaszos, pontatlan megfogalmazásokban, mondattöredékekben. Mivel fejlődésük érdekében az alanyokkal szembeni elvárás, hogy aktív résztvevőként kapcsolódjanak be a tanulási folyamatba, ezért a mediátorok nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy megtanulják pontosan, világosan kifejezni magukat, érthetően, tagoltan kommunikálanak. Ennek érdekében az oktató olyan modelleket és válaszmintákat állít fel, amelyek magukba foglalják a következő kommunikálási készségeket: (a) verbális kifejezés; (b) szintaktikai nyelv; (c) pontosság; (d) precizitás; (e) tiszta fogalmazás; (f) a válaszok teljessége; (g) a válaszok általánosíthatósága; és (g) megcáfolhatatlan logikai bizonyítékok (Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., 2008),. Mindezekből világosan kirajzolható az a kövekeztetés, hogy amíg a statikus, klasszikus felmérés során a (verbális és non-verbális) kommunikáció minimális mennyiségű és intenzitású, a dinamikus felmérésben, illetve az ezt követő vagy ezzel párhuzamosan haladó, mediálással összekötött fejlesztési folyamatban a kommunikáció szerepe és intenzitása lényegesen megváltozik, elsődlegessé, szinte elengedhetetlen feltétellé lép elő. Reflektív kérdések: 1. Melyek az elméleti különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek között? 2. Melyek a módszetani különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek között? 3. Melyek a szerkezeti különbségek a pszichometrikus és nem pszichometrikus tesztek között? 4. Milyen helyzetekben lehet optimálisan alkalmazni a pszichometrikus teszteket? 5. Milyen helyzetekben lehet optimálisan alkalmazni a formatív diagnosztikai eszközöket? 73

74 Könyvészet: EPSz Special Issue 1, 2 Feuerstein, R., (1998), The theory of Structural Cognitive Modifiability, in José Maria Martinez, Joseph Lebeer, Garbo, R., (1998), Is Intelligence Modifiable?, Editorial Bruno, Madrid Feuerstein, R., Feuerstein, R., Falik, L., (2008), LPAD. Learning Propensity Assessment Device Standard.. Examiner s Manual, Third Edition, ICELP, Jerusalem Feuerstein, R., Rand, Y. Hoffmann, M. Miller, R, (1980), Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive modifiability, Baltimore Feuerstein, R., Rand, Y., Haywood, Hoffmann, M.B., (1979), The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device: Theory, instruments, and techniques. Baltimore: University Park Press Krechewsky, M. 1998, Beyond fixed intelligence: The Modifiability of Competences in the light of Multiple Inteligence Theory in José Maria Martinez, Joseph Lebeer, Roberta Garbo,1998, Is Inteligence Modifiable?, Editorial Bruno, Madrid Lebeer, J., (2006), Clues to Inclusive and Cognitive Education: Reconciling need to Integrate and to Activate Learning Processes, Transylvanian Journal of Psychology, Special Issue No.2, supplement No.1 Mara, D., (2007), Teoria învăţării mediate, Revista Transilvania, 2 Szamosközi, St., 2004, Klasszikus pszichometria és formatív diagnosztika, Erdélyi Pszichológiai Szemle, V. évfolyam, 2. szám, Kolozsvár Tzuriel, D., (2000), Dynamic Assessment of Young Children; Educational and Intervention Perspectives, Educational Psychology Review, vol. 12, No. 4 Tzuriel, D., Samuels, M.T., (2000), Dynamic Assessment of Learning Potential : Inter-Rater Reliability of Deficient Cognitive Functions, Types of Mediation, and Non-Intellective Factors, Journal of Cognitive Education and Psychology, 1, No. 1 Vygotsky, L.S., (1978), Mind in society, Cambridge, MA: Harvard University Press 74

75 UNIT 12 A PSZICHOMETRIÁBAN ALKALMAZOTT KIEGÉSZÍTŐ MÓDSZEREK I. A megfigyelés A megfigyelés olyan irányított észlelés, melynek alapján valamilyen megállapításra jutunk. A megfigyelés alapot nyújthat az összefüggések meglátására és a feltételezett összefüggések ellenőrzésére is. A megfigyelés céltudatos, tervszerű, szisztematikusan felépített folyamat, melyet valamilyen kérdés irányít. Érvényes és megbízható adatokat eredményez. (Szokolszky, 2004) A kutatáshoz szükséges társas viselkedésről történő adatgyűjtés módja. Mivel sokféle viselkedés észlelhető és nyilvános helyzetekben zajlik, ezért a viselkedések megfigyelhetőek. (Wright & Shaver in Cohen & Schwerdlik, 2004). A megfigyelés célja kivonni a társas viselkedésből azokat az akciókat, amelyeknek jelentőségük van a kutatott kérdés szempontjából. Emellett célja egy adott ideig rögzíteni az ilyen viselkedések előfordulásait. (Weick in Cohen & Schwerdlik, 2004). Alkalmazása Ha a jelenség kísérleti kutatása nem kivitelezhető etikai okok miatt. (anyától elszakított gyerekek viselkedése) Mert, az interjú vagy kérdőív által nyert adat sokszor nem a közvetlen viselkedés megnyilvánulása. mikor a kérdőívek, tesztek kitöltése során a válaszlehetőségek közül egyik sem igazán egyezik az alany gondolataival, érzéseivel Típusok - Strukturált megfigyelés: (Rejtett Nyílt, Természetes Laboratóriumi) - Strukturálatlan megfigyelés 75