SZAKDOLGOZAT. Milicz Ákos 2011.

Átírás

1 SZAKDOLGOZAT Milicz Ákos 2011.

2 Budapesti Corvinus Egyetem Társadalomtudományi Kar Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézet A tanulókkal kapcsolatos iskolai konfliktusok pedagógiai és jogi megítélése Milicz Ákos Közgazdász tanár szak, vállalkozási szakirány Szakszeminárium-vezető: Dr. Pfister Éva

3 Tartalomjegyzék Ábra és táblázatjegyzék... 5 Ábrák... 5 Táblázatok... 5 Bevezetés... 6 Szakirodalmi áttekintés... 9 A konfliktus szó jelentése... 9 A konfliktusok tipizálása, csoportosítása Konfliktusok kezelése, megoldása Thomas-Kilmann féle konfliktusmegoldási stílusok Játékelméleti megközelítések Harmadik fél bevonása Konfliktusok az iskolában A konfliktusok kialakulásának okai az iskolákban Fegyelmezés a pedagógiában Összegzés A konfliktuskezelés jogi oldala az iskolában Büntetésről általában Kötelesség és kötelességszegés Fegyelmezésre vonatkozó rendelkezések Alapelvek a büntetés, fegyelmezés során Az osztályozás mint büntetési eszköz Fegyelmező intézkedések és fegyelmi eljárás szabályai Jogorvoslati lehetőségek Alternatív konfliktuskezelő eszközök

4 Összegzés és értékelés Saját kutatási eredmények Kutatási téma, a sokaság és a minta jellemzése, az adatfelvétel módja A kitöltőkre vonatkozó alapadatok Pedagógiai pályán töltött idő Munkakör szerinti megoszlás Kitöltők iskolatípus szerinti megoszlása Az egyes konfliktuskezelési eljárások elterjedtsége A nem törvényes eszközök iránti igény Konfliktuskezelési stílusok Önismeret, a vallott és a követett stílusok egyezősége Az egyes szituációk elemzése Összegzés és értékelés Irodalomjegyzék Mellékletek A saját kutatásnál használt kérdőív Bp. XX. ker. Pesterzsébet oktatási rendszerének jellemzői A kutatás során használt adatbázis főbb jellemzői, összefüggései A fegyelmi eljárásra vonatkozó jogszabályok, rendelkezések

5 Ábra és táblázatjegyzék Ábrák 1. ábra: Thomas-Kilmann féle konfliktusmegoldási stílusok ábra: Kitöltők beosztása, munkaköre (darab) ábra: Pedagógus életpályán eltöltött évek száma ábra: Az egyes konfliktuskezelési módok elterjedtsége, gyakorisága ábra: Egyes nem elfogadott, nem törvényes konfliktuskezelési eszközök iránti vágy, igény ábra: Válaszadó pedagógusok vallott (kimondott) konfliktuskezelési stílusa Táblázatok 1. táblázat: Kitöltők munkaköri megoszlása táblázat: Gyakran ill. ritkán használt konfliktuskezelő eszközök táblázat: A vallott és a követett konfliktuskezelési stílusok közötti különbségek táblázat: Az egyes szituációkban választott konfliktusmegoldási stílusok megoszlása

6 Bevezetés 1996 óta foglalkozom diákjogokkal, diákönkormányzatok működésével. Az elmúlt 15 évben több diákszervezetnek, alapítványnak voltam szakmai segítője, előadtam pedagógusoknak és intézményvezetőknek, számos fegyelmi tárgyaláson vettem részt védőként, de segítettem szakmai kiadványokat is megírni, elkészíteni e témákban, valamint fenntartók számára is készítettem jegyzeteket, hogy diákszempontból mire figyeljenek az iskolák tanügyi döntései során. Ilyen mivoltomban gyakran találkozom tehát iskolai konfliktusokkal, ellentétekkel, veszekedésekkel, verekedésekkel, agresszióval, irigységgel, stb. Innen eredeteztethető az ötletem, hogy vizsgáljam meg ezen helyzeteket pedagógiai és tanügyigazgatási oldalról egyaránt. Szakdolgozatom témája tehát az iskolai konfliktusok pedagógiai és jogi aspektusainak vizsgálata. Ma a média, szakmai konferenciák, de még a Parlament is attól hangos, hogy rendet kell tenni az iskolában, mert megbomlott a jogok és a kötelességek egyensúlya és hozzá nem értő laikusok hoztak döntéseket az elmúlt időszakban az iskolák belső világával kapcsolatosan. Érdemes tehát megvizsgálni, hogy mint mond a szakma, a szakirodalom a jutalmazás és büntetés, a fegyelmezés, a fegyelemre nevelés kapcsán, valamint ehhez képest mit ír a hatályos jogszabály a tanulók kötelességeiről, az iskolai fegyelmezésről, a fegyelmi eljárásról és ezek jogi feltételeiről. Mindezt azért érdemes egybe vetni, mert a nevelési-oktatási intézmények olyan speciális helyzetben lévő intézmények, ahol a működésből eredően sokkal több konfliktushelyzet adódik, mint más szervezetekben, intézményekben. A tanár-diák viszony jellemzően alá-fölé rendeltséget keletkeztető viszony, ahol a fölérendelt tanár hatalmával élve érdekeket, vágyakat, elvárásokat, tanulói cselekvéseket sérthet meg. De ugyanebben az iskolában, vagy kollégiumban sok tanuló él egymás mellett, életterük kicsi, stílusuk, életfelfogásuk, életkoruk, habitusuk, gondolkodásuk más és más, ebből kifolyólag köztük is vannak konfliktusok. De konfliktus alakul ki a tanári karon belül is, a fenntartó és az intézmény között is, a szülők és a pedagógusok között is. Az iskola tehát konfliktusokkal terhelt intézmény, ahol a vicces odaszólástól a kőkemény agresszióig minden jelen van. Erre pedig az intézményt működtető pedagógusoknak reagálni kell, elveket és szabályokat kell munkájuk során alkotni, alkalmazni. 6

7 Szakdolgozatomban általában vizsgálom a konfliktusokat, azok jellemzőit, csoportosítási módjait, majd pedig azt mutatom be, hogy a jutalmazás és büntetés témakörén belül a büntetés milyen jellegű konfliktusoknál miképpen alkalmazható. Itt már szükségképpen csak tanulókkal kapcsolatos, jellemzően diák-diák ill. diák-tanár konfliktusokkal foglalkozom. Szakdolgozatom második része a hatályos tanügyigazgatási jogszabályokat veszi sorban szemügyre abból a célból, hogy megállapítsam, azok hogyan szabályozzák a fegyelmezés, kötelességszegés, büntetés témakörét, mennyire van lehetőség mérlegelésre, milyen mértékben adminisztratív ill. tárgyalásos alapokon nyugszik eme jogalkalmazás és melyek ennek határai, tiltásai. Szakdolgozatom utolsó, harmadik részében pedig pedagógusok által írásban, konfliktusokra, büntetésekre vonatkozó kérdésekre adott válaszokat elemzek az első két fejezetben rögzített elmélet és a valóság összevetése céljából. Dolgozatom főbb megállapításait az egyes fejezetek végére tettem, dolgozatom harmadik része pedig az empirikus kutatás eredményeit is bemutatja. Itt tárgyalom az intézmények nyitottsága/zártsága kérdéskörét, a kedvelt és az elutasított konfliktuskezelési eszközöket. Számszerű visszajelzést adok a kedvelt, de anyagi értelemben nem alkalmazható konfliktuskezelési eszközökről, valamint a tiltott, ám részben kívánt fegyelmezési módokról is, továbbá bemutatom a pedagógusok vallott és a konkrét szituációkban követett konfliktuskezelési stílusait, az e mögött meghúzódó szöveges értékeléseket. Osztom azok véleményét, akik szerint oktatási intézmény hasznos működését döntő mértékben az határozza meg, hogy mennyiben készít fel az életre, milyen tudást, milyen viselkedés-normákat, milyen gondolkodásmódot, és milyen készségeket, képességeket fejleszt a gyermekekben. Ezek közé tartoznak a konfliktusok is, amelyek végig kísérnek életünkben, tehát meg kell tanulnunk őket felismerni, emberségesen kezelni és lehetőség szerint megoldani, méghozzá úgy, hogy az a másik félnek is pozitív legyen. Nem mindegy tehát, hogy a pedagógusok mit adnak át konfliktusmenedzsment témában a tanulóknak, és nem lényegtelen, hogy miket tanulnak meg (akár saját bőrükön) a diákok magukról, és konfliktusaikról. Ebben az iskolának nevelő, személyiségformáló és ismeretátadó szerepe egyaránt van. E dolgozatomat tehát e célzattal is készítettem, hogy azt ha más is olvassa, akkor valamit tanul, valamit megtapasztal az iskolai konfliktusok kezelésére vonatkozóan. 7

8 Szakdolgozatom megírásában nyújtott segítségéért köszönettel tartozom Dr. Pfister Éva tanárnőnek, aki intelmekkel és szakmai javaslatokkal tudta jobbá tenni a dolgozat és a kérdőíves kutatásom eredményét, valamint dr. Bíró Endre jogász úrnak, aki külső konzulensként a második részhez fűzött igen hasznos megjegyzéseket, jobbító szándékú, jogi meglátásból fakadó észrevételeket. S külön köszönetemet szeretném kifejezni Oláhné Horváth Ildikónak, aki a Pesterzsébeti Pedagógiai Intézet munkatársaként engedélyeztette, majd felvállalta, hogy a kerület oktatási intézményeiben lebonyolítja a kérdőíves adatfelvételt, majd az őszi szünetét nem sajnálva ezeket online felületen rögzítette. Nélküle az adatfelvétel és az empirikus kutatás sem valósulhatott volna meg, minek következtében ez a szakdolgozat sem lenne teljes értékű. 8

9 Szakirodalmi áttekintés A konfliktus szó jelentése A konfliktus szó általános jelentését, definícióját a szakirodalom széles körében megtaláljuk. A témával foglalkozik a pszichológia, a szociológia, a menedzsmenttudományok, a pedagógia, de helye van a jogtudományokban és a művészetekben egyaránt. Ennek oka, hogy a konfliktus az emberek mindennapi életével együttjáró jelenség, végigkíséri életünket. Alábbiakban a konfliktus szó jelentését, tartalmát mutatom be részletesen több szerző művéből idézve: Két vagy több ellentétes, egymást kölcsönösen kizáró motívum (vágy, törekvés) egyidejű fellépése, ütközése. (Nagy, 1977, old.: G-K. köt old.) Nyílt vagy rejtett ütközés, amely a tevékenységek közvetlenül tapasztalható szintjén, a társadalmi viszonyrendszerekben, tudati, érzelmi folyamatokban és az ezeket tükröző műalkotásokban jelenhet meg. 1 (Báthory & Falus, 1997, old.: II. köt old) Két vagy több részt vevő fél céljai között észlelt összeférhetetlenség (Smith & Mackie, 2004., old.: 793.) Horváth-Szabó Katalin definícióját (Horváth-Szabó, 1999., old.: 57.) a confligere szóból vezeti le, azaz szó szerinti értelemben fegyveres összeütközést jelent. A modern kori értelmezésében az összeütközés szembenállást jelent, fegyveres összecsapás nem feltétlen követi. Látható, hogy eddig a konfliktus fő jelentéstartalma az eltérő motívumokban rejlik és ezek összeütközéséről beszélnek a szerzők. Fentiektől eltérően, sokkal tágabban vezeti le a konfliktust Bakacsi Gyula (Bakacsi, 2001, old.: 256.), akinek megfogalmazásában Konfliktusról akkor beszélünk, ha két vagy több érintett fél közül valamelyik azt érzékeli, hogy mások negatívan viszonyulnak valamihez, ami számára fontos. Szekszárdi Júlia az iskolai konfliktusok kérdéskörében több publikációval is rendelkezik. Ő a latin conflictus szóból eredezteti (Szekszárdi J., Konfliktusok, 1994, old.: 5.), amely szintén fegyveres összeesküvést jelent és másik művében (Szekszárdi J. 1 Az idézet Szekszárdi Júlia nevéhez kötődik a Lexikonban. 9

10 , Új utak és gyógymódok, 2008., old.: 31.) úgy fogalmaz, hogy A konfliktus olyan ütközés, amelynek során igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek kerülnek egymással szembe. Szekszárdi Ferencné egzakt definíciót nem ad művében (Szekszárdi F., 1987) a konfliktusra vonatkozóan, de szerint a konfliktusok jellemzői általában a következők: - van legalább két szembenálló fél, akik - valamely kérdésben nem értenek egyet, nincsenek egységes állásponton, de - meg vannak győződve saját álláspontjuk helyességéről és a másik helytelenségéről, és - ez vagy nyilvánvaló interakciókban testesül meg, vagy felszín alatt marad. Utóbbi esetekben már nem önmagában összecsapásról, hanem eltérő érzelmekről, egymásnak feszülő értékekről, cselekvési sémákról is beszélünk, mely nem feltétlen vezet összecsapáshoz a felek között. A konfliktusok tipizálása, csoportosítása Ahhoz, hogy a konfliktus pontos jelentését az egyes szerzőknél jobban megértsük, látnunk kell, hogy milyen viszonyrendszerben gondolkodnak ők és hogyan tipizálják a konfliktushelyzeteket. Ezért alábbiakban ezeket a csoportosításokat mutatom be, alapvetően Szekszárdi Júlia műve alapján 2. Szekszárdi Júlia a konfliktust a következők szerint tipologizálja 3 (Szekszárdi J., A konfliktusok pedagógiája, 2004): Konfliktus szintje szerint - Makroszintű konfliktusok (értsd: nemzetek, népek, népcsoportok közötti konfliktusok, amelyek társadalmi viszonyrendszerekben értelmezhetők, embercsoportok nagyrészét érintő problémákban testesülnek meg) - Mikroszintű konfliktusok (értsd: az emberek kis csoportjában ill. egyének között lejátszódó problémák, ellentétek), melyeket tovább bonthatunk az alábbiakra 2 A szerző igen gazdagon tipizálja az iskolai konfliktusokat, ezek közül is csak a legtöbbet idézett aspektusokat mutatom be. 3 Ezt átveszi és idézi többek között Zrinszky László neveléselmélet témájú könyvében (Zrinszky, 2002.) 10

11 o Intraperszonális 4, amikor a konfliktus az egyénen belül zajlik le (pl. pedagógus saját magán belül vívódik a különböző szerepek közötti, döntési dilemmák a tanár-volt diák, tanár-szülő, szaktanári-osztályfőnöki szerepek ütközése okán). o Interperszonális, amikor természetes személyek, magánszemélyek között alakul ki (pl. iskolában szülő és osztályfőnök, diák és diák, igazgató és beosztott pedagógusa között). o Intézményi, amikor szervezetek, jogi személyek között áll fenn nézeteltérés (pl. iskolák közötti rivalizálás a fenntartónál, iskola és kollégium, tagintézmény és anyaintézmény között lévő ellentét). A konfliktus relevanciája (érvényessége) szerint: - látszat konfliktus: amikor a probléma, konfliktus apró, jelképes és könnyen kezelhető, vagy éppen kezelése nem szükséges. (pl. április 1-i egyszerű diáktréfák az osztályban a pedagógussal szemben, aki azokon túllép, nem foglalkozik velük érdemben) - perem konfliktus: amikor a probléma már mélyebb és rendezni szükséges a felek között. (pl. veszekedés egy szobában lakó kollégisták között a szobai rend kapcsán, amelyet a kollégiumi nevelő jelenlétében a kollégisták tisztáznak egymással.) - központi konfliktus: amikor a vita már elfajult, ilyen esetben be kell avatkozni (pl. gyermek rendszeresen piszkálja, bántja osztálytársait. A helyzet rákényszeríti a pedagógust, hogy beszéljen a szülővel.) - extrém konfliktus: alapvető életet, egészséget, egyéni fejlődést veszélyeztető viselkedés, ahol a beavatkozás hiánya mindenképpen veszteséget okoz, de nem garantált, hogy egyébként a beavatkozással a probléma megoldható rövidtávon. (Pl. tanuló rendszeresen kábítószert fogyaszt, társait is kínálja vele. A pedagógus felismeri, hogy pedagógiai eszközökkel önmagában a helyzet nem kezelhető, szakember bevonására van szükség.) 4 Horváth-Szabó Katalin ugyanez a szintet intrapszichikusnak nevezi (Horváth-Szabó, 1999., old.: 58.) 11

12 Konfliktusok intenzitása szerint: - nézeteltérés: apró, egyszerűen eldönthető, megoldható vitakérdés (pl. ablak nyitva vagy csukva van az osztályteremben, emiatt hideg ill. büdös van és emiatt az órát tartó tanár konfliktusba keveredik a hetessel). - összecsapás: összetett, bonyolult vitakérdés több szempont szerinti összetevővel (pl. nevelőtestületi tagok egymásnak ugrása az értekezleten abban a kérdésben, hogy kinek mi lenne a dolga, ki a jobb tanár, kinek hány tanítványa nyert versenyt, stb.). - végső összecsapás: a konfliktus eszkalálódását jelenti, ahol a cél az ellenfél teljes megsemmisítése, ignorálása (pl. illető diák eltávolítása az intézményből fegyelmi vétségei miatt). Konfliktusokat kiváltó okok szerint: - ténykonfliktus, amikor eltérő ismeret, információ alapján eltérően ítéljük meg az adott helyzetet. Az információk, tények kicserélése és közös platformra helyezése után már a konfliktus általában nem létezik, feloldódott. (pl. osztályzatok kialakításánál a szaktanárok különbözőképpen vannak informálva a gyermek tudásáról, ezen vitatkoznak) - érdekkonfliktus 5, amikor a feleknek a saját maguk számára logikus cselekvése okozza a konfliktust. Ez vonatkozhat erőforrásokra, vagy pozíciókra, hatalmi játszmákra is. (pl. 5 jelentkező közül egy tanulót kell kiválasztania az osztályfőnöknek valamilyen feladatra) - kapcsolati konfliktus 6, ahol a felek közötti kapcsolatból eredeztetően alakulnak ki konfliktusok, amelyek általában sztereotípiákra, előítéletekre épülnek, vagy félrevivő kommunikáció okozza. (pl.: tanuló az anya-gyerek viszony szerinti viselkedik az iskolában, miközben az iskolai normák ettől eltérnek és az osztályfőnök konfliktusba kerül a diákkal emiatt) 7 - értékkonfliktus, amikor a felekben megbúvó személyiségjegyek, értékrendszerbeli, meggyőződésbeli különbségek vezetnek ellentétekhez (pl. tanár azt gondolja, hogy a puskázás csalás és önbecsapás, míg a diák szerint az 5 Horváth-Szabó Katalin ugyanezt a kategóriát kibővíti szükséglet- és célkonfliktussal (Horváth-Szabó, 1999., old.: 63.) 6 Horváth-Szabó Katalin ugyanezt a kategóriát kibővíti viszonykonfliktussal (Horváth-Szabó, 1999., old.: 67.) 7 A példa Horváth-Szabó Katalin (Horváth-Szabó, 1999., old.: 68.) művéből való, nem Szekszárdi Júliáéból. 12

13 szükségszerű, apró csíntevés, ahol a lebukás következménye nem elrettentő. Amikor a diák lebukik puskázáson, az elkövetett tett súlyát és következményeit igen eltérően ítélik meg.) Ugyanezt a felsorolást Horváth-Szabó Katalin kiegészíti, bővíti (Horváth-Szabó, 1999., old.: 64.) a strukturális konfliktussal, amikor a szervezeti hierarchiából következően valamely jogkör, szerepkör, hatáskör tisztázatlan és ebből kifolyólag egymásnak ellentmondó szakmai nézetek viaskodása indul el (pl. szaktanár és osztályfőnök közötti vita az érdemjegyekről, igazgató és munkacsoport-vezetők közötti konfliktus a házi versenyek szervezése témájában, stb.) Bekövetkezés indokoltsága alapján: - elkerülhető konfliktus: túl hamar történő döntésből fakadó ellentétek (pl: beskatulyázás, elkönyvelés rossz tanulónak, miközben a tanuló nem kap esélyt a javításra, valódi tudásának bemutatására) - nem elkerülhető konfliktus: életkorból, munkahelyzetből, státuszból fakadó konfliktusok (pl. serdülőkorban a szülőktől való leválás konfliktusai, melyeket a tanulók az iskolába is bevisznek) - kívánatos konfliktusok: amik szükségesek valamilyen társadalmi konstrukció, vagy intézmény működéséhez. Ilyen például a demokrácia, melyen belül szükségesek az érdekütközések, bizonyos ellenvélemények ütköztetése. Mivel az iskola belső autonómiája is feltételezi, hogy demokratikus működésű, bizonyos helyzetekben elkerülhetetlen a pedagógusok összeütközése az igazgatóval, vagy helyettesével. Konfliktusok kezelése, megoldása Akár pozitív, azaz konstruktív, akár negatív, tehát ártalmas értelemben beszélünk konfliktusokról, azt átélni nem kellemes és a konfliktus gazdája szeretné megoldani, kezelni azt. A megoldás tulajdonképpen lehet maga az összecsapás és a másik legyőzése, vagy lehet valamiféle kooperáció, a másik féllel való közös problémamegoldás. Ezért fontos megvizsgálnunk, hogy milyen konfliktusmegoldási módszerek, stratégiák léteznek. Ezt foglalom össze alábbiakban, kiemelve ezek közül a Thomas-Kilmann féle mátrixot. 13

14 Asszertivitás Thomas-Kilmann féle konfliktusmegoldási stílusok Thomas K. W. és Kilmann R.H. kétdimenziós modelljét először 1974-ben publikálta 8, azóta is alapvető konfliktuskezelési ismeretként tekintünk rá. A két szerző az ember személyiségét két dimenzióban vizsgálta a konfliktusokban való megélés során: 1. mennyire képes a saját akaratát, érdekét érvényesíteni a vitában, azaz mennyire asszertív, és 2. mennyire képes mások akaratát figyelembe venni, azaz mennyire együttműködő, nyitott a más félre. A két dimenzióban egyszerre vizsgálva az adott egyént, kirajzolódik annak konfliktuskezelő stratégiája, melyet az alábbi ábra és magyarázat mutat meg. versengő problémamegoldó kompromisszumkereső elkerülő alkalmazkodó Együttműködési készség 1. ábra: Thomas-Kilmann féle konfliktusmegoldási stílusok Az egyes dimenziók kijelölik az egyének konfliktuskezelési stratégiáit, stílusát. Ennek megfelelően öt féle stílust különböztetünk meg, melyek értelmezése a következő 8 Átdolgozott, új kiadás: Kenneth Wayne Thomas(2002): Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument, CPP Inc. kiadó, lásd online verzióban: ( ) 14

15 (Szekszárdi J., Új utak és gyógymódok, 2008., old.: ) és (Bakacsi, 2001, old.: ) alapján: Versengő asszertív és nem kooperatív, az egyén saját érdekeit érvényesíti a másik fél rovására. Ez egy erőorientált mód, amelynek során az egyén minden olyan hatalmi eszközt felhasznál, amely megfelelőnek látszik saját érdekeinek érvényesítése szempontjából, így érvelési technikáját, beosztását, gazdasági szankciókat. A versengő bátran kiáll jogaiért, nem tekinti fontosnak a másik meghallgatását, csak saját érveit tartja helyesnek és mindenképpen győzelemre törekszik. Alkalmazkodó nem asszertív és kooperatív, éppen a versengő ellentéte. Az alkalmazkodás során az egyén lemond a saját érdekeinek érvényesítéséről, hogy kielégítse a másik fél igényeit. Aláveti magát a másiknak, feltétel nélkül behódol neki, gyakorlatilag feladja korábbi vágyait és önfeláldozóvá válik. Az alkalmazkodás jelenthet önzetlen nagyvonalúságot vagy jótékonykodást is, azaz elfogadjuk a másik fél álláspontját. Elkerülő nem asszertív és nem kooperatív, ilyen esetben az egyén nem próbálja meg azonnal érvényre juttatni a saját céljait, de nincs tekintettel a másik fél céljaira, elképzeléseire sem. Az egyén elkerüli a konfliktust. Az elkerülés jelentheti azt, hogy az egyén diplomatikusan megkerüli a kérdést, későbbre halasztja a probléma megoldását, vagy, hogy egyszerűen visszavonul egy fenyegető helyzetből, feladva saját álláspontját is. Együttműködő asszertív és kooperatív, az elkerülő ellentéte. Az együttműködő személy a vita, tárgyalás során kísérlet tesz a másik féllel való együttműködésre annak érdekében, hogy olyan megoldást találjanak, amely teljes mértékben érvényre juttatja mindkét fél céljait, igényeit. Ez azt jelenti, hogy mélyrehatóan megvizsgálják a problémát, hogy feltárják a két egyén alapvető céljait, és hogy olyan alternatívát találjanak, amely mindkét fél céljait kielégíti. A két fél közötti együttműködés jelentheti azt, hogy elemzik a véleménykülönbséget azért, hogy tanuljanak egymás álláspontjából, vagy eloszlatnak egy olyan feltételt, amely egyébiránt versengésre késztetné őket, vagy, hogy konfrontálódnak és megpróbálnak kreatív megoldást találni a problémára. 15

16 Kompromisszumkereső az asszertivitás és a kooperativitás között helyezkedik el. A kompromisszumkereső olyan célravezető és kölcsönösen elfogadható megoldást keres és kínál fel a vita során, amely mindkét felet részben de csak részben - kielégíti. Ez a módozat a versengés és az alkalmazkodás között helyezkedik el, előbbi kettőt vegyíti magában, ennek megfelelően az eredmény is éppen elfogadható mindkét fél számára, ahol egyben a felek le is mondanak valamiről. A kompromisszumkész személy többet ad fel, mint a versengő, de kevesebbet, mint az alkalmazkodó. Ennek megfelelően egy adott kérdést nyíltabban közelít meg, mint az elkerülő, de nem tárja fel olyan mélységben, mint az együttműködő. A kompromisszum-készség jelentheti azt, hogy az egyén kiegyezik a várható haszon egy részével, kölcsönös engedményeket tesz, gyors, közbülső megoldásra törekszik. Játékelméleti megközelítések A konfliktusok egy másik megoldási módozatát a játékelmélet adja meg, mely mögött a matematika tudománya ill. politológia, a hadászat és a történelemtudomány is meghúzódik. A játékelmélet abból indul ki, hogy a felek nyerhetnek és veszíthetnek az adott szituációban, s egyéni érdekeik szerint választják meg viselkedésüket, annak függvényében, hogy a másikról mit gondolnak, hogyan vélekednek. A játékelmélet hátterét Neumann János dolgozta ki tudományos alapokon, az elmúlt 70 évben számos szituáció, világpolitikai helyzet, gazdasági probléma került megfejtésre játékelméleti eszközökkel 9. Az elméletek lényege, hogy kettő, vagy többszereplős játékban az egyén döntést hoz, saját haszna, eredménye maximalizálása céljából. Ugyanígy viselkedik a többi játékos is, ennek megfelelően kirajzolódnak a terek, és a játék kimenete alapján jellemezhetők a szituációk. Itt is létezik versengés, dezertálás, kooperáció, az egyes esetekben vizsgálható a másik félbe vetett bizalom, a kölcsönös logika, a ki nem mondott feltételezések, előítéletek a másikról. A játékelméleti megközelítésnek legismertebb szituációja az úgynevezett fogolydilemma, amikor a konfliktusban érintett felek csak akkor jutnak el a kölcsönösen legjobb megoldáshoz (együttműködés), ha egymástól függetlenül vállalva a kockázatot alávető, alkalmazkodó stratégiát követnek. Hasonlóan ismert az 9 Ezeket lásd részletesen Mérő László Észjárások és Mindenki másképp egyforma című műveiben (Tercium Kiadó, Budapest) 16

17 úgynevezett tit-for-tat (fogat-fogért) stratégia, mely a soklépéses konfliktusban azt javasolja, hogy először a személy kooperáljon, majd mindig ismételje azt a lépést, amelyet a másik fél lépett az előző lépésben. Játékelméleti megközelítése van az úgynevezett közlegelők tragédiája nevű konfliktusszituációnak, ahol a kölcsönös kooperáció helyett az egyéni érdekek arra sarkallják a személyeket, hogy dezertáljanak a közösségből, azaz versengő magatartással saját hasznukat növeljék a közösség kárára. Harmadik fél bevonása A konfliktusok kezelésének egy további széles területét jelentik az úgy nevezett harmadik fél bevonása típusú megoldási módok. Ebben az esetben a harmadik fél feladata a bíráskodás, ítélkezés, vagy egyszerűen csak a közvetítés, egyezségre jutás segítése a vitás felek között. Harmadik fél bevonása esetén a konfliktusból a problémagazdák részben kilépnek, és kettőjük közé több-kevesebb jogkörrel egy harmadik, kívülálló és független személyt vonnak be. Ennek célja alapvetően meghatározza az alkalmazott módszereket ill. a bevont fél feladatát, jogait is. Alábbiakban a tipikus harmadik fél szerepeit mutatom be röviden 10 : - facilitáció (tárgyaláskönnyítés, tárgyalássegítés), amikor egy külső, neutrális személy segít a döntéshozatalban, a probléma meghatározásában és megoldásában, miközben célja elsősorban a problémamegoldás folyamatának hatékonyabbá tétele. A facilitátort a felek választják ki, de a vita folyamatának mederben tartása a felek feladata, a facilitátor külső meglátásával segíti a konfliktus feloldását. - mediáció (közvetítés, békéltetés), a tárgyalásnak olyan formája, ahol a feleket a harmadik, külső résztvevő, a mediátor (közvetítő) segíti a megoldás kidolgozásában. A mediátort a felek választják ki, de a közvetítési folyamat szabályszerű lebonyolításáért a mediátor felel. A mediátor nem dönt a vitás kérdésben, de meghatározó szerepe van a vita lebonyolításában. - arbitráció (döntőbíráskodás, választottbíráskodás), amely harmadik személy (vagy testület) bevonására épül azzal, hogy a külső személynek felhatalmazása van döntéshozatalra. Az arbitrátort a felek közös megegyezéssel választják, ennyiben ők is részt vesznek az eljárásban, azonban a vitában való ítélkezés, a döntés meghozataláról lemondanak. 10 Nem szerepel a felsorolásban, de ebbe a körbe tartozik a törzsfőnök, a sémán, a bölcs, vagy éppen egy barát felkeresése, a közösségibíróság, a demokráciakörök, stb. működtetése. 17

18 - pereskedés (ítélkezés), a klasszikus igazságszolgáltatás intézményének az igénybevételét jelenti, ahol a pereskedés államilag megszervezett és ellenőrzött döntéshozatali rendszerben történik, amelyben bírák vagy esküdtek döntenek formalizált jogszabályok alapján, formalizált eljárás során a vita kimeneteléről. A felek csak abban tudnak dönteni, hogy milyen szinten vesznek részt a bírósági eljárásban, nincs befolyásuk a bíró személyére, sem az ítélethozatalra, sem a folyamat szabályainak megalkotására. Konfliktusok az iskolában Az iskola olyan hely és közösség egyszerre, amely működéséből fakadóan konfliktusokat termel, hoz felszínre. Hiszen eltérő képzettségű diákok közös légtérben töltik a munkanapjaik nagyrészét, miközben számukra feladatokat és utasításokat adnak ki pedagógusok, mely a munka eredményét értékelik osztályzattal, érdemjeggyel. Szükségképpen tehát egy összezárt közösségről van szó, ahol egymás életterébe belebele érnek a tanulók. Ráadásul a pedagógus személyisége, hatalma, munkaköre folytán alá-fölérendeltségi probléma is fennáll. Mindkettő melegágya a konfliktusok kialakulásának. Szekszárdi Júlia az egyes pedagógiai megközelítéseket a következőképpen adja meg (Szekszárdi J., Konfliktusok, 1994, old.: 9.) annak függvényében, hogy az intézmény eszmerendszere hogyan tekint a konfliktusokra. Ennek alapján a szerző a következő konfliktusparadigmákat különbözteti meg: - Tekintélyelvű pedagógia, ahol a fő cél a gyermek normákhoz való szoktatása, amelyet tévedhetetlen felnőttek, autoriter pedagógusok viszek végbe. A gyermek ebben a felfogásban nevelendő, képzendő anyag, betörendő alany. Ennek eszköze a parancs, a példabeszéd, az utasítás. Itt a konfliktus a normák megsértését jelenti, ilyen módon rossz, kerülendő és legyőzendő. - Gyermekközpontú pedagógia, ahol a gyermek mivolta, belső késztetései, szükségletei határozzák meg a nevelés folyamatát. Itt bár a normák továbbra is kívülről adottak azok elsajátítását a nevelő, a pedagógus segíti, ennek eszközei a dialógus, a beszélgetés, a személyiség formálása. Ebben a felfogásban a konfliktus természetes velejárója az iskolai életnek, de ezek konstruktív úton, beláttatással, meggyőzéssel, megnyeréssel kezelendők. 18

19 - Liberális (interakciókon alapuló) pedagógia, ahol a két fél (diák és tanár) egyenrangú és a belső ügyek mögött folyamatosan együttműködési szándékot, konszenzus, vagy kompromisszum keresését feltételezik. Azaz a diák tanulni akar és erre motivált is, a pedagógus pedig hajlandó ezt az igényt kielégíteni munkája során. Az így keletkező konfliktusokat pedig megbeszéléssel, alkukkal, tárgyalásos úton rendezik egymás között. A szerző szerint ezek a paradigmák keverten, olykor összemosódva vannak jelen az iskolában. Szekszárdi Júlia szerint (Szekszárdi J., A konfliktusok pedagógiája, 2004) az iskolai konfliktusok nem jellemezhetők önmagában, szükséges megérteni a társadalmi környezet jellemzőit, kihívásait. A 60-as évek óta a pedagógiában is sokat vizsgálják a konfliktushoz való hozzáállást, hiszen a nevelés természetes helye és kitermelője a konfliktusoknak. Szekszárdi szerint a konfliktusok mennyiségileg is szaporodnak, ennek több oka is van: (1) globális versenyszellem terjedése, (2) álláshely féltés a pedagógusok körében, (3) szakmai, módszertani elbizonytalanítás a tanárok esetében, stb. Megítélése szerint további torzító tényezőként jelent meg a média, mely felerősíti ezeket, ugyanakkor egyoldalúan mutatja be azokat, szülők irreális elvárásait hangsúlyozza az iskolával szemben, stb. További gond, hogy a tehetetlenség a pedagógusok körében egyre érezhetőbb, mert nem tudják/akarják kezelni a konfliktusokat ill. az iskolarendszer nem tanítja meg a feleket (sem a diákot, sem a pedagógust, sem a szülőt) a tudatos konfliktusmegélésre és kezelésre. A konfliktusok szemantikájáról részletesen ír Bangó Jenő (Bangó, 2009.) publikációjában. A szerző társadalomelméleti oldalról közelíti meg a konfliktust és annak a társadalomba való beágyazottságát vizsgálja, tehát nem csak a szűken vett oktatásra koncentrál, hanem a szociális területet általában vizsgálja. Megítélése szerint az értékrendhez, hatalomhoz, erőforrásokhoz való viszony kapcsán többféle elmélet is kialakult, konfliktusteóriák jöttek létre és azon belül többféle csoportosítás lehetséges. A szerző a szemantikai levezetés kapcsán kiemeli a pedagógiai konfliktusokat és ezeket a következőképpen fogalmazza meg: - önmagában nem az a cél, hogy a konfliktusokat feloldják az iskolákban beavatkozással, hanem a diákok jövőre irányuló cselekvéseit lehetővé tegyék, 19

20 azaz megtanítsák őket mérlegelni és dönteni egy-egy helyzet következményeinek felmérésére; - a konfliktusnak kreatív ereje van, meg kell adni a lehetőséget arra, hogy a konfliktusban érintettek megállapodjanak, mert ez a megállapodás stabilizálja a békét az iskolán belül. A pedagógusok feladata a megállapodások megkötésének elősegítése, ennek begyakorlása. - az iskolákon belül kisebb csoportok (értsd: osztályok, tanulócsoportok) vannak és a konfliktusok ezeken a csoportokon belül jellemzőbbek, nem a nagy közösségben. Ezért az iskolának segítenie kell ezeket a kisközösségi konfliktusokat azonosítani és úgymond kihordani a diákok körében, nem pedig magára hagyni, eszkalálódni azokat. - Különbséget kell tenni szocializáció és nevelés között. Az iskola a társadalmi együttélésre készít fel, ezért szocializációs terep, ahol egyben nevelés is zajlik, amely tervszerű és célirányos folyamat. Mivel a tanulók nem mindig fogadják el a nevelési elveket és a szabályokat, önmagában a nevelés nem tudja helyettesíteni a szocializációt. A konfliktusokon keresztül kell a diákkal megértetni (de nem feltétlen elfogadtatni), hogy egy helyzet attól még lehet káros számára, hogy ő azt tagadja, vagy az oda vonatkozó szabályt nem alkalmazza. Horváth-Szabó Katalin foglalkozik az iskolán belüli konfliktusok hatalmi hátterével is (Horváth-Szabó, 1999.). Álláspontja szerint a nevelőtestület tagjai, a pedagógusok hatalmat gyakorolnak, ezt a hatalmat a társadalom adja a kezükbe (nem a szülők, nem az igazgató). A hatalommal való élés tehát elvárt, a visszaélés viszont ellentétes a társadalom elvárásaival. A hatalom gyakorlása pedig önmagában szül konfliktusokat, hiszen a tanár utasít, érdemjegyet ad, véleményt formál, tilt, stb., ezekhez a diákoknak viszonyulni kell és a behódolás, az alávetés nem mindig történik meg. Ezek egészséges konfliktusok, melyeket a pedagógusnak kell tudnia kezelnie. Ezzel szemben a hatalommal való visszaélés miatt is kialakulnak konfliktusok (pl. büntető célzatú osztályozás, osztálytársak manipulálása valaki vagy valami ellen). Ezek a szándékosan negatív konfliktusok a tanulók életében mélyebb nyomot hagynak, megérteni és elfogadni őket nehezebb (néha lehetetlen) a diákok részéről. Míg tehát a kívánatos konfliktus építő jellegű az iskolákban, addig a negatív hatalomgyakorlás kerülendő, mert az nem szolgálja a diákokat (sem). 20

21 A konfliktusok kialakulásának okai az iskolákban Mint azt fent megállapítottuk, a konfliktus az iskolai élet velejárója, és akkor tudunk belőle erényt csinálni, ha pozitívan tudunk kijönni belőle, azaz tudunk tanulni belőle. A pedagógiai kutatások egy része arra irányult az elmúlt fél évszázadban, hogy mi vezet a konfliktusok kialakulásához az iskolában. Alábbiakban ezek közül idézem a legfontosabbakat. Bodnár Éva és Pfister Éva összegyűjtötték kutatásukban (Bodnár & Pfister, 2002), hogy szerintük mi mindent lehet megsérteni, azaz mivel okozhat a tanuló konfliktust az iskolában. Ezek tényszerű felsorolása a következő: Meg lehet sérteni iskolán belül - célokat, nevelési szándékot (pl. Parlamentlátogatás elleni tiltakozás osztályfőnöki órán, osztálykiránduláson alkudozás, hogy kell-e múzeumot megnézni, stb.), - tantervet, tanmenetet (pl. a tanuló nem ír házi feladatot, nem készül órára, nem végzi az adott órai feladatot), - iskolai rituálékat, szertartásokat (pl. gyermek nem jön el a ballagásra, holott az nem kötelező, csak elvárt, nagyon ajánlott ), - szabályokat, belső szabályzatokat (pl. házirend, SZMSZ, géptermi szabályzat), - utasításokat (pl. pedagógus utasítása órai viselkedésre vonatkozóan), - íratlan társadalmi normákat (pl. ajándék cipősdoboz-akcióban való részvétel, ami nem kötelező, csak elvárt, nagyon ajánlott ), - valakinek, valaminek a jogát (pl. iskola jó hírnevét azzal, hogy a Facebook-ra felírja a tanuló iskolájáról a saját véleményét, vagy tulajdonjogát azzal, hogy ellop valamit), - belső hagyományokat, (pl. egy osztály nem hajlandó megszervezni egy ünnepélyt, miközben azt előző években mindig a évfolyam szervezte meg). A konfliktus kialakulásának, bekövetkezésének okai Buda Béla (Buda, 1999). szerint: - tesztelés, próbaviselkedés a tanuló részéről, amire reakciót vár tanárától. Ez figyelemfelkeltéssel, szereplési vággyal párosul, általában a pedagógus tetteire, 21

22 cselekedetére irányul. (pl: órai fegyelmezetlenség, szándékos közbeszólás, stb.). Kezelése egyszerű, meg kell beszélni az esetet a tanulóval. - csoporttársak előtti szereplés, amikor a reakciót a csoporttársaitól várja (és nem tanárától). E mögött már összetettebb problémák állnak, úgy mint elfogadtatás kortárscsoporttal, kapcsolatkeresés, hivatkozási alap teremtése. Általában nem a pedagógus ellen irányul, de végeredményében az órai munkát, a tanulás-tanítás folyamatát zavarja az órán. Kezelése: megfelelő mederben tartás. - Egyértelmű belső viselkedési problémák, aminek a hátterében hiperaktivitás, betegség (pl. ablak kinyitására ingerülten reagál, de tulajdonképpen csak a torokfájását akarja megoldani), pszichoszomatikus reflexek (pl. kiabálásra összerezdül, majd ellenreakcióból leveri felszerelését, ingerült lesz), melyek mögött mindig valamilyen mélyebb probléma húzódik meg. Kezelése: kiderítés, ha lehet, segítségnyújtás. - Külső ítélkezésből fakadó, de belső akarat miatt bekövetkező konfliktus (pl. tanuló stigmatizálása, megbélyegzése, amire a tanuló lázadással válaszol tiltakozásul). - Külső kényszer hatására tett, amely mögött belső akarat nem áll (pl. nagyobb tanulók kényszerítik a diákot, hogy valakit verjen meg az öltözőben, különben őt verik meg, vagy szülő nyomatékos utasítására tesz valamit a gyerek). Fenti okokat megtaláljuk Fodor László (Fodor, 2007) fegyelmezéssel foglalkozó fejezetével is, ő azonban az alábbiakkal egészíti ki a felsorolást: - Önjutalmazó, önbizalmat erősítő, örömöt okozó konfliktusok, melyek jellemzően oktalanul, különösebb kiváltó ok nélkül következnek be (pl. padfirkálás, rongálás, tanulótárs bántalmazása) - Tehetetlen, alkalmatlanságot mutató tanuló elutasító, passzív, visszahúzódzkodó reakciója amivel a környezetére passzivitással, elfordulással, közönyösséggel reagál (pl. a diák tudja, érzi és éreztetik vele, hogy buta a tananyag elsajátításához, és ezért ellenállásból szótlan, dacos magatartással reagál akkor is, amikor a tanár megszólítja, vagy társai szólnak hozzá.) Horváth-Szabó Katalin szerint (Horváth-Szabó, 1999., old.: ) az iskolai konfliktusokat kiváltó okok az alábbiakban rejlenek: 22

23 - stressz jelenléte, méghozzá nagyintenzítású, gyakran átélt stressz, ami már nem támogató, hanem negatív, azaz szorongást, dühöt, lehangoltságot vált ki és ez vezet a konfliktus kirobbanásához; - versengő szervezeti légkör a csoportban/osztályban, ahol a diákok közötti előrelépés alapja egymást megszégyenítése, letörése, a kooperáció gyengesége; - barátságtalan, bizalmatlan légkör, ahol a tanulók klikkesednek és gyakori az egymásra mutogatás, bűnbakká kikiáltás valami miatt; - érzelmek kifejezésének korlátozása, amely miatt az érzelmek felgyülemlenek a tanulókban és egy bizonyos szint felett kitör belőlük; - konfliktusmegoldó képesség gyengesége, amikor a gyerek azt látja otthon, vagy felsőbb tagozaton, vagy a tanártól, hogy a problémát erőszakkal, ordítással legegyszerűbb megoldani és magában rögzíti ezt a tekintélyelvű magatartást, amit később reprodukál más (akár iskolán kívüli) konfliktusokban is; - tanári hatalom nem megfelelő használata, az azzal való visszaélés, a rigid, megkérdőjelezhetetlen szabályok alkalmazása; - általában gyenge kommunikációs képességek, amikor a szegényes kommunikációt a korcsoport, vagy a tanár félreérti, vagy nem érti meg és ebből adódó nézeteltérések alakulnak ki. - önismeret hiánya, amikor a tanuló olyat feltételez magáról, amely nem igaz, amelyre a valóságban nem képes. Szekszárdi Ferencné ismerteti művében (Szekszárdi F., 1987) az iskolai konfliktusokból kiragadva az osztályközösségben mint szűkebb csoportban kimutatható konfliktusokat, konfliktushelyzeteket. Ezek a következők: - Bűnbakképzés, amikor a normák ellen vétők mást tolnak a számonkérő pedagógus elé, megpróbálva ezzel a saját státuszukat védeni. A bűnbak pedig alkalmazkodik a kialakult helyzethez. - Strébernek kikiáltás, amikor a lemaradók, kevésbé motiváltak megkezdik a kiközösítését a jó tanulónak. A stréber ugyancsak alkalmazkodik a helyzethez, beletörődik helyzetébe vita, ellenszegülés nélkül. - Rivalizálás, amikor a diákok egymás ellen harcolnak a csoporton belül valamiért, vagy valami ellen. A rivalizálók egymást kritizálják, a többieket semlegesnek tekintik a kialakult helyzetben. 23

24 - Kívülállók bekapcsolódása a konfliktusba. A kívülállóknak van aktív véleménye valamilyen témában, és ezt el is mondják a csoport többi tagjának. A kívülállók általában kritikusak a konfliktus tárgyával kapcsolatosan. - Tisztánlátók megszólalása, akiknek van tudományos, néha megkérdőjelezhetetlen szerepük a csoportban, mondandójuk erősebb a kívülállóékon. - Kirekesztettek léte, akiknek a puszta jelenléte is konfliktust gerjeszt. A kirekesztett személy általában kiprovokálja, viselkedésével éppen eléri azt, hogy kirekesztett legyen. A konfliktus lényege éppen ebben rejlik, ő próbál a közösség felé közeledni, de stílusa, modora, viselkedése miatt ez épp ellentétes eredményt hoz. - Érett, túlérett tanuló viselkedése, aki nem az iskolában, hanem azon kívül keres kapcsolatokat, általában idősebb személyek irányába. Emiatt időnként kimarad az iskolából, késik, gyakorlatilag maga szakad ki a saját csoportjából, dezertál. Súlyosabb esetben őket iskolaidőben, iskolai rendezvények helyett játékteremben, diszkóban, a téren lehet megtalálni. - Agresszívek, akik otthonról, saját társaságukból (nemegyszer bandákból, nevelőintézetből) hozzák magukkal a sérelmeket, és ezt az iskolai csoportban élik ki. Magányosan, vagy néhány fős bandába szerveződve töltik idejüket az iskolában, s általában ők kezdeményezik a konfliktusokat társaik irányába, ami általában tettlegesség, verés, garázdálkodás. Fegyelmezés a pedagógiában Általában az iskolai konfliktusok kezelése, megítélése nem önmagában, hanem egy nagyobb rendszer részeként értelmezendő. Ha a diák szabályt szeg, ellenszegül, társát zavarja, vagy lop, akkor azt az iskola, kollégium vagy : - nevelési kérdésnek (kudarcnak?) tekinti és a neveléstudomány eszközeivel próbálja meg kezelni a devianciát. Ekkor van helye neveléstörténeti visszatekintésnek, esetleg szakértő pszichológus, gyermekvédelmi asszisztens, családsegítő szolgálat, súlyosabb esetben a hatóság bevonásának. Ebben az aspektusban az iskola azt vizsgálja, hogy milyen személyiségbeli változásra, fejlesztésre, esetleg radikális beavatkozásra van szükség ahhoz, hogy a tanuló 24

25 többet ne idézze elő ezt a konfliktust. Ez egy széleskörű, a pedagógia szinte teljes tárházára kiterjedő kérdéskör, ahol a hangsúly az okok feltárásán és megértésén, valamint a gyermek reszocializációján van a hangsúly. Az esetek egy részében a probléma iskolán kívüli gyökérokokkal rendelkezik, ezért azt nem is a pedagógus, hanem a családsegítő, a védőnő, vagy éppen a rendőr fogja tudni hatékonyan megoldani. Utóbbi esetekben az iskolával, kollégiummal szemben az az elvérés, hogy a veszélyeztetés ténye, vagy gyanúja esetén keresse az erre szakosodott szerveket, hatóságokat további intézkedés céljából. - jutalmazás és büntetés kérdéskörében kezeli a konfliktust, ahol a normaszegés következményére helyezi a hangsúlyt és szankció kilátásba helyezésével vagy konkrét joghátránnyal sújtja a normasértő tanulót. Látható, hogy ez egy szűkebb területe a pedagógiának, amely a konfliktusok következményével, méltányos lezárásával közelíti meg a problémát ( ezért ez jár ). Dolgozatom további részében én a jutalmazás-büntetés területét kívánom kifejteni bővebben, mert a teljes dolgozat ívében, mondanivalójában ahhoz illeszkedik jobban. Mivel pedig dolgozatomban konfliktusokkal, azaz általában negatív iskolai jelenségekkel foglalkozom, továbbiakban a büntetés és fegyelmezés tárgykörét fejtem ki bővebben, alaposabban 11. Az iskola belső világára nagyon is jellemzőek a tanár-diák ill. diák-diák konfliktusok 12, hiszen az iskola az együttélés szűk közege, ahol a felek belelépnek egymás komfortzónájába 13, ahol a pedagógus hatalmi pozícióban, a diák pedig alárendelt helyzetben van. A diákok lökdösődnek a folyosón, rosszabb esetben verekszenek az öltözőben. A tanulók dohányoznak a WC-ben, őket a rendszeresített tanári kommandó akarja lefülelni és megbüntetni. Más tanulók egyszerűen csak szemtelenek a tanárral nyíltan, vagy burkoltan ellenszegülnek utasításainak az órán, kiránduláson, múzeumban. Láthatjuk, hogy az iskolai élet minden perce konfliktusokkal terhelt, vannak kisebb és vannak nagyobb problémák, ügyek. Ezekben a diákok egy része biztosan érintett, másik része megfigyelőként, tanúként éli meg az eseményeket. 11 Ritka eset, hogy egy a bűnöst tetteiért jutalmazzák, elismerésben részesítik. 12 Természetesen a felsorolás nem teljes, tanár-tanár, igazgató-tanár, szülő-tanár, igazgatótagintézményvezető, polgármester-igazgató, vezetőhelyettes-vezetőhelyettes, stb. konfliktusok is jellemzőek az iskolára, ezekben a diákok viszont kevésbé érintettek, bár kihatással van rájuk is. Mivel dolgozatomban már szűkítek a fegyelmezés kérdéskörére, ezeket a felnőtt-felnőtt konfliktusokat nem elemzem továbbiakban. 13 Lásd részletesebben a komfortzóna jelentését itt: ( ) 25

26 Ezeknek a konfliktusoknak a megoldása szükségszerű, ezért érthető módon a tanár fegyelmező intézkedéssel, büntetéssel kívánja ezeket rendezni. Így a konfliktus átalakul, beletorkollik a jutalmazás-büntetés pedagógiai területébe, annak is a büntetés része, a fegyelmező és fegyelmi ügyek már jogi aspektusból is vizsgálandók (lásd következő fejezet) 14. Az iskolai fegyelem és fegyelmezés kapcsán már számos iskolaalapító közölte nézeteit az emberiség történelmének leforgása alatt. Comenius például azt mondja a Didaktika Magnában 15, hogy kiskorban a testi fenyítés megengedett, mert a gyerek így tanul hibájából, azonban magasabb korban már elítéli ezt, mondván nem méltó eszköz az emberhez, ezért a pedagógusnak nem szabad alkalmaznia. A fegyelmezés kérdéskörével már a Ratio Educationis 16 is foglakozott. A rendelet Az iskolák rendtartása című részében, annak CCXLI. -ban, összesen 14 darab bekezdésben szabályozza a tanulóifjúsággal szemben alkalmazandó büntetéseket és az ezzel összefüggő eljárást. Mária Terézia rendelete meghatározta a fegyelmezés három fokozatát (botütés/vesszőzés, lefokozás, kizárás) módszereit és célját, üdvösségét, valamint formáját és utalt a nyilvánosság kérdéskörére is. Ő a fegyelmi büntetést, mint végső lehetőséget veti fel a tanítónak, ami nem lehet megalázó és egyben nem lehet testi fenyítést (kivéve vessző- és botütés) sem alkalmazni. A büntetést mértékkel kell kiszabni és mindenkor azt a célt szolgálja, hogy a rossz magaviseletűek a javulás útjára térjenek. Ugyancsak kifejti, hogy a büntetések túlzott használata nem elfogadható és a gyakori büntetések már nem érik el a fenti céljukat. A fegyelmezés definíciójában a pedagógiai szakirodalom ugyancsak nem egységes mint ahogy a konfliktus jelentése sem egyértelmű. Az egyik definíció körülírással adja meg ezt: fegyelmezett tanuló (ideális tanuló?) lelkiismeretesen tanul és kifogástalanul viselkedik. ill. a fegyelem: az iskolai életben olyan írott vagy íratlan 14 Lásd részletesen ezen iskolai konfliktusok szintjeit, szereplőnkénti tipizálását Ligeti György kutatási jelentésének III. részében. A kutatási jelentés elérhető itt: ( ) 15 Idézi Mészáros-Németh-Pukánszky(2002): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, 96. old., Osiris Kiadó, Budapest 16 Ratio Educationis, dr. Friml Aladár fordításában és jegyzeteivel, Katholikus Középiskolai Tanáregyesület, Budapest, 1913., lásd elektronikusan itt: ( ) 26

27 szabályoknak a megtartását értjük, amelyek a közösség, az iskola eredményes, zavartalan működését biztosítják. (Ollé & Szivák, 2006., old.: 63.) Nyelvileg a fegyelmezettre általában a szófogadó, engedelmes szinonimákat használjuk, a fegyelmezés szó pedig a pedagógiában gyakran ugyanazt jelenti, mint a büntetés kiszabása, vagy a retorzió. A pedagógiai szakirodalom (Ollé & Szivák, 2006.), (Szekszárdi J., Konfliktusok, 1994), (Fodor, 2007), (Szivák, 2003.) a fegyelmezés szükségességével, a fegyelemszegést kiváltó okokkal is foglalkozik, jellemzően mikroszinten. Továbbiakban ezeket foglalom össze. Kiváltó okok lehetnek tehát a következők: - az órai foglalkoztatás unalmas, monoton, egysíkú, nem köti le a diákok egy részét, ezért a tanulók új kreatív impulzusokat keresnek, azaz fegyelmezetlenkednek. - a szabályokat nem tartatták be velük következetesen a múltban ezért most a szabályszegést veszik normálisnak a tanulók (pl. megengedték nekik a cigizést, az óráról való késést, ezért most a diákok élvezik ennek büntetlenségét). - a szabályokat a pedagógus a másik oldalon megszegi, ezáltal saját magatartásával aláássa a szabályt, tompítja a normát a diákok körében (pl. rendszeresen elkésik a saját órájáról, de megköveteli a diákoktól a pontos érkezést és a késést szankcionálja, vagy mobiltelefont használ az órán, miközben a diákokkal kikapcsoltatja azt, ha nem teszik meg, szankcionálja) - a konkrét diákot kár, sérelem ér, emiatt dacos, másokon vezeti le feszültségét (pl. nagymamája meghalt, eltépték a kedvenc ruháját, stb. lásd korábbi fejezetben részletesen elemezve) - csoportok kialakulása az osztályon belül, ezek rivalizálnak (lásd korábbi fejezetben részletesen elemezve) - bizonyos szabályok, normák tudatos elutasítása a diákok részéről (pl. amikor az osztály előre tervezetten zajong, az óra állandó megakasztása történik, mindezek hátterében ellenállás van) - a rosszalkodással magukra hívják fel a figyelmet a tanulók, szereplési vágyuk van (ugyancsak lásd korábbi fejezetben részletesen elemezve) 27

28 Az iskolai fegyelmezés kapcsán felmerülnek megoldási javaslatok, receptek, ajánlott viselkedési formák is a szakirodalomban, ezeket gyűjtöttem össze alább, mint a pedagógus számára javasolt válaszok a fegyelmezetlenségre. Ezek a következők: - eset figyelmen kívül hagyás (bizonyos esetekben, ha egyedi, eseti, jelentéktelen a fegyelemszegés), - tartós és felismerhető szemkontaktus a vétkessel, vagy kéz ráhelyezése a tanuló vállára, fejére, - humoros reagálással az eset lekezelése (ha komoly szankciót nem igényel, kvázi jelentéktelen a fegyelemszegés) és az óra folytatása, - óra tudatos előretervezése változatosan (többféle foglalkoztatási forma) és az órai munka menetének megváltoztatása, eltérés az eredeti tervtől annak érdekében, hogy a fegyelmezetlenség alábbhagyjon, - szerepcsere felajánlása, - négyszemközti beszélgetés a tanulóval, vagy nyílt osztálytermi megvitatása az esetnek, - szóbeli figyelmeztetés a tanuló számára, hogy túllépett bizonyos határt, - felkérni a tanulót, hogy maga mondja el, milyen szabályt sértett meg, - kellemetlen következmény, szankció kilátásba helyezése, esetleg próbaidő kikötése - szankció nyújtása, érvényesítése a tanulóval szemben. A szakirodalomban azt is olvashatjuk, hogy mit nem szabad tenni az órai fegyelmezés kapcsán. A szerzők (Fodor, 2007), (Szivák, 2003.), (Ollé & Szivák, 2006.) (Golnhofer, 2006.) ajánlásai alapján a következők kerülendők a fegyelmezés során: - megszégyenítés, leégetés, sértegető megjegyzések kimondása, - tanuló emberi mivoltában való megalázás (ráordítás, ő és felmenőinek szidása, minősítés, úgy mint hülye, buta, gyenge, ostoba, stb.), - hiteltelen bocsánatkérés kikényszerítése, - elégtelen érdemjegy adása fegyelmezési eszközként, vagy erre vezető számonkérés, nyilvánvaló következményként (pl. fegyelmezetlen tanuló kihívása táblához felelni), - kollektív büntetés alkalmazása a teljes csoportra, osztályra vonatkozóan (pl. röpdolgozat íratása büntetésből egyvalaki fegyelmezetlensége miatt), 28

29 - más felhatalmazása az órai fegyelmezés kézbevételére (pl. szülő behívása órára fegyelmezési célzattal, más tanulónak kiadni feladatban, hogy torolja meg a diákon az órai rendetlenkedést), - fizikai büntetés alkalmazása (pl. 20 fekvőtámasz, 30 gugolás, verés, pofon, pajesz húzás), - kiküldés az óráról folyosóra, öltözőbe, igazgatói irodába, - értelmezhetetlen üzenetek, felszólítások kimondása (pl. Ne rosszalkodj!, Szégyeld magad! ), melyek önmagában semmiféle visszatartó erőt, orientációt nem képviselnek. Fodor László szerint (Fodor, 2007, old.: ) a hatékony és eredményes fegyelmezés ismérvei a következőkben testesülnek meg: - a pedagógus azonnal reagál a fegyelemszegésre, tehát az nem késve érkezik, manifesztálódik a tanár reakciója, azaz a diáknak van mihez kötnie a fegyelmezést, - a fegyelmezés adekvált, azaz a tanuló fegyelmezetlenségére irányul, nem pedig a tanuló személye ellen. Ezt a pedagógusnak el is kell mondania, tudatosítania kell a tanulóval, hogy a következményt az ilyen vagy olyan cselekmény váltotta ki, nem személye ellen szól, - optimális ideig tart, nem zavarja (nagyon) a tanulás-tanítás folyamatát ill. a többi diákot a tanulásban, - mértékletes, azaz nem túlzó és nem is bagatel büntetésről beszélünk, azaz egyenrangú a fegyelemsértéshez mértékével. A fenti kérdésben Vajda Zsuzsanna is állást foglal (Vajda & Kósa, 2005, old.: ). Álláspontja szerint a büntetés szükségszerű és megkerülhetetlen az iskolai nevelés során, hiszen ez a visszajelzés készíti fel a gyermeket arra, hogy későbbiekben mit szabad, ill. mit nem szabad tennie. Vajda szerint a büntetésnek a következő ismérveket kell magában hordoznia: - Ismétlődő és következetes kell legyen, amiből a gyermek tudja, hogy milyen cselekményért kapta a büntetést. Nem lehet a büntetés szeszélyes, beadagolt a pedagógus részéről, mert azt a tanuló nem érti, nem szolgálja a szocializációját; 29

30 - A büntetés legyen igazságos, a tett súlyához mért, azaz sem túl megengedő, sem túl szigorú. Ebből a diák megérti, megérzi cselekménye súlyát, következtetni tud annak komolyságára; - Nem irányulhat a diák ellen, nem eredményezheti a tanuló elutasítását, kitaszítását, mivel ebben az esetben megszűnik az a motiváció, ami a gyermeket arra készteti, hogy változtasson nemkívánatos viselkedésén; - Kapcsolódjon hozzá szükség szerinti hosszúságú magyarázat, bírálat, amely utal arra, hogy a kihágásnak milyen következményei, kárai, kockázatai vannak; - Biztassa a pedagógus a diákot, hogy vétségét javítsa ki, próbáljon meg elégtételt adni az elkövetett rosszaságért cserébe; - Legyen differenciált aszerint, hogy a tanuló szándékosan vagy véletlenül követte el a kötelességszegést és nem szabad büntetni a tanuló énjéből, mivoltából adódó helyzetekért (ügyetlenkedésért, a félénkségért, bekövetkezett balesetért, stb.). Érdekességképpen, ill. a téma tárgyalása kapcsán megemlítendő, hogy ugyanakkor több szakkönyv nem is említi az iskolai konfliktusokat és a fegyelmezési kérdéseket, sem nevelési aspektusban, sem didaktikai értelemben. Ezen szakkönyvekben e téma feldolgozása nem történik meg. Összegzés Dolgozatom ezen fejezetében bemutattam a konfliktus definícióját, csoportosítási lehetőségeit, megoldási módjait, a konfliktusok iskolai megélését, kiváltó okait, valamint párhuzamot vontam a konfliktus és a fegyelmezés intézménye között. A konfliktusok definíciója kapcsán megjegyzem, hogy a tágító értelmű definíciót én közelebb érzem az iskolai valósághoz, mint azt, amely csak a két fél ellentétét és összecsapását jelöli meg konfliktusnak. Az otthon könyv felett görcsölő lány konfliktusban van tanárával, mert szerinte az nem tanítja meg rendesen az anyagot. A konfliktus lappang, összecsapás nincs, ugyanakkor a következményei mégis lehetnek komolyak (bukás, továbbtanulás, öngyilkosság, stb.). Meglátásom szerint az oktatás számos ilyen rejtett, ki nem mondott, fel nem vállalt konfliktussal terhelt. 30

31 A konfliktusok iskolai kezelése kapcsán megjegyzendő, hogy a pedagógus értékrendszere, hivatástudata legalább annyira befolyásolja a kezelés módját, mint az iskola pedagógiai berendezkedése, az elméleti modellek és mások elvárásai. X szellemiséget, nézeteket valló tanár másképpen fog hozzáállni egy problémához, mint Y hitet, értékrendet valló oktató. Ezen az oktatási rendszer, a kutatások, a szakirodalom, az oktatási miniszter keveset tud változtatni, formálni. Ezért az iskolai konfliktusok kezelésében az ott oktató pedagógusok személyiségének kulcsszerepe van. A konfliktuskezelési eszközök széles skálájából kiemelve bemutattam Thomas-Kilmann mátrixát, a játékelméleti megközelítéseket, és a harmadik fél bevonásával történő konfliktuskezelési módszereket. Mindhárom módszertan alkalmas arra, hogy az iskolában felmerülő konfliktusokat elemezzük és megoldjuk, ám ez kellő ismeretet és türelmet igényel a pedagógustól és a diákoktól is. Meg kell tanítani a diákokat is arra, hogy viselkedésükkel éppen milyen szituációt teremtenek, fel kell ismertetni velük, hogy együttműködő vagy éppen versengő állásponton vannak-e, mit okoznak azzal, ha tovább folytatják a konfliktust, ill. hogy milyen egyéb eszközöket alkalmazhatnak legálisan (és milyeneket nem, azaz csak illegálisan) a probléma megoldására. Az iskola szocializációs (nevelési) feladata tehát megismertetni, megtanítatni a gyermekkel pl. a választott-bíráskodás, a konszenzuskeresés, a dezertálás, stb. fogalmát és hasznát, hogy később saját életében ezeket helyénvalóan, tudatosan és hasznosan alkalmazza majd. A konfliktust kiváltó okokat a kutatások és a szakirodalom kellően gazdagon ismerteti a tanárokkal, tanítókkal. Hasonlóság bennük, hogy szinte mind a tanítás mikrofolyamataira, azaz az órai tevékenységre, a tanórán történtekre koncentrál és a pedagógust abban támogatja, hogy az órai konfliktusokat kezelni tudja fellépéssel, válaszlépéssel és büntetéssel. Ritkább a szakirodalmakban a tanórán kívüli konfliktusok (pl. udvar, tornaöltöző, osztálykirándulás, erdei iskola, tanuszoda, stb.) részletes elemzése és a pedagógus felvértezése az itt bekövetkező összetűzések kezelésére. Ugyancsak egyoldalú a szakirodalom abban a tekintetben, hogy a konfliktusokat inkább tanár-diák viszonylatban elemzi és értékeli, márpedig a diák-diák közötti konfliktusok (pl. kényszerítés, lopás, verekedés, csicskáztatás, fenyegetés, csúfolás) ugyancsak jelen vannak az iskolában. 31

32 A konfliktuskezelés jogi oldala az iskolában Büntetésről általában Amikor konfliktusokról van szó az iskolában, gyakran felmerül, hogy a problémát jogi úton, a jog szabályai szerint kell kezelni. Azaz a bűnös gyermek kapja meg azt, ami a jog szerint neki jár, a tanár ellen induljon fegyelmi vizsgálat, az igazgatót vonja felelősségre a fenntartó, stb. E szituációkat egyszerűsítve úgy értelmezhetjük, hogy a jog szolgáltat igazságot az elkövetett normaszegés miatt, azaz szankciót 17 kell kiróni a vétkesre. Ebben a fejezetben azt járom körbe, hogy milyen kötelességszegés esetén milyen szankciót lehet kiszabni az iskolában. Mivel pedig dolgozatomban a tanulókkal kapcsolatos konfliktusokkal foglalkozom elsősorban, a pedagógusokkal és az intézményvezetővel szembeni fegyelmi felelősségre-vonás szabályainak bemutatásától most eltekintek. Jogi értelemben vett igazságszolgáltatásról akkor beszélhetünk, ha egy ország jogállamként működik. A jogállamiság főként az emberi-állampolgári jogok teljes körű érvényesülését, a törvényesség biztosítását, a klasszikus polgári alkotmányos alapintézmények kiépülését és működését, a törvényhozó hatalomnak a végrehajtó hatalom feletti kontrollját és az igazságszolgáltatás függetlenségének folyamatos garantálását jelenti (Bíró E., Jog a pedagógiában, 1998., old.: 296). A jogállamiság tehát elsősorban alkotmányjogi, politikatudományi kategória és egy ország teljes berendezkedését meghatározza. Nem beszélhetünk például jogállamiságról a diktatúrákban és az erősen autoriter, egyszemélyű vezetésű antidemokratikus országokban. Míg a jutalmazás-büntetés pedagógiailag megszokott elnevezés, jogi értelemben a büntetés szó nem az iskolajog területe és a jogállammal ellentétes lenne ott alkalmazni. A büntetés: (büntetőjog), a bűncselekmény elkövetése miatt a Büntető Törvénykönyvben meghatározott joghátrány. (Bíró E., Jog a pedagógiában, 1998., old.: 272.). Ebből kifolyólag a büntetés büntetőjogi kategória, csak a BTK szabályainak megfelelően értelmezhető a bűncselekmény, a büntetőeljárás, a bűnösség, a bűntett, a büntetés kiszabása, stb. szavak is. Minden más jogsértés tehát nem büntetőjogi 17 A szankció jogelméleti kifejezés, a jogszabálynak (vagy szerződésnek) az a része, amely meghatározott tényállásra alkalmazandó rendelkezés megsértésére jogkövetkezményt rendel. (Bíró E., Jog a pedagógiában, 1998., old.: 326.) 32

33 kategória és megsértése nem büntetést hanem más később részletezendő szankciót von maga után. Ilyen például a közigazgatási jogban a katonával szemben kirótt, a megállapított fegyelemsértés miatt alkalmazott fegyelmi büntetés, a munkajogban a közalkalmazottal vagy munkavállalóval szemben kirótt fegyelmi büntetés, vagy például a szabálysértésekről szóló törvényben foglaltak szerint kiszabott szabálysértési büntetés. Látható tehát, hogy a büntetés szó egy jelzőt vesz fel, így nyelvtanilag is, jogi tartalmában is megkülönböztethetővé válik a büntetőjogban megismert büntetéstől. A nevelési-oktatási intézmény működésén belül a tanulókkal szemben van helye jogi felelősségre vonásnak. Ez lehet fegyelmező intézkedés, ill. fegyelmi eljárás lefolytatása. Mindkettőről jogszabály rendelkezik, amely részletesen szabályozza alkalmazásának módját, eszközeit, a szankció tételeit, a jogorvoslat eszközeit, stb. A tanulói fegyelmi felelősségre vonás mögött az az állami akarat áll, hogy a tanulót jogsértés esetén a jog szabályai szerint lehessen elmarasztalni, de jogállami keretek között. Ezért az állam rendelkezik a jogsértések megállapításának rendjéről, kijelöli az illetékes szerveket, meghatározza a határidőket, a fegyelmi eljárás garanciáit, stb. és így biztosítja, hogy jogi értelemben kielégítő döntés 18 szülessen a jogsértés kérdéskörében. Gyakran használjuk a felelősségre vonás szót, nemcsak az iskolában, hanem munkahelyen, parlamentben, médiában is, mint valamiféle negatív kifejezés. Azonban a magyar értelmező kéziszótár ilyen kifejezést nem ismer. Mindenkinek van ugyanis felelőssége, ha vezető, a hatáskörrel rendelkezik, ha rábíznak vagyontárgyat, titkot, kiskorút, stb. Lehet felelősséget vállalni valamiért és lehet felelősséget érezni valakiért, valamiért. Ilyen értelemben a diáknak is, pedagógusnak és az intézményvezetőnek is van felelőssége az iskolában, kinek több, kinek kevesebb. Ráadásul a jogi és az erkölcsi felelősség sem ugyanazt jelenti, s a laikus ember hajlamos ezeket is összemosni. Ebből következik, hogy a felelősségre von kifejezés önmagában nem értelmezhető, nem jogi kategória. Jogi értelemben meg kell jelölni azt a kontextust, jogágat, amelyben a felelősségvállalást vizsgálni kívánjuk. Így például a fegyelmi felelősség, anyagi felelősség, erkölcsi felelősség kérdésköre vizsgálható egy-egy esetben, a nem felelősségteljes munkavégzés, intézkedés, döntés esetén pedig helye van szankciónak, joghátránynak, fegyelmi büntetésnek. 18 A jog szerint felruházott személyek, testületek ítéletet, döntést, határozatot hoznak az adott ügyben. Jogelméletileg tehát nem az igazság kiderítése és igazságszolgáltatás történik, hanem jogi döntéshozatal a jog szabályai szerint. 33

34 Hazánkban jelenleg a Közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény (továbbiakban közoktatási törvény ill. kt.) 19 hatályos, ez határozza meg alapvetően az oktatás rendszerét, beleértve a nevelési-oktatási intézmények működését, az iskolapolgárok jogait és kötelességeit, a finanszírozás rendjét, az iskolatípusokat, az oktatás ágazati irányításának és ellenőrzésének rendjét, stb. E törvényen kívül számos más törvény is vonatkozik még az iskolákra, mint például szakképzésről szóló törvény 20, Magyar Köztársaság Alkotmánya, mindenkori költségvetési törvény, PTK, BTK, stb., amelyek a joghelyzeteket befolyásolják az intézményekben, de nem oktatásjogi, hanem más jogági (polgári jog, büntetőjog, alkotmányjog, stb. ) vetületben. A közoktatási törvényt pedig további, alacsonyabb szintű jogszabályok, úgynevezett rendeletek egészítik ki, pontosítják, részletezik. A közoktatás területén ilyen például a NAT-ról szóló kormányrendelet, az érettségi vizsgáról szóló kormányrendelet, a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló miniszteri rendelet, vagy például az Oktatási jogok miniszteri biztosáról szóló miniszteri rendelet. A tanulók neveléséről, fegyelmezéséről és büntetéséről, a büntetéssel kapcsolatos körülményekről a hatályos közoktatási törvény ill. végrehajtási rendeletek számos ponton rendelkeznek. Ezeket tematikus blokkokba gyűjtve a következőkben mutatom be. Kötelesség és kötelességszegés Kötelességszegésről alapvetően akkor beszélünk, ha valaki a rá vonatkozó jogi normákat, szabályokat megszegi. A tanulók alapvető kötelességeit a közoktatási törvény tartalmazza. Azért nevezem alapvetőnek ezeket, mert ezekből levezetve a végrehajtási rendeletek, és az iskola, kollégium belső szabályzatai további kötelességeket, kötelező jogi normákat írnak elő. Így például a törvény annyit ír elő, hogy a tanuló köteles részt venni a foglalkozásokon. Azt már a házirendben találjuk meg, hogy a foglalkozások, tanórák konkrétan mettől-meddig tartanak, hogyan történik a hiányzások igazolása és a 19 Jelenleg zajlik a közoktatás területének újraszabályozása. A Kormány T4856-os számon, én benyújtotta az Országgyűlésnek a Nemzeti Köznevelésről szóló törvény tervezetét. Dolgozatom írása idején a törvénytervezet általános vitája zajlik és az országgyűlési képviselők most nyújtják be módosító indítványaikat. Ezért azt jelen szakdolgozatban még korai lenne elemezni, kiegészítő információkat közölni róla. A törvényjavaslat kapcsán a részleteket lásd itt: 20 Bár a jogforrás pontos megjelölése akkor helyes, ha annak száma, jelölése és pontos címe szerint idézzük őket, dolgozatom áttekinthetősége és élvezhetősége miatt a pontos hivatkozásoktól most eltekintek és csak a szükséges mértékben fogom alkalmazni őket. 34

35 tanuló milyen állapotban, ruházatban köteles ott megjelenni. Hasonlóképpen kötelessége a tanulónak a tanulmányi kötelezettségeit teljesíteni, de ezek részletszabályait a NAT, a kerettantervek, az érettségi vizsgáról szóló kormányrendelet, valamint az intézmény pedagógiai programja részletezi. Az alapvető kötelességeket a törvény így szabályozza: Kt. 12. (1) A tanuló kötelessége, hogy a) részt vegyen a kötelező és a választott foglalkozásokon és szakmai gyakorlatokon; b) eleget tegyen - rendszeres munkával és fegyelmezett magatartással, képességeinek megfelelően - tanulmányi kötelezettségének; c) életkorához és fejlettségéhez, továbbá iskolai és kollégiumi elfoglaltságához igazodva, pedagógus felügyelete, szükség esetén irányítása mellett - a házirendben meghatározottak szerint - közreműködjön saját környezetének és az általa alkalmazott eszközöknek a rendben tartásában, a tanítási órák, kollégiumi foglalkozások, rendezvények előkészítésében, lezárásában; d) megtartsa az iskolai tanórai és tanórán kívüli foglalkozások, a kollégiumi foglalkozások, az iskola és a kollégium helyiségei és az iskolához, kollégiumhoz tartozó területek használati rendjét, a gyakorlati képzés rendjét, az iskola, a kollégium szabályzatainak előírásait; e) óvja saját és társai testi épségét, egészségét, elsajátítsa és alkalmazza az egészségét és biztonságát védő ismereteket, továbbá haladéktalanul jelentse a felügyeletét ellátó pedagógusnak vagy más alkalmazottnak, ha saját magát, társait, az iskola, kollégium alkalmazottait vagy másokat veszélyeztető állapotot, tevékenységet, illetve balesetet észlelt, továbbá - amennyiben állapota lehetővé teszi -, ha megsérült; f) megőrizze, illetőleg az előírásoknak megfelelően kezelje a rábízott vagy az oktatás során használt eszközöket, óvja az iskola létesítményeit, felszereléseit; g) az iskola, kollégium vezetői, tanárai, alkalmazottai, tanulótársai emberi méltóságát és jogait tiszteletben tartsa; h) megtartsa az iskolai, kollégiumi szervezeti és működési szabályzatban, továbbá a házirendben foglaltakat. A közoktatási törvény alábbi passzusában utal az intézmény házirendjére, mint elsődleges belső jogi normára, melyben részletezik, pontosítják a törvényben leírtakat: Kt. 40. (8) Az iskola és a kollégium házirendje állapítja meg, hogy - a tanulmányi kötelezettségek teljesítésén kívül - az e törvényben, továbbá jogszabályokban meghatározott tanulói jogokat és kötelezettségeket milyen módon lehet gyakorolni, illetve kell végrehajtani. Az iskola és a kollégium házirendje állapítja meg továbbá az iskolai, kollégiumi tanulói munkarendet, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások, a kollégiumi foglalkozások rendjét, a kollégiumi lakhatás ideje alatt a kollégiumon kívüli tartózkodás során tiltott tanulói magatartást, az iskola és a kollégium helyiségei, berendezési tárgyai, eszközei és az iskolához, kollégiumhoz tartozó területek használatának rendjét, az iskola, kollégium által szervezett, a pedagógiai program végrehajtásához kapcsolódó iskolán, kollégiumon kívüli rendezvényeken tiltott tanulói magatartást. Az óvoda házirendje a gyermeki jogok és kötelességek gyakorlásával, a gyermek óvodai életrendjével kapcsolatos rendelkezéseket állapítja meg. 35

36 Fentiekből kifolyólag kötelességszegésről akkor beszélünk, ha a tanuló valamely számára előírt, normaként támasztott követelményt nem teljesít. A kötelességszegést tehát vissza kell tudnunk vezetni valamely jogszabály konkrét pontjára, vagy valamely belső szabályzat konkrét rendelkezésére. Nem tekinthető kötelességszegésnek az a cselekmény, amelyre nem vonatkozik jogi norma. Ilyenek például az etikai elvárások (pl. a tanuló mondjon igazat, s ha nem, megbüntetem), az iskola érdekei (pl. a tanuló ne írjon rossz véleményt az iskoláról a Facebook-ra), a hitéleti parancsok (pl. a tanuló ne paráználkodjon, ergo ne vigyen be a kollégiumba pornográf tartalmú újságokat), az esztétikai követelmények (pl. a lányok nem festhetik, sminkelhetik magukat, mert az megbotránkoztató és nem festhetik körmüket, mert az nem való nekik). Ezekben az esetekben bármennyire is szeretné az iskola nem lehet jogi értelemben vett felelősségre vonást eszközölni, mert a tanuló jogi normát nem sért meg, tehát kötelességszegésről sem beszélhetünk. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a hazug tanulót nem szabad leleplezni, hogy a pornográfiáról a tanulókkal nem lehet beszélgetni, hogy az erős smink és durva öltözék kapcsán nem lehet a diákot pedagógiai értelemben nevelni. Sőt, éppen ez a nevelés az, amely kívánatos a pedagógusok részéről, hogy mondják el, figyelmeztessék, érzékeltessék a tanulóval azt, hogy a társadalmi elvárásokkal ellentétes dolgot tettek. De önmagában szankció kiszabására nincs mód, lehetőség. Természetesen változik a helyzet, ha az intézmény a belső szabályzataiba beemeli a tiltásokat és ezáltal megsértésük már jogi normasértéssé is válik. Pl. ha a házirendben a pornográf tartalmú újságot egyértelműen kitiltják a kollégiumból, akkor már bevitele helyi jogi szabály megsértését fogja jelenteni és azért már jogosan szab ki szankciót az iskola. Fegyelmezésre vonatkozó rendelkezések A közoktatási törvény deklarálja azokat az alapvető emberi, polgári, állampolgári jogokat, melyek a tanulót, mint embert megilletik. Ezeket az alapvető jogokat az intézmény a fegyelmezés során sem sértheti meg. Ide tartozik annak kimondása is, hogy a tanuló kegyetlen, embertelen, megalázó bánásmódnak nem vethető alá, ellene testi fenyítés nem alkalmazható. A jogszabály ide vonatkozó szövege így szól: 36

37 Kt. 10. (2) A gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erőszakkal szemben. A gyermek és a tanuló nem vethető alá testi fenyítésnek, kínzásnak, kegyetlen, embertelen megalázó büntetésnek vagy bánásmódnak. Ebből kifolyólag tilos az iskolában, kollégiumban a tockos, a pajesz húzása, csakúgy mint a kukoricán térdepeltetés, vagy a botütés. Nevelő célzattal is tilos, büntető célzattal is tilos. Minden formájában tilos. De nem lehet a tanulót úgy sem fegyelmezni, hogy a pedagógus átadja a fegyelmezés jogkörét egy másik diáknak, aki erőszakkal, fizikai ráhatással jár el a pedagógus nevében és felhatalmazásából. Ugyanezen passzus zárja ki a megalázó, megbecstelenítő eljárásmódot is, tehát tiltja a törvény nyilvános megszégyenítést, a leégetés eseteit, a lelki durvaságot is. A pedagógus tehát úgy kell, hogy eljárjon a fegyelmezés, büntetés alkalmazása során, hogy ezeket a fenti szabályokat be kell tartania. Alapelvek a büntetés, fegyelmezés során A közoktatási törvény rögzít bizonyos alapelveket, melyeket minden esetben és minden vitás kérdésben alkalmazni kell. Alapelvnek tekinthetjük őket, mert általánosságban, de mindenre kiterjedően fogalmazzák meg a követendő irányt, ugyanakkor szabálynak is tekinthetjük őket, hiszen a törvényben vannak leírva. A fegyelmezés-büntetés kapcsán két ilyen alapelvet kell mindenképpen alkalmazni, ezek a (1) gyermek 21 mindenek felett álló érdeke és (2) a rendeltetésszerű joggyakorlás elve. A gyermek mindenek felett álló érdekét a törvény így határozza meg: Kt. 4. (7) A közoktatás szervezésében, irányításában, működtetésében, feladatainak végrehajtásában közreműködők döntéseik, intézkedéseik meghozatalakor a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe. A közoktatásban a gyermek mindenek felett álló érdeke különösen, hogy a) az e törvényben meghatározott szolgáltatásokat megfelelő színvonalon biztosítsák részére oly módon, hogy annak igénybevétele ne jelentsen számára aránytalan terhet, b) az e törvényben meghatározottak szerint minden segítséget megkapjon képessége, tehetsége kibontakoztatásához, személyisége fejlesztéséhez, ismeretei folyamatos korszerűsítéséhez, 21 A gyermek az a 18 évét be nem töltött személy, aki nem szerzett nagykorúságot. Ez az elv tehát a 18 év feletti, azaz nagykorú diákokra nem vonatkozik, mert ők már jogi értelemben nem számítanak gyereknek. 37

38 c) ügyeiben méltányosan, humánusan, valamennyi tényező figyelembevételével, a többi gyermek, tanuló érdekeinek mérlegelésével, a rendelkezésre álló lehetőségek közül számára legkedvezőbbet választva döntsenek. A gyermek mindenek felett álló érdeke elvét a Gyermek Jogairól Szóló ENSZ Egyezmény 3. cikkelye vezette be a nemzetközi jogba 1989-ben, ehhez az egyezményhez Magyarország is csatlakozott, ennek megfelelően került be ez a bekezdés a közoktatási törvénybe és itt került az oktatás számára tartalommal is megtöltve. Az elv azt mondja ki, hogy a döntéseket, intézkedéseket úgy kell meghozni, hogy a gyermek érdeke minden más érdeket megelőz. Minden más érdekkörbe tartozik a költségvetési érdek, a fenntartó érdeke, a pedagógus érdeke, az intézményvezető érdeke, az osztályfőnök érdeke, stb. Ezt az elvet tehát az iskolai konfliktusokban, a fegyelmezés-büntetés során is alkalmazni kell. A rendeltetésszerű joggyakorlás elvét pedig így határozza meg a törvény: Kt. 11. (7) Az e törvényben meghatározott jogokat és kötelezettségeket rendeltetésüknek megfelelően kell gyakorolni, illetőleg teljesíteni. A jogok rendeltetésszerű gyakorlása során kiemelt figyelmet kell fordítani a gyermeki és tanulói jogok érvényesítésére. A jog gyakorlása akkor nem tekinthető rendeltetésszerűnek, ha az az e törvényben és a szakképzésről szóló törvényben, illetve az e törvények végrehajtására kiadott jogszabályokban biztosított jogok csorbítására, érdekérvényesítési lehetőségek korlátozására, a véleménynyilvánítás elfojtására, a tájékozódási jog korlátozására irányul, vagy erre vezet. A rendeltetésellenes joggyakorlást haladéktalanul meg kell szüntetni, és hátrányos következményeit - az e törvényben, illetve a szakképzésről szóló törvényben szabályozott eljárás keretében - orvosolni kell. Az eljárásban a gyermek, tanuló javára kell dönteni, ha a tényállás nem tisztázható megnyugtatóan. A rendeltetésszerű joggyakorlás elve azt üzeni a jogalkalmazóknak, hogy a jogszabály tartalmát üzenetét, szabályozási célját nem lehet megmásítani, abba valami mást belemagyarázni, vagy azt felhasználni, valamilyen más jog korlátozását ezáltal legálissá tenni. Azaz a jogszabályt arra kell alkalmazni, amire az való, és amit szabályoz. Ilyen értelemben a fegyelmező intézkedés és a fegyelmi eljárás célja a jogszabályból következően a jogsérelemért a megfelelő szankció kiszabása, nem pedig a megszégyenítés, a méltatlanná tétel, az eltanácsolás, a megalázás. Mert ez utóbbiak már ellentétesek a fegyelmi eljárás céljával, törvényben rögzített tartalmával. E két elvnek ott van jelentősége, hogy vitás helyzetekben mindent mérlegelve olyan megoldást kell találnia a pedagógusnak a konfliktus leküzdésére, amely a gyermek 38

39 érdekét és nem a sajátját, vagy az iskola érdekét veszi figyelembe kizárólagosan és egyben a jog talaján is meg kell maradnia. Így például olyan fegyelmező intézkedést nem alkalmazhat a tanár a nevelés, oktatás során sem, amely bár vonzó a pedagógusnak, de a gyermek érdekét nem szolgálja, vagy a joggal ellentétes. Ugyancsak alapelv mondja ki, hogy a jogokat deklaráltan és ráutaló, közvetett hatásként sem lehet csorbítani. Azaz például a testi fenyítést, a megalázást nem lehet elodázni, bagatell ügyként kezelni, úgy csinálni mintha azt tulajdonképpen a tanuló kérte volna, stb. Ezek a rendeltetésszerű joggyakorlással ellentétes megoldások, ezért törvénysértőek. Az osztályozás mint büntetési eszköz A közoktatási törvény az osztályozással kapcsolatosan két párhuzamos deklarációt alkalmaz. Egyfelől kimondja, hogy a pedagógusnak szabadsága van a nevelési, oktatási módszerek megválasztásában és az érdemjegyek, osztályzatok megállapításában, másrészről kimondja, hogy a helyi pedagógiai programban részletezettek szerint kell ezt tennie a pedagógusnak. A pedagógus jogaira vonatkozóan a törvény így fogalmaz: Kt. 19. (1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy a) személyét, mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék, b) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és tanítás módszereit megválassza, e) irányítsa és értékelje a gyermekek, tanulók munkáját, f) minősítse a tanulók teljesítményét, Látható tehát, hogy a pedagógust szabadság, kötetlenség illeti meg az érdemjegy, osztályzat megállapítása tekintetében, csakúgy mint a nevelési és oktatási módszerek megválasztásában. Egyetlen korlátozó kritérium a helyi pedagógiai program, amely alapján kell az ismereteket nyújtania, és a követelményeket is a pedagógiai program alapján kell számon kérnie. Ugyanakkor a törvény kötelességként is előírja, hogy munkája során milyen feladatokat kell teljesítenie, milyen kötelességeket kell betartania a nevelő-oktató munka során. Ezek a kötelességet megtestesítő előírások a következők: 39

40 Kt. 19. (7) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató tevékenysége keretében gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről, továbbá az ismereteket tárgyilagosan és többoldalúan közvetítse,. e) a gyermek, tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés magatartási szabályait, és törekedjék azok betartatására. h) a gyermekek, tanulók és szülők emberi méltóságát és jogait tiszteletben tartsa, i) a gyermekek, tanulók részére az etikus viselkedéshez szükséges ismereteket átadja. A törvény meghatározza, kimondja, hogy a pedagógiai program foglalja össze és szervezi rendszerbe az intézményen belül a nevelést és az oktatást, amelytől a pedagógus sem térhet el önkényesen. Tehát a pedagógiai programra vonatkozóan a következőket mondja a törvény szövege: Kt. 48. (1) Az iskola pedagógiai programja meghatározza: a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül - az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait, - a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, - a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet, - a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat, - a szülő, tanuló, iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködésének formáit, továbbfejlesztésének lehetőségeit, b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül - az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat, valamint azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit,. - az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit, - az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá - jogszabály keretei között - a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját, - moduláris oktatás esetén az egyes modulok értékelését és minősítését, valamint beszámítását az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe, A pedagógiai program tehát a tantárgyak követelményeit, az előírt tananyagot, a továbblépés feltételeit rögzíti a helyi tantervében, nevelési programjában pedig a nevelési kérdéseket rögzíti, szabályozza. Ezek összességében megadják azt a keretrendszert, amelyen belül a pedagógus az érdemjegyet, értékelést, osztályzatot 40

41 adhatja, ill. az év végi buktatásról dönthet (Bíró E., Jogok az iskolában , 2006., old.: ). A törvény meghatározza tehát, hogy melyek az osztályzásra, érdemjegyre vonatkozó normák. Ezek között szerepel az a kitétel is, hogy az osztályzat nem lehet fegyelmezési eszköz. A jogszabály konkrét passzusa a következő: Kt. 70. (1) A pedagógus - a (3) bekezdésben meghatározott kivétellel - a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli, félévkor és a tanítási év végén osztályzattal minősíti. A tanuló magatartásának és szorgalmának értékelését és minősítését az osztályfőnök - az osztályban tanító pedagógusok véleményének kikérésével - végzi. Az érdemjegyekről a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét rendszeresen értesíteni kell. A félévi és az év végi osztályzatot az érdemjegyek alapján kell meghatározni. Az osztályzatról a tanulót és a kiskorú szülőjét értesíteni kell. Az érdemjegy, illetőleg az osztályzat megállapítása a tanuló teljesítményének, szorgalmának értékelésekor, minősítésekor nem lehet fegyelmezési eszköz. Fegyelmező intézkedések és fegyelmi eljárás szabályai A jogszabály különválasztja, megkülönbözteti a fegyelmező intézkedés és a fegyelmi eljárás intézményét. Míg a fegyelmező intézkedésekről mindössze egy utaló bekezdést olvashatunk a törvény végrehajtási rendeletében, a jogszabály részletesen taglalja a fegyelmi eljárásra vonatkozó szabályokat. E két büntető jellegű, szankciót kiszabó intézményre az alábbi szabályok vonatkoznak: Vhr 22. 4/A. (1) A nevelési-oktatási intézmény házirendjében - a közoktatási törvény 40. (9) bekezdése szerint - kell szabályozni egyéb jogszabályban meghatározottakon túlmenően g) a fegyelmező intézkedések formáit és alkalmazásának elveit, A gyakorlatban a fegyelmező intézkedések alatt az igazgatói, szaktanári és osztályfőnöki figyelmeztetést, valamint intést és megrovást értik az iskolák házirendjükben. Ezek azok az intézkedések, melyeket a kisfokú kötelességszegés esetén lehet kiszabni. Ezekre vonatkozóan további kötöttséget, formalizáltságot a jogszabály nem köt ki. Az intézményen múlik, hogy ezt a fogalmat (fegyelmező intézkedés) milyen tartalommal tölti meg az iskolában, ebben a pedagógiai fantázia korlátlan lehet (Bíró K. 22 Nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 08.) MKM rendelet, mely a közoktatási törvény egyik végrehajtási rendelete, innen a rövidítése is (Vhr). 41

42 , 2008., old.: ), figyelembe véve természetesen a hatályos jogszabályokat, melyekkel nem lehet ellentétes. A törvény a fegyelmi eljárásról az alábbiak szerint rendelkezik: Kt. 76. (1) Ha a tanuló a kötelességeit vétkesen és súlyosan megszegi, fegyelmi eljárás alapján, írásbeli határozattal fegyelmi büntetésben részesíthető Fentiekkel ellentétben tehát a fegyelmi eljárásnak kötött formája van, melyet a közoktatási törvény és a 11/1994. MKM rendelet 5. mellékelte szabályoz részletesen. Az eljárás fordulataiban, eseményeiben, forgatókönyvében csaknem megegyezik egy büntetőeljárás lefolyásával. Van sértett és terhelt, van meghallgatás, szükség szerint tárgyalás, a nevelőtestület gyakorolja a fegyelmi jogkört, azaz dönt az adott jogsértés tekintetében, előre rögzítettek a fegyelmi büntetések, és csak ezek szabhatók ki, figyelmet kell fordítani a tényállás tisztázására, az írásbeliségre, a határidők betartására, az összeférhetetlenségre, a jogorvoslati lehetőségre. Mindezek a jogállamiság elveiből fakadó eljárásjogi garanciák, melyeket az állam határoz meg. Jogorvoslati lehetőségek A jogorvoslat jogi elégtétel nyújtása, azaz felszólalás valamely jogi kérdésben jogszabály szerint hozott döntéssel szemben. A jogszabály lehetővé teszi, hogy a tanuló (vagy szülője) az intézmény döntése ellen jogorvoslattal éljen. Ez vonatkozik a fegyelmező intézkedésekre, az egyéb pedagógusi intézkedésekre és a fegyelmi eljárásra is. A törvény ennek kapcsán a következőképpen fogalmaz: Kt. 83. (2) A tanuló, a szülő, az óvoda, az iskola, a kollégium döntése vagy intézkedése, illetve intézkedésének elmulasztása (a továbbiakban együtt: döntés) ellen - a közléstől, ennek hiányában a tudomására jutásától számított tizenöt napon belül - a gyermek, tanuló érdekében eljárást indíthat, kivéve a magatartás, a szorgalom, valamint a tanulmányok értékelését és minősítését. Eljárás indítható a magatartás, szorgalom és a tanulmányok minősítése ellen is, ha a minősítés nem az iskola által alkalmazott helyi tantervben meghatározottak alapján történt, illetve a minősítéssel összefüggő eljárás jogszabályba vagy a tanulói jogviszonyra vonatkozó rendelkezésekbe ütközik. (8) A tanuló, a szülő a fenntartónak a törvényességi kérelem, továbbá - a 76. (2) bekezdésének a)-b) pontjában és a 76. (5) bekezdésének a)-b) pontjában meghatározott 23 A jogszabály terjedelme miatt nem idézem itt a főszövegben, hanem dolgozatom 4. számú mellékletében helyeztem el a teljes joganyagot, valamint a Vhr ide vonatkozó pontjait is. 42

43 fegyelmi ügyek kivételével - a felülbírálati kérelem tárgyában hozott döntésének bírósági felülvizsgálatát kérheti, a közléstől számított harminc napon belül, jogszabálysértésre és tanulói jogviszonyra vonatkozó rendelkezésekbe ütközésre hivatkozással. Fentiekből következik, hogy jogorvoslatnak van helye egyrészt az osztályozás, érdemjegy kiadásánál, ha annak megállapítása ellentétes volt a pedagógiai programban foglaltakkal, vagy fegyelmezési célja volt (indoklásokat lásd fentebb). Ugyancsak jogorvoslattal élhet a tanuló, ill. szülője a fegyelmező intézkedésekkel szemben, hiszen azokat is jogi szabály, a házirendben előírtak szerint kell alkalmazni. És végül a jogorvoslat lehetősége a fegyelmi eljárásban meghozott döntésre is kiterjed, a tanuló, szülője azt is kifogásolhatja. A jogorvoslat célja a jogsértően hozott döntés orvoslása, szükség esetén új döntés meghozatala. A jogorvoslat tehát nem bírálja felül a pedagógus tudását, pedagógiai módszereit nem vonja kétségbe, a tanár szuverén fegyelmezési jogát nem vonja el, mindössze azt vizsgálja, hogy a pedagógus (a nevelőtestület, az igazgató) a büntetés kiszabásakor a jogszabályok és a helyi szabályok szerint járt-e el. Nem tartalmat vizsgál tehát (azaz hogy pl. valóban fegyelmező intézkedést kell-e adni egy verekedő gyereknek), hanem formai szabályokat (azaz hogy a házirendben valóban szerepel-e az adott fegyelmező eszköz, vagy sem és mik az alkalmazási korlátjai). Érdekes, különös irományfajtának tekinthető a felülvizsgálati kérelem nevű beadvány a közoktatásban, melyet akkor lehet alkalmazni, ha jogsértés nem, de érdeksérelem fennáll. Az iskolai fegyelmi tárgyalások kapcsán élhet a tanuló ezzel a lehetőséggel, amennyiben úgy látja, hogy jogsértés nem, de érdeksérelem történt az ő ügyében. Például a kirótt büntetés enyhítését kérheti, ha egyébként a súlyos kötelességszegést elismeri és jogi eljárási hibára nem tud hivatkozni, de érdeksérelemre igen. Alternatív konfliktuskezelő eszközök A közoktatási törvény nem, de a végrehajtási rendelete egyetlen esetben említi az alternatív konfliktuskezelő eszközök közül az egyeztető eljárást, amely - kissé pontatlanul 24 - mediációként került be a közoktatás nyelvezetébe. Az egyeztető eljárásról a jogszabály így rendelkezik: 24 Szerencsésebb lenne ebben az esetben helyreállító, jóvátételi eljárásnak nevezni, ugyanis a szakirodalom és a büntetésvégrehajtásban, ill. az igazságszolgáltatás egyéb területein is ez az elnevezés terjedt el. 43

44 Vhr. 32. (1) Az iskolai, kollégiumi szülői szervezet (közösség) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat közös kezdeményezésére biztosítani kell, hogy az iskolában, kollégiumban az iskolai, kollégiumi szülői szervezet (közösség) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat közösen működtesse a fegyelmi eljárás lefolytatását megelőző egyeztető eljárást (a továbbiakban: egyeztető eljárás). Az egyeztető eljárás célja a kötelességszegéshez elvezető események feldolgozása, értékelése, ennek alapján a kötelességszegő és a sértett közötti megállapodás létrehozása a sérelem orvoslása érdekében. Az egyeztető eljárás rendjét az iskolai, kollégiumi házirendben kell meghatározni. A szabályozásnál az iskolai, kollégiumi szülői szervezetnek (közösségnek) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzatnak egyetértési joga van. A jogszabály tehát a fegyelmi eljárás lefolytatása során lehetővé teszi a mediációt, azaz az egyeztetést, másképpen fogalmazva a felek közötti békés, helyreállító igazságszolgáltatást. A sikeres eljárás a fegyelmi eljárást felfüggeszti, így a jogi főszabályhoz képest lehetővé teszi a felek közötti megegyezést, jóvátételt, békekötést. A mediáció részletes lefolytatását, részszabályait az iskola, kollégium házirendjében kell meghatározni. Ehhez képest a helyreállító igazságszolgáltatás intézménye a családjogban, büntetőjogban, de még a polgári perrendtartás jogszabályaiban is részletesebben szabályozott 25. Ugyanakkor meg kell állapítanunk, hogy a pedagógiai szakirodalom szerencsére bőven ír erről a területről, témáról. 26 Összegzés és értékelés Ebben a fejezetben a hatályos közoktatási törvény és végrehajtási rendeleteinek azon részeit elemeztem, amelyek a jutalmazás-büntetést tanügyigazgatási oldalról szabályozzák. Bemutattam a kötelességszegés logikai feltételeit és ismertettem a tanulók törvényben rögzített kötelességeit. Ezt követően bemutattam a jogszabály korlátozó, irányadó rendelkezéseit. Ide tartozik a testi fenyítés tilalma és az emberi méltóság megőrzése, a rendeltetésszerű joggyakorlat és a gyermek mindenek felett álló érdeke, az osztályozás mint büntetési eszköz, maga a fegyelmező intézkedés és a fegyelmi tárgyalás létjogosultsága, valamint a jogorvoslat lehetősége és végül az alternatív konfliktuskezelési eszközök. 25 A bevezetett jogintézményhez lásd az állampolgári jogok országgyűlési biztosának kritikáit az AJB 3437/2009. számú ügyben összefoglalva. A jelentése elérhető itt: ( ), valamint az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat vezetőjének értekezését a témában (Dr. Sárközi Gabriella(2010): Az iskolai fegyelmi eljárást megelőző egyeztető eljárás szabályozási anomáliája, Miskolc, ME ÁJK.) 26 Lásd Herczog Mária(2003): Megbékélés és Jóvátétel, CSAGYI, Budapest; Strasser-Randolph(2008): Mediáció a konfliktusmegoldás lélektani aspektusai; valamint az OKSZ és a Partners Hungary Alapítvány, az IKF Alapítvány, valamint a Diákjogi Szektor szakanyagait, ajánlásait. 44

45 A konfliktuskezelési eszközök között bemutattam Thomas-Kilmann modelljét, amely 5 féle konfliktusmegoldási stílust különböztet meg. Ha megvizsgáljuk a jogszabályokat, azok döntő többségében a győztes-vesztes, azaz a versengő megoldást hívják elő. A diák vesztes, mert elnyeri büntetését, a pedagógus pedig a nyertes, mert a jogszerű igazságszolgáltatás során elégtételt vett a kötelességszegését. A pedagógus tehát élt hatalmával, kiosztotta az intőt, megszületett a fegyelmi határozat, ennek a diák szükségképpen aláveti magát, a konfliktus lezárult. Meg kell említeni, hogy sok pedagógus már felismerte 27, hogy ez csak rövid ideig van így. Az intőnek, a beírásnak érdemben visszatartó ereje nincs, panaszkodnak a pedagógusok, másrészt a fegyelmi tárgyaláson sorozatos jogi baklövéseket lő az iskola, amely miatt másodfokon az iskola rendszerint elveszíti az ügyet. Ezt sokan úgy élik meg a pedagógusok körében, hogy no, még az igazságszolgáltatás is nekik ad igazat vagy nem elég, hogy bűnös, még a végén őt hozzák ki ártatlannak, stb. Ebben a szituációban a győzelem felér egy veszteséggel, a hatalmát gyakorló pedagógus végül nem ért cél, de még fricska is esett a méltóságán, tehát a konfliktus vesztes-vesztes helyzetté alakul. Ha megfigyeljük a jogszabályokat, az nem rendelkezik a fokozatosság elvéről. Míg a pedagógiában gyakran használjuk ezt az elvet, a jog minden esetet egyénileg kezel és ezek súlyosságát is egyénileg kell megítélnie az iskolának. A jogszabály úgy fogalmaz, hogy a tanuló életkorát, szellemi fejlettségét, valamint a körülményeket kell figyelembe venni az eset megítélésekor. Ezért helyénvaló (jogilag) a korábbi vétségeket félretenni, és csak az adott ügyre, konfliktusra koncentrálni. Ugyanakkor valamiféle fokozatosságot mégiscsak érzékelhetünk az egyes eszközök alkalmazása között. Míg a fegyelmező intézkedés gyakori az iskolákban, azok következménye nem súlyos, addig a fegyelmi tárgyalást általában csak végső esetben alkalmazzák az intézmények, de ekkor a helyzet gyakran elmérgesedett már annyira, hogy végső összecsapásról, extrém konfliktus szintjéről beszélünk, melynek kimenetele a kizárás az intézményből. Hiányzik a jogszabályokból a nyilvánosság elvének alkalmazása is. Egyedül a fegyelmi eljárás kapcsán olvashatunk olyat, hogy a fegyelmi tárgyalás nyilvános ülés, de a nyilvánosságot az ülésről ki lehet zárni, ill. az egyeztető eljárásra vonatkozóan a jogszabály azt mondja, hogy az érintett osztályban, tanulócsoportban a történteket meg lehet ismertetni a többiekkel. Márpedig a másik hibájából való tanulás is pedagógia elv, 27 Lásd Várhegyi György erre vonatkozó elemzését, ill. a felmérés adatait részletesen itt: ( ) 45

46 fontos nevelési kérdés az, hogy a vétségért a büntetést úgy szabjuk ki, hogy abból a többiek is tanuljanak. A modern jogrendszer ebben a kérdésben erősebb a pedagógiai elveknél, tehát a büntetések egy részét az iskola úgy szabja ki, hogy arról a tanulók nagyobb közössége nem értesül (legfeljebb pletykákból, informális úton). Pedig a pedagógiai szakirodalom részletesen taglalja, hogy az intelmet a többi tanulónak is érdemes megismernie, okulás, abból való tanulás végett. A pedagógia irodalmában, főleg a tekintélyelvű pedagógia eszméjét követő művekben a pedagógus előbbre való, értékesebb, jobban tisztelendő, mint a másik tanuló, a másik gyerek. A jog ezzel szemben nem tesz különbséget tanár-diák és diák-diák konfliktus között, mert alkotmányos elv, hogy a jog előtt mindenki egyenlő. A tanár is, a diák is érző lény, emberi jogait, méltóságát meg kell őrizni, akármelyiket is sérti meg a tanuló, kötelességszegést követ el. Fegyelmező intézkedésnek, fegyelmi eljárásnak van helye akkor is, ha diákkal szemben történik a sérelem, akkor is ha pedagógussal szemben követik el azt. Mindkét jogsértés ugyanolyan értékű, ugyanannyira komoly a jog oldalán. Egybecseng a pedagógia elveivel a jog azon szabálya, hogy az osztályozás nem lehet fegyelmezési eszköz. Azt is felismerhetjük, hogy a jog nem tesz különbséget érdek, érték, vagy kapcsolat alapú konfliktus között. Míg e háromnak a jelensége és kezelése más-más helyzetet teremt, a jog ezeket egy közös kalapban kezeli. Ugyanakkor be kell látni, hogy a jog tipikusan az interperszonális konfliktusokat szabályozza a közoktatás rendszerében, amikor a tanuló egy egész intézménynek okoz kárt (rongálás), akkor felemás helyzetben vagyunk, mert egy egyén és egy intézmény (jogi személy, szervezet) áll egymással szemben. Márpedig a tiszta modellek egyén-egyén, vagy intézmény-intézmény közötti konfliktusra vonatkoznak 28. Végül meg kell említeni, hogy a sok reményt keltő alternatív konfliktuskezelési eszközök közül egyedül a mediáció (egyeztető eljárás) jelent meg a jogszabályban, az is csak 2008-ban került be a miniszteri rendeletbe, s mindössze 3 bekezdés szól róla. Miközben a pedagógusok keresik és igénylik az újszerű, hatékony fegyelmezési eszközöket, ezek térnyerése a tanügyigazgatási jogban igen lassú. 28 Ennek kényszerű következménye, hogy az iskolai padfirkálás, rongálás, grafiti, WC csésze összetörése, stb. esetén a békéltetés, mediáció intézményét például nehéz alkalmazni (bár nem lehetetlen). Ki ugyanis a sértett ebben az esetben? A közösség? Az igazgató? S ki képviseli a mediációban a sértettet? S mire van ő felhatalmazva a közösség részéről? A kérdések még sorolhatók 46

47 Saját kutatási eredmények Kutatási téma, a sokaság és a minta jellemzése, az adatfelvétel módja októberében kérdőívet állítottam össze az iskolai konfliktusok tanárok általi megéléséről. A kérdések mögött meghúzódó kutatási kérdés az volt, hogy az elméleti részben vázolt, bemutatott elméletek hogyan valósulnak meg a gyakorlatban. A kérdőívben szereplő kérdések azt vizsgálják, hogy egy-egy konfliktushelyzetet az iskolában dolgozók (vezetők, pedagógusok, ill. segítő munkatársak) hogyan ítélnek meg, az egyes eszközöket, módszereket mennyire tartják fontosnak, ill. ezek mennyire elterjedtek az iskolákban. A kérdőív végén öt konfliktusesetet vázoltam, melyre vonatkozó reakcióikat kellett a kitöltőknek megadniuk. A kérdőív a dolgozat 2. számú mellékletében található. A kérdőív tartalmát előzetesen egyeztettem az Egyetemen dr. Pfister Éva tanárnővel, javaslatait beépítettem a kérdések közé, ill. pontosítottam azokat. Sokaságnak elméletben a teljes magyar közoktatási rendszer valamennyi oktatási intézménye tekinthető, mivel a kérdőívet úgy állítottam össze, hogy azt általános iskola, középiskola, többcélú intézmény, önálló kollégium is értelmezni tudja magára nézve az ország bármely pontján, az ott foglalkoztatottak bármelyike ki tudja tölteni. A tényleges mintavétel azonban egy igen szűk részére korlátozódik a sokaságnak, Budapest XX. ker. Pesterzsébet kerület fenntartásában lévő nevelési-oktatási intézményekre, azon belül 4-4 fő pedagógusra korlátozódott. Ebből kifolyólag a mintavétel nem tekinthető reprezentatívnak, sem iskolatípus, sem életkor, sem területi értelemben. A kérdőíves vizsgálat tehát annyit mutat meg, hogy Budapest XX. kerületében működő, a kerületi önkormányzat fenntartásában lévő intézményeken belül milyen az általános vélekedés az iskolai konfliktusokról. Az adatfelvételben a Pesterzsébeti Pedagógiai Intézet munkatársa nyújtott segítséget nekem. Előzetes megkeresésemre az intézmény nyitottságot mutatott arra, hogy a kérdőívek kitöltetésében és az eredmények megismertetésében későbbiekben közreműködjön. A kérdőíveket az Intézmény tanuló-tájékoztató-tanácsadó szolgáltatását nyújtó munkatársa postázta ki az intézményeknek, és ő gyűjtötte be azokat az intézményektől, majd dolgozta fel az online adatgyűjtő rendszervben. Ezzel a megoldással teljes anonimitás volt biztosítható, sem az intézményre, sem a kitöltőkre vonatkozóan. Hozzám a papír alapon kitöltött, saját kézírást tartalmazó kérdőívek vissza sem kerültek. Másrészről az illető munkatárs a kitöltést helyben, a szokásos 47

48 ismeretségre alapozva tudta sikerrel és kb. kéthetes gyorsasággal lebonyolítani. Utóbbi nekem sokkal-sokkal több energia befektetésébe került volna. A kitöltőkre vonatkozó alapadatok Budapest XX. kerületében a kerületi önkormányzat fenntartásában összesen 11 intézmény működik 29, ezek közül az Ady Endre Általános Iskola és Pesterzsébeti Pedagógiai Intézet olyan többcélú intézmény, melyen belül működik maga a Pedagógiai Intézet, mint tagintézmény. Összesen tehát 12 intézménynek került kiküldésre a kérdőív azzal a kéréssel, hogy azt intézményenként 4-4 fő töltse ki, akik közül legalább egy fő vezető beosztású, egy fő pedagógus, egy fő pedig a pedagógiai munkát segítő alkalmazott, ha foglalkoztatnak ilyet. Ezzel a kitöltők heterogenitása jobban biztosítható volt. A kérdőívek kitöltési határideje az őszi szünet megkezdése előtti utolsó munkanap, azaz a volt. Összesen 47 darab kérdőív érkezett vissza, egy iskola egy dolgozója nem kívánta kitölteni azt valamilyen okból. A visszaérkezett kérdőíveket a Pedagógiai Intézet munkatársa ig vitte fel az online rendszerbe. A kérdőíveket az online-kerdoiv.com oldalon paraméterezett kérdőíves adatgyűjtő alkalmazásban rögzítette az Intézet munkatársa. A rögzítést a rendszer naplózta. Készre jelentést és lezárást követően a nyers adatok elemzése kapcsán kiderült, hogy 3 kérdőívben mezőben a nincs válasz opció nincs rögzítve. Mivel a rögzített kérdőívek tartalmát nem lehet módosítani, ezért a rendszerben a 7., 31. és 41. sorszámú kérdőíveket törölni kellett, majd ugyanazon adatokkal újra felvinni és a hiányzó válaszoknál a nincs válasz opciót bejelölni. Ezért a naplózásban látszik 3 új kérdőív rögzítése i dátummal. Pedagógiai pályán töltött idő A kitöltők átlagosan 24,7 éve vannak a pályán, amely azt jelenti, hogy a kérdőíveket tapasztalt, sok helyzetet megélt pedagógusok töltötték ki. A legkisebb idő 3 év, a legnagyobb 39 év volt, a szórás 9,72. év, a tipikus tapasztalati kor (módusz) 27 év. A kitöltők pedagógiai pályán töltött életkorát alább a 2. számú ábra mutatja hisztogram formájában. Munkakör szerinti megoszlás A kitöltők közül 21-en vezető beosztású tanárok, 19-en pedagógusok vezetői megbízás nélkül és 7 fő segítő munkatársként töltötte ki a kérdőívet. Ezek az arányok nagyjából 29 A kerület oktatási ágazatára vonatkozó, további kiegészítő információk elérhetők a dolgozat 3. számú mellékletében, illetve a oldalon ( ) 48

49 teljesítik azt az előzetesen támasztott igényt, hogy az iskolánkénti 4 kitöltő között legyen vezető, beosztott pedagógus és segítő munkatárs is. A kitöltők munkaköri, beosztás szerinti megoszlását az alábbi 1 számú táblázat tartalmazza. 2_Mi az Ön jelenlegi munkaköre, beosztása? Vezető beosztású (igazgató, helyettes, munkacsoportvezető, stb.) Pedagógus (tanító, tanár, oktató, stb.) Segítő munkatárs (pedagógiai asszisztens, oktatástechnikus, szabadidő-szervező, stb.) Gyakoriság % Érvényes Összesen: ,0 100,0 1. táblázat: Kitöltők munkaköri megoszlása % Kumulált % 21 44,7 44,7 44, ,4 40,4 85,1 7 14,9 14,9 100,0 3. ábra: Pedagógus életpályán eltöltött évek száma 2. ábra: Kitöltők beosztása, munkaköre (darab) Kitöltők iskolatípus szerinti megoszlása A kérdőívek közül 9 darab érkezett vissza többcélú intézményből, 4 db. középiskolából, további 34 db. általános iskolából. Ezek az arányok nagyjából megfelel annak az intézményi megoszlásnak, amely a kerület fenntartásában működő iskolákat jellemzi, habár meg kell jegyezni, hogy a kitöltők a saját iskolájuk pontos státuszát nem mindig jól jelölték meg. Elméletben 3 többcélú intézményből 3 x 4 db. azaz összesen 12 db. kérdőívnek kellett volna visszaérkeznie, de valóságban csak 9 kitöltő jelölte többcélúnak intézményét és tudjuk, hogy egy intézmény kérdőíve nem érkezett vissza. 49

50 Az egyes konfliktuskezelési eljárások elterjedtsége A kérdőív 4.1 részében 11 darab olyan konfliktuskezelési módszert, eljárást soroltam fel, melyek a szakirodalomban ill. a hivatkozott forrásokban szerepelnek. Arra voltam kíváncsi, hogy a valóságban ezeket mennyire ismerik és használják az iskolák. A használat, elterjedtség kapcsán egy 5 fokozatú úgynevezett Likert skálát alkalmaztam, ahol 1 jelöli a Soha választ, 5 pedig a Igen gyakran választ. Közte helyezkednek el a ritkán =2, esetek felében =3, gyakran =4 válaszok. Az alábbi sávdiagram a 11 kérdést alulról-felfelé mutatja, míg a válaszok gyakoriságát a neki megfelelő színnel a diagramban találjuk. Rendőrség, hatóság megkeresése Iskolabírósági eljárás, ha van ilyen Nyílt beszélgetés az osztályban, Szülővel való konzultáció, Kolléga, osztályfőnök, más tanár Gyermekjóléti szolgálat, Fegyelmező intézkedés alkalmazása Fegyelmi eljárás lefolytatása Soha Ritkán Az esetek felében Sokszor Igen gyakran Mediáció (egyeztető eljárás, Négyszemközti beszélgetés a Iskolapszichológus, 0% 20% 40% 60% 80% 100% 4. ábra: Az egyes konfliktuskezelési módok elterjedtsége, gyakorisága Látható, hogy az intézményen belüli, mondhatni szokásos konfliktuskezelési eljárások elterjedtek, az iskolát elhagyó, mást is bevonó konfliktuskezelési módszerek viszont kevésbé gyakoriak. Ezt az alábbi összehasonlító táblázat áttekintő módon tartalmazza, mutatja. Sokszor, ill. Igen gyakran alkalmazott módszer Négyszemközti beszélgetés a vétkes tanulóval (89,4%) Soha, ill. Ritkán alkalmazott módszer Iskolabírósági eljárás, ha van ilyen (100,0%) 50

51 Kolléga, osztályfőnök, más tanár bevonása (87,2%) Szülővel való konzultáció, beszélgetés (78,7%) Nyílt beszélgetés az osztályban, érintett közösségben (62,2%) Rendőrség, hatóság megkeresése (95,5%) Fegyelmi eljárás lefolytatása (93,6%) Mediáció (egyeztető eljárás, helyreállító eljárás) (62,2%) Iskolapszichológus, gyermekpszichiáter bevonása (55,3%) Fegyelmező intézkedés alkalmazása (51,1%) Gyermekjóléti szolgálat, családsegítő bevonása (nem vagy ritkán alkalmazza 42,6% ugyanakkor gyakran, vagy szinte mindig alkalmazza viszont 40,5% 2. táblázat: Gyakran ill. ritkán használt konfliktuskezelő eszközök (zárójelben a % a soha ill. ritka vagy a sokszor ill. igen gyakran válaszok gyakoriságainak számtani összegét jelöli) Jól kirajzolódik a jobb oldali oszlopban, hogy melyek azok az eszközök, amelyeket az iskolák nem használnak, nem működtetnek. Ezek vagy jogi furfangok (mediáció, fegyelmi eljárás, iskolabíróság), vagy olyan esetek, amikor az ügynek el kell hagynia az iskola falait (rendőrség, iskolapszichológus megkeresése), amely viszont rontja az iskola hírnevét. A gyermekjóléti szolgálat bevonása, vagy nem bevonása különös kérdés esetünkben. Ebben a válaszadók nagyjából két egyenlő részre szakadtak. Megpróbáltam összefüggést keresni, hogy milyen más tényezővel lehet összefüggésben az, hogy valahol a gyermekjóléti szolgálatot bevonják a konfliktusok kezelésébe, van ahol pedig nem. Sajnos nem találtam olyan tényezőt, amely egyértelműen és jól magyarázná az összefüggést. Elemzésem eredményei a következők: - a pedagóguspályán eltöltött idő a gyermekjóléti szolgálat bevonására vonatkozóan -0,28-as gyenge korrelációt mutat, amely nem szignifikáns. - a munkakör és a szolgálat bevonása között ugyancsak gyenge, de pozitív, +0,296- as korreláció tapasztalható 95%-os szignifikancia szint mellett. Ez azt sugallja, hogy a vezetői státuszban lévő pedagógusok nagyobb mértékben (de messze nem konzekvensen és állandóan!) fordulnak a gyermekjóléti szolgálathoz, mint a nem vezetői beosztásban lévők, vagy a segítő, támogató munkát végző munkatársak. - az intézménytípus és a bevonás között +0,000 értékű korreláció látszik, amely nem szignifikáns. - A konfliktuskezelési stílus és a szolgálat bevonása között -0,053-as nem szignifikáns összefüggést találtam. 51

52 - A drámapedagógiai foglalkozások szükségessége és a szolgálat bevonása között közepesen gyenge, +0,405-ös korrelációt fedeztem fel 99%-os szignifikancia szint mellett. Ez arra utal, hogy aki szeret drámapedagógiai eszközt alkalmazni, annál valószínűbb, hogy a gyermekjóléti szolgálatot is megkeresi, míg aki nem alkalmazza azt, az nem keresi a szolgálattal való kapcsolatot. A nem törvényes eszközök iránti igény A kérdőív 5. pontja nyolc darab olyan konfliktuskezelési eszközt tartalmaz, melyet a hatályos jogszabályok szerint tilos alkalmazni (pl. testi fenyítés, kizárás valamennyi iskolából, nyilvános megszégyenítés, stb.), vagy azok nem részei a központi tantervi előírásoknak, ajánlásoknak (pl. etika tárgy, drámapedagógia tárgy, délutáni alternatív foglalkozások). A kitöltőktől azt kértem, hogy 3 lehetséges válasz közül válasszanak aszerint, hogy ők szükségesnek tartják-e az eszköz/módszer alkalmazását, vagy nem értenek vele egyet, vagy csak esetenként alkalmaznák. Ezen kívül a nem tudom megítélni és a nincs válasz kategória is jelölhető volt. Iskola délutáni nyitva tartása Nyilvános megszégyenítés a Testi fenyítés tanár által Kicsapás az ország összes iskolájából Drámapedagógiai foglalkozások Problémás tanulók magántanulóvá Tanköteles kor csökkentése, a Kötelező illemtan, erkölcstan 0% 20% 40% 60% 80% 100% Nem értek egyet vele, nem szükséges Esetenként szükség lenne rá Egyetértek, szükséges 5. ábra: Egyes nem elfogadott, nem törvényes konfliktuskezelési eszközök iránti vágy, igény 52