INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS A

Átírás

1 A KISS ÁRPÁD ARCHÍVUM KÖNYVSOROZATA DEBRECENI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR NEVELÉS- ÉS MŰVELŐDÉSTUDOMÁNYI INTÉZET INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS A TANESZKÖZÖK VÁLTOZÓ REGISZTEREI A X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAI DEBRECEN, SZEPTEMBER DEBRECEN 2018

2 INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS A TANESZKÖZÖK VÁLTOZÓ REGISZTEREI A X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAINAK SZERKESZTETT VÁLTOZATA DEBRECEN 2018.

3 DEBRECENI EGYETEM NEVELÉS - ÉS MŰVELŐDÉSUDOMÁNYI INTÉZET 2018 SZERKESZTŐK: Buda András Kiss Endre KIADJA: KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVSOROZATA DEBRECENI EGYETEM NEVELÉS- ÉS MŰVELŐDÉSTUDOMÁNYI INTÉZET ISBN ISSN Nyomta: Kapitális Kft., Debrecen Tel:

4 INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS A TANESZKÖZÖK VÁLTOZÓ REGISZTEREI A X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐADÁSAINAK SZERKESZTETT VÁLTOZATA DEBRECEN, SZEPTEMBER KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVSOROZATA X. KÖTET 2018 DEBRECEN

5

6 TARTALOMJEGYZÉK ELŐSZÓ... 9 TANULMÁNYOK Brezsnyánszky László A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN Forrai Judit KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA Hudra Árpád BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? Kerekes Beatrix Rébay Magdolna ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) Kézi Erzsébet BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE Kiss Endre A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE Novák Géza Máté NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON KUTATÁSOK Czékmán Balázs TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL... 95

7 Csillik Olga Daruka Magdolna KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN Fenyő Imre PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI Holik Ildikó Tordai Zita MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN Kattein-Pornói Rita A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE Kissné Rusvai Julianna SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN Kovácsné Duró Andrea A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL Miklósi Márta A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL Molnár György SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA Ollé János Soltész Erika Kovács Cintia ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS Polónyi István A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY

8 Pornói Imre A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN Pusztai Gabriella - Szemerszki Marianna A FELŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN Trencsényi László AZ ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI Ujvárosi Andrea AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI FÓRUM Barna Márta - Nagy Renáta-Timea ZUMBA?! MOZGÁSFEJELSZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA Bozsó Renáta FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N Fodor Zoltán PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN Kis-Tóth Lajos Racsko Réka A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI Madarász Tibor A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN

9 Morva Péter AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE Nemes Magdolna Guzina Zsófia AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN Sanda István Dániel A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI Sápiné Bényei Rita A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN Téglás Eszter A REJTETT SZELEKCIÓS FOLYAMATOK TÁRSADALMI DIMENZIÓI AZ OKTATÁSI ALRENDSZERBEN FÜGGELÉK BEVEZETŐ TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN A MUNKA ÉTERÉBEN SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE HALOTTI BESZÉD

10 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELŐSZÓ

11 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

12 ELŐSZÓ 1997-ben a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen létre jött a Kiss Árpád Emlékszoba és Archívum. Ezzel nem csak a nevelés tudósának öröksége vált kutathatóvá, hanem elindult egy közös gondolkodás is, melynek révén körvonalazódott egy rendszeres konferencia-sorozat megrendezésének igénye. Ebben az elképzelésben szerepet játszott az a feltételezés is, hogy a pedagógiai kutatást végző tudósok és tanárok számára nem lesz közömbös egy rendszeres új fórum megnyílása sem. Ekkor már javában folyt a poszt-szocialista rendszerváltás és ekkor még éppen nem pontosan ilyen név alatt a máig meghatározó, univerzális globalizációs folyamat is. A konferenciasorozat szervezői előtt a kezdetektől fogva világos volt, hogy az új világ-körülmények erőteljesen és folytonosan fel fogják értékelni mind a pedagógiai tevékenységet, mind pedig az értelmes pedagógiai kutatásokat. Úgy vélték, hogy a pedagógia központi jelentőségű terület lesz, hiszen a globalizáció, a poszt-indusztrializmus és a társadalmi esélyegyenlőtlenségeket jól-rosszul egyedül kiegyenlíteni hivatott állam új társadalmi közeget teremtettek, és folytonosan azóta is teremtenek. Ezekben az években a világ felsőoktatása is jó néhány átalakuláson ment és megy keresztül. Számos (utólag gyakran már nyilvánvalóvá vált), egymásnak diametrálisan ellentmondó szervezési, szerkezeti és finanszírozási változás reformálta működését. Többször értékelték át a tudás alapparadigmáit, többször fogalmazták újjá a társadalom elvárásait. Az egyetemi rendszer hol a fiatalok munkanélkülisége ellen egyedül hatékony, bársonyos parkolópályaként határozta meg önmagát (amit, mint kiemelt közérdeket, már csak ezért is illik támogatni), hol a kiválóság címeiért való versengés galaktikus, a földkerekség egészére kiterjedő és határokat nem ismerő eszményét írta zászlajára. Miközben a leépítések és elbocsátások Damoklész-kardja lebegett a felsőoktatás feje fölött, a piac igényeire való hivatkozással változtatták rendszeresen az adminisztratív elvárásokat is, beléptek olyan meghatározóan új tényezők is, mint például az önköltséges felsőoktatás, az új Ph.D.-rendszer vagy 11

13 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA a Bolognai Folyamat, amelyek együttes hatásának valódi felmérésére még egy kutató sem vállalkozott. Más vonatkozásban is sajátos aszimmetria jellemzi a felsőoktatás világát. Amíg a külső alakító tényezők (mint például az Európai Unió vagy az állam) lépései nyilvánosak, a felsőoktatás erre való reakciói rendre nemcsak követő jellegűek, de motívumai a nyilvánosság előtt sok esetben meg sem fogalmazódnak, ami arra is következtetni enged, hogy a külső függőségek és a belső autonómiák közötti kapcsolat transzparenciája problematikus. Az elmúlt két évtized egyik legláthatóbb, adekvát, sőt, önmagában pozitívnak is nevezhető elmozdulása az volt, hogy a társadalom egy része, a család és a tanulók határozottan felismerték a tudás, a műveltség, a készségek ugrásszerűen megnövekedett jelentőségét. Kiléptek a magyar társadalmat korábban történelmi mértékben is áthatóan jellemző, a műveltséget illető néma kiskorúság állapotából. Ez az attitűd szintén hatással bír a felsőoktatásra. Az így gondolkodók azonban nincsenek könnyű helyzetben, hiszen nem mindig egyszerű a felvételi processzusok szellemének, logikájának megismerése, sőt nem egyszer a továbbtanulás feltételeire és lehetőségeire vonatkozó alapvető információk megszerzéséért is nagy küzdelmet kell vívniuk. Ebben a jelentősen változó (felső)oktatási közegben indult el tehát a Kiss Árpád Emlékkonferenciák sorozata az augusztus 26. és 28. között megrendezett Interdiszciplináris pedagógia elnevezésű tudományos tanácskozással. Befogadó jellegű, integratív konferenciát szerettünk volna előkészíteni, ami számot vet a tudás, az információ, az oktatás új, a globalizáció terében kirajzolódó dimenzióival. Az új történelmi korszak tudatosítását, számos ironikus kerülőutat is érintve, sikerült a sorozatnak előrevinnie. Az egyik visszatérő jelenség eközben az volt, hogy az egyes konferenciákon a legtöbb előadó általában nem azzal a témával foglalkozott, amit ennek a tudatosítási folyamatnak a sodrában fő témaként meghirdettünk. Ugyanakkor ezek a vezérfonalak valamivel később már erős 12

14 ELŐSZÓ kihívásként jelentkeztek a pedagógiai és a társadalmi nyilvánosság szélesebb köreiben és futottak végig a tudományos diszkusszió hullámain. A sorozat II. konferenciája az immár nevet változtatott Debreceni Egyetemen a jövőre nézve elkerülhetetlen strukturális változásokkal járó tudás- és információs-társadalom súlypontját emelte ki (Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma, november 9-10.). A III. Kiss Árpád Emlékkonferencia november 7-8-án (Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma) az élet és az iskola kapcsolatának napjainkban már a retorika letűnt szóvirágának tűnő viszonyát próbálta meg újraértelmezni. Abból a valóságból indult ki, amelyben az iskolát körülvevő feltételrendszer ugrásszerű komplexebbé válásával, eszközrendszerének helyenként drámai megromlásával az iskolára nehezedő elvárások egyértelmű, ha éppen nem egyenesen határtalan növekedése áll szemben november 4-5-én a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia az Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása címmel került megrendezésre. Ha rákérdezünk (ahogy a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia is szerette volna) a nyelvi alakzatok mögötti tartalmakra, átfogó, komplex és minden társadalmi szereplő számára meghatározó kihívások nagy sorával szembesülünk. Az oktatás finanszírozásának problémái sokszorosan függtek és függenek össze a gazdasági dimenzió önállói dilemmáival, a gazdasági szereplőknek az oktatás piacára való behatolásával. Ráadásul a PISAjelentések által diszkréten instrumentalizált pánikhangulat és a Bolognai Folyamat már azt is jelezte, hogy az oktatás piacáért folytatott elsősorban taktikai jellegű harc túllépi az államhatárokat. Meghatározó strukturális feszültség, hogy a finanszírozás problémái egyidejűek voltak az igények és elvárások jelzett megugrásával. A Kiss Árpád születésének 100. évfordulóján megrendezésre kerülő V. konferencia (Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai szeptember ) egy olyan stratégiai magatartásra akarta ráirányítani a figyelmet, amely határozott és visszatérő akadályok felderítésére, 13

15 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA kiküszöbölésére irányul az oktatási folyamatban ból (a X. konferencia kötetének nyomdába adásának pillanatából) visszapillantva meg kell állapítanunk, hogy ezzel az ajánlásunkkal kevés sikert arattunk: nem tudtuk érzékelhetően megváltoztatni a pedagógiai tudományos irodalom erősen problematikus beidegződéseit. Azt tapasztaltuk (a teljesség igénye nélkül jelezzük a kritikus tendenciákat), hogy a tudományos érdeklődés vagy túlságosan általános, azaz az empirikus kutatás fölötti régiókra irányul, vagy abban a hiszemben van, hogy az európai vagy más nemzetközi ajánlások adaptálása önmagában tudomány. Ennek egyenes következményeként azonban sajnos még napjainkban is meglehetősen magas azoknak a tanulmányoknak a száma, amelyek olyan témákat dolgoznak fel, amelyeket nem feltétlenül érdemes feldolgozni. Mi több, e témák feldolgozása nem egyszer olyan empíria alkalmazásával történik, amely távol esik a reprezentativitás mértékétől, ezért az eredmények kevéssé érvényesek és nem is általánosíthatók. A 2009-es, VI. Emlékkonferencia az abszolút pedagógust, illetve az abszolút pedagógiát, állította a szakmai diskurzusok középpontjába. Tanítók, tanárok és mesterek (akár nagy M -mel!) számos okból válhatnak értelmiségiekké (sokan viszont önként, szabad elhatározásukból fordítva teszik meg ezt az utat). Bár az abszolút pedagógus-probléma szűkebb a teljes értelmiségtörténeti problematikánál, nem csak a számos szempontból kiemelkedőt alkotó pedagógusok életműveivel foglalkozik. Olyan értelmiségieket vizsgál, akik minősített módon képesek voltak jelentős alkotásokra más szellemi területeken, mégis a tanítást választották sokoldalú tevékenységük egységesítő médiumaként. Az ebből a helyzetből kinövő számos új kvalitatív kérdésfeltevés (így például a tudástranszferek izgalmas problémája) e konferencia óta a sorozat állandó tematikájává vált ben az egész oktatást körülvevő és alakító komplex feltételrendszer kihívására a felsőoktatás szélesen értelmezett problémakörét választottuk a VII. konferencia vezető témájául (Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai). Próbáltuk vizsgálni, vajon az oktatásügy és az azzal szemben 14

16 ELŐSZÓ támasztott elvárások mutációja, az internet, a kultúra új kódjainak néhol egyenesen új mítoszainak megjelenése milyen új alapzatot épít az intézményesült oktatásügy számára ban az Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés címmel hirdettük meg a VIII. Kiss Árpád Emlékkonferenciát. Szerény tanulságként elkönyvelhettük, hogy a fenntarthatóság fogalma lehet, hogy kiválóan alkalmas a politikai és társadalmi béke fenntartására, lehet, hogy képes összehozni a vállalkozói tőkét és a radikális zöldeket, lehet, hogy alkalmas nagyszabású brüsszeli elképzelések megfogalmazására, a tudomány számára azonban nem bír heurisztikus jelentőséggel. A fenntarthatóság hasznos, de a folyamatok értelmezésére kevéssé alkalmas elvének kipróbálása után az új kihívásokra válaszokat keresve ben az Interdiszciplináris pedagógia és az oktatási rendszer újraformálása címmel hirdettük meg a IX. Kiss Árpád emlékkonferenciát. Ezen a rendezvényen a permanensen változó külső környezetre adott belső, nem egyszer egyéni válaszok vizsgálatát kívántuk a tudományok diskurzus középpontjába állítani. A X. jubileumi konferencia is az 1999-ben útjára bocsátott konferenciasorozat alapgondolatát folytatta. Szerette volna elérni, hogy ez a rendezvény is Kiss Árpád (egyben kiváló kortársai és az egész történelmi korszak) szellemi hagyatékát, "egy európai értelemben művelt és fogant pedagógiá"-t a neveléstudomány lehetőleg teljes interdiszciplináris kapcsolatrendszerébe ágyazva gondolja újra. A X. konferencia olyan közegben került megrendezésre, amikor az oktatási rendszernek az ipar igényei szerint való átalakítási törekvései nagyon is igazolni látszanak az oktatási piacért folytatott harcról korábban megfogalmazott prognózisunkat. S mint a piacért vívott harcok esetében általában, ebben az esetben is úgy érezhetjük, hogy az, aki piacot akar szerezni, sokkal tudatosabban érvel, mint az, aki még annak sincs teljesen tudatában, hogy ő valamilyen mértékben (még) a piac birtokában van. 15

17 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA A korábban megrendezett emlékkonferenciák már eddig is kiemelkedő számban és színvonalban foglalkoztak az informatikai eszközök oktatási részesedésének sokoldalú pedagógiai problematikájával. Napjainkra pedig a digitális technológiák alkalmazása az oktatás folyamatában megszokottá, olykor majdhogynem észrevehetetlenné vált, az informatikai eszközök egyre szélesedő használata a jelen egyik legaktuálisabb problémája. Ezt az erőteljesen formálódó, újraalapozódó folyamatot középpontba állítva 2017-ben az Interdiszciplináris pedagógia és a taneszközök változó regiszterei címmel hirdettük meg a X. Kiss Árpád Emlékkonferenciát. Jubileumi rendezvényükkel szerettünk volna méltó módon tisztelegni Kiss Árpád és kortársai előtt, ezért a hagyományos konferencia kereteit kibővítettük különböző szellemi, kulturális eseményekkel és gazdagítottuk rendezvényünket gyakorló pedagógusoknak szóló bemutatókkal, képzésekkel is. * Immár majd húsz év távlatából visszapillantva, a mérleg közel áll az egyértelműséghez: a különleges történelmi kihívások valóban megjelentek, miközben az adekvát válaszok nem feltétlenül álltak össze egységes és koherens cselekvési sorrá. A tudás, az oktatás és a pedagógia forradalma egyelőre elmaradt, a világtörténelmi vonat továbbra is ott süvít a magyarországi kertek alatt. Az előrehaladáshoz, kontinuitáshoz igyekeztünk olyan témakörökkel, tudományos területekkel hozzájárulni, amelyeket a konferencia-sorozat látható módon előre vitt. Ezek közé tartozik a Kiss Árpád - Karácsony Sándor-tematika, az közötti pedagógiai korszaka, Kiss Árpád nemzedékének problematikája, a szinte semmiből az utolsó pillanatban életre galvanizált Gyakorló, az iskolai zaklatás, az IKT-eszközök használatának sokrétű problematikája, az abszolút pedagógus kérdésköre, az andragógia több területe, illetve kitekintettünk a szélesebb társadalmi mező pedagógiai 16

18 ELŐSZÓ vonatkozásaira is, mint például a hadsereg vagy a börtönök, az egyházi és más réteg-oktatás stb.). Az Emlékkonferenciák mellett a Kiss Árpád hagyaték egyértelmű, egyenesen történelmi eredménynek tekintjük az Emlékszoba és Archívum végleges otthonának megteremtését és az anyag elrendezésének már eddig elért magas színvonalát Köszönet érte Rébay Magdolnának és munkatársainak. Emlékezünk Báthory Zoltánra, és ez úton is köszönjük Kozma Tamás sokrétű támogatását, s a Debreceni Neveléstudományi Intézet többi vezetőjének és munkatársának az aktív együttműködést, toleranciát. Köszönetet mondunk az MTA Pedagógiai Bizottságának, a Magyar Pedagógiai Társaságnak és a DAB Munkabizottságának mindenkori társrendezőinknek és nem utolsó sorban az eddigi megközelítőleg hatszáz tanulmány szerzőjének. Debrecen Budapest, szeptember október Kiss Endre - Buda András 17

19 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA 18

20 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA TANULMÁNYOK

21 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

22 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN Brezsnyánszky László A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN 1 Mindenekelőtt szükséges a címről néhány szóban magyarázatot adni. Az egykor a fordulat évének nevezett 1949 egyetempolitikai változásaiból adódó egyik következményére utal a címválasztás. Egy valóságos történetre, fordulópontra a debreceni egyetem 20. század közepi időszakából. A tanárképzést és a hallgatóit érintő átalakítás egyik mozzanatáról kívánunk adalékokkal szolgálni. A szervezeti változás mögött kétségtelenül ott húzódik egy nem új keletű vetélkedés a szakok, karok között. Az 1949-es egyetemi reform után a kétkarúvá soványodott tudományegyetemen a bölcsészek és a természettudományi szakosok örökölték meg ezt a sajátos presztízsharcot. Főleg a hallgatók körében, hol komolyabb, hol komolytalanabb formákban fejeződött ki ez a lélektani hadviselés. Az ilyen diákos civakodás a későbbi évtizedekben és más egyetemeken is szokás volt. A fenti cím mégsem erre utal, hanem a debreceni egyetemen folyó tanárképzés változásáról, annak egyik epizódjáról szól, egy bővebb tematikájú kutatás részeként. Az ún. egyetemi reform 2 számos változást hozott a felsőoktatás és így a tanárképzés életében is. A korábbi többkarú egyetemek szervezetileg szétváltak. Egyes karok megszűntek vagy szüneteltek, mások önálló intézménnyé alakultak. A Debreceni Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karából (BTK) kiváltak a természettudományi tanszékek (biológia, fizika, földrajz, kémia, matematika) és belőlük alakult meg május 16-án a Természettudományi Kar. 3 Majd az anyagelvű ideológia szárnyain és persze a saját teljesítményei révén vált dominánssá a frissen Kossuth Lajos Tudományegyetemnek (KLTE) átnevezett intézményben. 1 Az írás a Magyar Tudományban is megjelenik a konferencia bemutatásához kapcsolódóan /1949. (I.12.) Korm. sz. rendelet az egyetemi bölcsészettudományi és természettudományi képzés újjászervezésének tárgyában 3 V.ö. A Debreceni Egyetem története Szerk: Orosz István és ifj. Barta János, Debreceni Egyetemi Kiadó, p. 21

23 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA Ezzel egyidejűleg a tanárképzés rendje is megváltozott. A korábban a bölcsészkar keretében működött tanárképző intézet (TKI) és a tanárvizsgáló bizottság (TVB) 4 megszűnt (1949. január 31.). A tanárjelölt hallgatók a karok nyilvántartásába kerültek át, képzésük beépült a kari tantervbe. Az új kar hallgatói esetében úgy is fogalmazhatunk, hogy a bölcsészekből TTKások lettek. Az ő sorsukat kívánjuk követni a továbbiakban. Arra a kérdésre kerestük a választ a hallgatói nyilvántartások dokumentumainak felhasználásával, hogy a tanulmányaikat a BTK-n kezdő, de a TTK-n befejező tanárjelöltek közül hányan és hogyan jutottak tanári oklevélhez. Forrásaink Azok a feljegyzések, listák szolgáltak forrásul, amiket a TKI és a TVB adminisztráció készített 5, illetve az a Diplomakönyv 6, amit a TTK adminisztrációja vezetett az közötti végzettekről. A képzés 1949 előtti dokumentálása folytonosan vezetett törzskönyvekben történt. A tanári képzést választó hallgatók személyes adatait (név és születési adatok: dátum, hely, felekezet), szakjait és előrehaladását rögzítették. A TVB külön törzskönyvében az akkori rendnek megfelelően a hallgatók alap- szak- és képesítővizsgai időpontját és eredményét, valamint a vizsgákról kibocsátott oklevél számát jegyezték fel ugyanarra a lapra. A tanárvizsgáló bizottság és a tanárképző intézet felszámolása 1949-ben megtörtént, de a tanulmányaikat már megkezdő jelöltek haladását egy ideig továbbra is regisztrálták. A TTK-ra átkerült volt bölcsész hallgatók azonosítására a fenti listák mellett a TTK tanulmányi adminisztrációja által készített diplomakönyv szolgált segítségül. A kutatás tágabb keretét a debreceni egyetem tanárképzésének történeti áttekintése jelenti, amelynek egyes részleteiről több publikáció született 4 Teljes nevükön: Debreceni M. Kir. Középiskolai Tanárképző Intézet, Debreceni Egyetem Tanárvizsgáló Bizottsága. 5 Debreceni M. Kir. Középiskolai Tanárképző Intézet Törzskönyvei (DE BTK archívuma); Debreceni Egyetem Tanárvizsgáló Bizottságának törzskönyvei, VI, VII. kötet. (DE BTK archívuma) 6 Diplomakönyv a TTK-n között végzettekről. Kézirat 17 lap. (DE TTK archívuma) 22

24 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN (Brezsnyánszky 2012, 2016) Amire a jelen tanulmányban választ keresünk, az három pontba sorolható: Milyen hatása volt a szervezeti reformnak, a TTK életre hívásának? Mi lett a sorsa a korábban a BTK Tanárképző Intézetében anyakönyvezett matematika, fizika, kémia, természetismeret szakos tanárjelölteknek? Személy szerint kikkel jellemezhető a bölcsészből lett természettudományi szakos hallgatók csoportja? A természettudományi szakosok az új rendszerben Érdekesen alakult azoknak a hallgatóknak a sorsa, akik 1949 előtt kezdték meg a tanári tanulmányaikat és a kétféle képzési rendszer mezsgyéjén haladva jutottak el a diplomáig. Bár a változásokat előíró döntések akkoriban gyorsan születtek, az átmeneti időszak mégis évekig tartott. Voltak, akik a módosított tanári képesítő vizsgát az új karon teljesítették, mások az ötvenes években az új rendszerű záróvizsga részeként adtak számot a pedagógiai és pszichológiai tanulmányaikról. A TTK 1949-től az tanév végéig vezetett diplomakönyvében az utolsó bejegyzés a régi tanári képesítésről október 20-án történt. 7 Ezen időszakban összesen 191 tanári képesítésről szóló bejegyzés található a dokumentumban. Közöttük vannak olyan jelöltek, akik beiratkozásának és vizsgáinak van nyoma az egykori Tanárképző Intézet (TKI) és/vagy a Tanárvizsgáló Bizottság (TVB) törzskönyvében. De 1949 után már nincs újabb bejegyzés róluk a bölcsészkari dokumentumokban. Az ő tanulmányaikban, képzési hovatartozásukban és talán a sorsukban is jelentős változások történtek. A TKI utolsó tanítványainak anyakönyvi adatait vizsgálva 151 olyan hallgatóra találtunk, akik között eltűntek a nyilvántartásból. Ez a magas arány (52%) nem volt jellemző az előző, háborús években sem. 7 Farkas Ferenc, kém-fiz szak, oklevél száma: 70/1953/54. 23

25 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA Feltételezésünk szerint ők vagy valóban kimaradtak, vagy átiratkoztak a másik karra, esetleg más típusú képzést választottak. Egyik lehetséges magyarázatként kínálkozik, hogy az egyetemen belül változtattak helyet, a szakjuk révén átkerültek az újonnan alapított TTK-ra. Az is valószínű, hogy a főiskolai tanárképzés is elvont végzés előtt álló hallgatókat. Debrecenben 1948-ban indult el az a pedagógiai, később tanárképző főiskola, amely a nyolcosztályos általános iskola felső tagozatos tanárainak képzésére szerveződött más hasonló profilú főiskolákkal (Budapesten, Pécsett, Szegeden) nagyjában azonos időben. A debreceni pedagógiai főiskola alapítói között több egyetemi oktatót találunk. Egy részük a rövidesen (1949) Egerbe áthelyezett főiskola oktatóivá lettek (Némedi Lajos, Kiss Tihamér, Papp István, Rapcsák András, Varga Zoltán), akik idővel visszatértek Debrecenbe. Némedi Lajosról biztosan tudjuk, hogy szerepet vállalt a főiskola létrehozásában, a képzés elindításában. A miniszter őt kérte fel 1948 szeptemberében az intézmény vezetésére, Egerben is ő igazgatta az intézményt. 8 A főiskolai képzésre átiratkozott hallgatók létszámáról és szakos összetételéről nincsenek eléggé megbízható adataink. Mindezeken túl számolnunk kell azzal is, hogy egyesek abbahagyták vagy hosszabb időre megszakították a tanulmányaikat. Nem kevés ilyen példát találtunk a tanárképzés korábbi rendszere szerinti időszakban. Arra a kérdésre, hogy Milyen hatása volt a szervezeti reformnak, a TTK életre hívásának?, illetve, hogy Mi lett a sorsa a korábban a BTK Tanárképző Intézetében anyakönyvezett matematika, fizika, kémia, természetismeret szakos tanárjelölteknek? a TKI, TVB és az új Tanulmányi Osztály nyilvántartásait összevetve kerestük a választ A diák mobilitás arányainak érzékelése érdekében szükséges néhány adat mérlegelése a hallgatói létszámokat illetően. Az 1945 utáni időszakban ugrásszerűen megnőtt az egyetemi hallgatók létszáma az orvosi, jogi és bölcsészettudományi karon, különösen a háborús tanévekhez viszonyítva. A növekedés, az egyéb körülményekkel együtt a népi származásúak előtt nyitottabbá vált egyetemi kapuknak tulajdonítható. A BTK tanév elején 8 Némedi Lajos. Szecskó Károly tanulmányával. Tudós tanárok-tanár tudósok. OPKM, OFI, p 24

26 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN beiratkozott rendes (nappali) hallgatóinak a létszáma az 1944/45. tanévben 180 főre tehető, az 1948/49. tanévben pedig 449 főre (Mudrák 2012, 137). Mai szóhasználattal élve az aktív hallgatók számáról nincs pontos adatunk. A tandíj elmaradása miatt ugyanis akkoriban törölték a nem fizető diákot. A bölcsész hallgatók létszáma a természettudományi szakosokat is tartalmazza. A bölcsészek létszáma a tanárképzésben résztvevőkről viszont csak megközelítő tájékoztatásnak tekinthető, mivel a tanárképző intézetbe külön kellett beiratkozni és tandíjat fizetni. A TKI és TVB törzskönyveiből az aktív tanárjelölti létszámot nem lehet közvetlenül kiolvasni. Számításaink szerint az közötti években születettek és a tanárjelöltek listáján szereplők természettudományi szakos hallgatók száma 260-ra tehető az 1948/49. tanévben. Ez az a generáció, amely életkor szerint az egyetemi tanulmányok szempontjából tipikusnak tekinthető. Végzés előtt vagy kezdőként részesei lehettek a tanári pályát választóknak. Valójában a náluk idősebbek, az újra vagy később beiratkozók is jelen voltak, lehettek a képzésben. De számolnunk kell a korábban említett létszámcsökkentő körülményekkel is. Az viszont bizonyos, hogy ők voltak azok, akiket az es változás döntések elé állított. Az ábra az 1949-es változások következtében elindult diák-mobilitás irányait kívánja bemutatni. Az egyetemen folyó tanárképzés folyamatában az egyetemi reform megszakítottságot jelentett mind a tartalmat, vizsgarendet, a hallgatók szervezeti hovatartozását és a szakkínálatot illetően. Az ábra a nyilvántartási dokumentumok adataira építve azt mutatja, hogy 1949-ben sokan kerültek tanulmányaik folytatását illetően döntéshelyzetbe. A változást megelőzően a matematika, fizika, kémia és természetismeret szakon a BTK-hoz tartozó TKI diákjaiként tehettek képesítő vizsgát. A TKI és a TVB megszüntetésével a természettudományi szakon a tanulmányaikat már megkezdett tanárjelöltek a TTK diákjaivá soroltattak át, amennyiben ezt a tanulmányi utat választották. Okunk van feltételezni, hogy nem mindenki járt el így. Összesen 40 olyan hallgatót találtunk, akiknek az adatai szerepelnek a tanárképzés korábbi dokumentumaiban és a TTK diplomajegyzékében. Akik tehát a korábbi szisztéma szerint kezdték el a fenti szakokon a tanulmányaikat 25

27 új nevek tanári szakon volt bölcsészek kimaradók X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA és az új karon szereztek tanári oklevelet. Az ő útjukat az ábrán a vízszintesen futó nyíl mutatja. A lefelé mutató nyíl azoknak a mozgását jelzi. akik csak a TKI adatbázisában szerepelnek, de a további sorsukról a vizsgált dokumentumok nem szolgálnak információval. Őket neveztük kimaradóknak. A TTK említett diplomakönyvében összesen 191 tanári oklevél szerepel. A kisebbik hányadukat az a 40 hallgató adja, akik a fent leírtak szerint kerültek át a karra és ott fejezték be a tanári tanulmányaikat. A többséget azok adják, akik 1949 után léptek be a matematika, fizika, kémia és biológia szakos tanárképzésbe. 1. ábra A természettudományi szakos hallgatók az új képzési rendben ( ) Természettudományi szakos tanárjelölt hallgatók a BTK-n (matematika, fizika, kémia, természetismeret) Becsült adat: 260 fő TVB képesí -tő vizsgát tettek az új Karra átirányí tottak 1949 Tanári szakosok a TTK diplomakönyvében (matematika, fizika, kémia, biológia) 191 diploma Nem tanár szakosok (vegyész, fizikus) 40 fő 151 fő 81 fő átiratkoztak más képzésre, később folytatták, végleg kimaradtak A végzettek listájában találhatók nem tanári szakosok is: fizikusok, vegyészek. Összesen 81 diploma. Témánk szempontjából a végzetteknek ez a 26

28 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN csoportja azért releváns, mert találhatók köztük a TKI-be beiratkozott hallgatók is, akik szak- és karváltás után szereztek oklevelet az egyetemen. 9 A korabeli tanulmányi rend értelmében a tanárjelöltek két szakot, szaktárgyat vettek fel. Ezek kínálata a karokra bomláskor lecsökkent. A bölcsészek képzésből kimaradtak a modern nyugati nyelvek, a klasszikafilozófia háttérbe szorult. A beiratkozáskor már nem kérdeztek rá, hogy tett-e az illető latinból vagy görögből érettségit. Az orosz szak szerepe megnőtt. Mindenki számára kötelezővé tették az orosz nyelv tanulását és vizsgáját. A természettudományi karon a korábbi természetismeret szak megszűnt. Helyébe a biológia lépett. Itt a hallgatók számára három szakpár jelentette a kínálatot: matematika-fizika, kémia-fizika, biológia-földrajz. A TTK-ra átkerült 40 tanárjelölt hallgató szakpárok szerinti megoszlását az 1. táblázat foglalja össze. 1. táblázat A TTK-ra átirányított tanárjelöltek szakpárok szerinti megoszlása Szakok, szakpárok 1948/ Természettudományi szakpárok Matematika - fizika 16 Kémia - fizika 8 Biológia (természetismeret) - földrajz 16 Összesen 40 A negyven átirányított tanárjelölt nemek szerinti összetételében a nők aránya 43%, a férfiaké 57%, a diplomájukat átlagosan évesen vehették át. A TTK-ra később felvett, de 1955-ig diplomázottak életkori átlaga ennél alacsonyabb, a nemek aránya pedig a nők javára emelkedett. A hallgatók születési hely szerinti azonosságában Debrecen és környéke a leggyakoribb. A vizsgált 40 fő többsége Debrecenben vagy a közeli településen 9 Bálint Tibor, született 1929-ben Debrecenben, TKI törzsszáma: XXIII-90 kémia-fizika tanárszakosból lett a TTK-n vegyész, diplomaszáma: TO Rákosi Miklós, született 1926ban Kondoroson, TKI törzsszáma: XXIII-115 kémia-fizika tanár szakosból lett vegyész, diplomaszáma: TO

29 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA született. Szabolcs, Szolnok és Békés megye a távolabbi rekrutációs terület. A határon túli hallgatók aránya a korábbiakhoz képest elenyésző. Neves személyek a bölcsészből lett TTK-s tanárok köréből A továbbiakban azokról kívánunk néhány adalékkal szolgálni, akik ebben az időszakban végeztek. Közöttük találhatunk néhány olyan jól ismert személyt, akik a tanári pályát választották életre szóló hivatásuknak a közoktatásban vagy az egyetemi pályán. Nevezhetjük őket az új karon végzett bölcsészek reprezentánsainak. Tanulmányaik és szakmai karrierjük tükrözik a változásokat, amik abban az időben történtek, és amiket személyesen megéltek. Pályájuk pedig arra nézve modellértékű, ami a tanári hivatásra felkészülésben és a tanári munkában az iskolát és az egyetemet hagyományosan összeköti. Három pályaképet táblázatba sűrítettünk, majd pedig néhány újabb információval szövegesen is kiegészítettünk a róluk készült megemlékezések alapján. A válogatással nem kívántuk mások érdemeit kisebbíteni, szempontunkból azonban hármukat találtuk a leginkább jellemzőnek. 2. táblázat A bölcsészből lett természettudományi szakosok reprezentánsai Név Erdélyi Mária ( ) születési hely, felekezet Vámospércs, ref. Törzskönyv Egyetemi tanulmányok Szakpár TTK diploma száma TVB mat-fiz Kertész Andor ( ) Gyula, ref. TVB mat-fizábr Kacsur István ( ) Néhány életrajzi adat: Biharkeresztes, r.kat. TKI XXIII szakváltás: biol-földr Erdélyi Mária (Oláh Miklósné) (Vámospércs Debrecen 1980.) Debrecenben érettségizett a Dóczi Leánygimnáziumban, 1947-ben. Az egyetemen matematika-fizika szakon tanult az közötti időszakban, 28

30 BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: A BÖLCSÉSZBŐL TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKOSSÁ LETT TANÁRJELÖLT HALLGATÓK 1949-BEN 1949-től az új kar hallgatójaként. Tanulmányai utolsó évében gyakornok volt a Matematikai Intézetben ben szerzett tanári diplomát. Pályáját a debreceni Fazekas Gimnáziumban kezdte, majd az egyetemen tanított tól az Algebra és Számelmélet tanszéken, amelynek docense lett ben doktorált posztumusz kandidátusi címet kapott dolgozatára. A hazai matematikaoktatás kutatójaként vált ismertté. Kertész Andor (Gyula Budapest ) Gyulán a római katolikus gimnáziumban érettségizett. A debreceni egyetemen matematika-fizika és ábrázoló geometria szakos tanulmányokat folytatott az közötti tanévekben. Tehetségével korán kitűnt a szakmában. Hallgatóként demonstrátori feladatokat látott el ben szerzett tanári diplomát. Tragikusan rövid oktatói pályáján az egyetemi karrier teljes ívét bejárta. Hazai és külföldi egyetemeken tanított, Debrecenben az Algebra és Számelmélet tanszék professzora lett ben kandidátusi, 1957 MTA doktora címet szerzett. Kutatásaival nemzetközi hírnevet érdemelt ki. Kacsur István (Biharkeresztes Veszprém 2010.) Székesfehérváron a Ciszter gimnáziumban érettségizett 1947-ben. Debrecenben az egyetemi tanulmányait az érettségi után történelem-földrajz szakon kezdte el, szakváltás után biológia-földrajz szakon szerzett tanári oklevelet 1953-ban. Középiskolai tanár volt Debrecenben, a Vegyipari Technikumban, majd a KLTE Gyakorló Gimnáziumában vezetőtanárként dolgozott 1979-ig. A későbbiekben a nyugdíjazásáig az egyetemen biológia szakmódszertant adott elő tanárjelölt hallgatóknak ban doktorált, majd 1978-ban neveléstudományból kandidátusi címet szerzett. Összegzésként megállapíthatjuk, hogy az 1949-es váltás átmeneti időszakkal és ideiglenes megoldásokkal járt együtt. A tanárjelölt hallgatók új rendszerbe illesztése és a karok közti dokkolás nem volt zökkenőmentes. Ezt a diákok tanulmányi mobilitásában a kimaradók magas aránya és a mindkét karon sokszor kényszerű szakváltások jól mutatják. A természettudományos szakosok esetében az átmeneti létszámvesztés ellenére egyfajta folytonosság valósult meg. 29

31 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA A teljesebb kép érdekében szükségesnek ítéljük újabb dokumentumok feldolgozásával tovább vizsgálni az adminisztráció szerinti kimaradó hallgatók mobilitásának irányait, így pl. a tanárképző főiskolába átlépők körét és tanulmányi eredményességét. Felhasznált irodalom A Debreceni Egyetem története (2012) Orosz István-ifj. Barta János (szerk.): A Debreceni Egyetem története Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, 576 Brezsnyánszky László (2007) szerk.: A Debreceni Iskola Neveléstudománytörténeti vázlata. Budapest, Gondolat, 2007, 424 Brezsnyánszky László (2012): Az egyetem tanár szakos hallgatói az egykori Tanárképző Intézet törzskönyveiben. A VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata VII. Debrecen, Brezsnyánszky László (2016): A Debreceni Egyetem Tanárképző Intézetének utolsó tanítványai. A IX. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata IX. kötet. Debrecen, Brezsnyánszky László Fenyő Imre (szerk.) (2009): Gyakorlógimnázium a Simonyi úton. Acta Paedagogica Debrecina CIV. KLTE Neveléstudományi Tanszék, Debrecen. Mudrák József (2012): A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának története ( ). Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, Némedi Lajos. Szecskó Károly tanulmányával. Tudós tanárok-tanár tudósok. OPKM, OFI, Orosz Gábor (2012): A debreceni Országos Magyar királyi Középiskolai Tanárképző Intézet. In: Orosz István ifj. Barta János (szerk. 2012): Pedagógusok Arcképcsarnoka kötetei. Karácsony Sándor Pedagógiai Egyesület, Debrecen 30

32 FORRAI JUDIT: KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA Forrai Judit KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA 1 A szexualitás nagyon érzékeny kérdés a történelem folyamán még napjainkban is, - a vele, róla érte és ellene hozott intézkedések nem csupán az egyes emberek magánéletében elkövetett tetteiről, hanem e cselekedetek társadalomra nézve káros következményeiről is szólnak. A szexualitás az emberiség történetén végighaladva többnyire pánikjelenségeket váltott ki. A különböző viselkedési formákat sztereotípiákba, erkölcsi normákba, szerepmodellekbe kényszerítik, amelynek legfontosabb eszköze a nevelés, amely családi, közösségi, (néphit, szokások, hiedelmek, mítoszok) szakavatott vagy annak vélt nevelők által (papok, orvosok, tanítók, gondozók, stb) szerez érvényt. A szexuális identitásról alkotott elképzelések a társadalmakban olyan közösségi érzéseket indukáltak, amelyek hatására bizonyos vágyakat, cselekedeteket tabunak tekintettek. A nem kívánatos jelenségeket marginalizálták, kizárták és deviánsoknak tartották. A nevelés legfontosabb kérdései, hogy mikor, ki, hogyan, hol és mit mondjon a szexualitásról. A magánéleti kultúra, ezen belül a szexuális élet szokásainak intézményesített és családi nevelését vizsgálva a 18. századtól társadalmi diskurzus indul el az intézményesített formában történő nevelés tematikájáról és módszeréről. Míg a 18. században kezdődő szexuális restriktív szabályozás (Buda 1994) első lépése a maszturbáció, vagy ahogy akkor nevezték az onánia tilalma a 19. századra a hangsúly a gyerekszületés körülményei köré, a század végén pedig már a népbetegséggé vált nemi betegség, a szifilisz elkerülésének tantervi kidolgozása és tanítási módszertani lehetőségei felé tolódik el. Külön foglalkoztak a fiúk szexuális nevelésével, a sport hatékony szerepével. Gazdasági-politikai érdekek miatt demográfiai tényezővé válik a házasság, a termékenység, a szaporodás, a halálozás és a különböző szexuális úton 1 Az írás a Magyar Tudományban is megjelenik a konferencia bemutatásához kapcsolódóan. 31

33 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA terjedő betegségek megakadályozása, ezek intézményes hátterének kialakítása (orvosképzés, egyetem, kórház, szakellátás, gyógyszerkutatás, biztosítás, megelőzés stb.). Mindezeket törvényi és morális előírások szabályozzák. A nemiség immár nemcsak a morális ítéleteknek tárgya, hanem az ügyintézésé. A szexualitást, amely a közhatalomnak van alárendelve és a gazdaságirányítási eljárások alkalmazási területe, az elemző diskurzusok veszik birtokukba. A nemiség a 18. században igazgatási üggyé válik. A 18. században igazgatáson nem is annyira a rendbontás elfojtását értették, mint inkább a kollektív és egyéni erők sajátos rend szerinti megszervezését. (Foucault 2). A szexuális nevelés intézményesedése A magánéleti ismeretek szabályozása hagyományosan nem az iskola, hanem a család, illetve a templom kompetenciájába tartozott. Mindez különösen igaz volt a szexuálpedagógiával kapcsolatban. A 19. század végén a szekularizáció nagyarányú előretörése a német és magyar kultúrharc, az angol liberálisok is az anglikán egyház konfliktusai, a francia radikálisok szeparációs lépései az egész kontinensen új korszakot nyitottak az államilag kívánatosnak tartott erkölcsi viselkedés iskolai közvetítésében. Az iskola, illetve a társadalmi közbeszéd fokozatosan megkezdte a szekuláris morál integrálását, a keresztény erkölcstan kiegészítését, illetve relativizálását. Mindez természetessé tette, hogy a szexualitásra és a házasságra vonatkozó katolikus és protestáns tanítások mellett világi konzervatív, liberális, radikális, feminista, szocialista - tanítások is felléptek, s fokozatosan teret nyertek az iskolában, az iskolán kívüli nemi nevelés intézményes, civil, (pl. egyesületi formáiban) illetve a családi nevelésre ható irodalomban. A szexuális nevelés, ha egyáltalán volt 1. a családon belüli határait szétszakítva az un. intimitását elvesztette és közfeladattá vált különböző szinteken és így különböző ellátó feladatként: részben a prevenció területén 2. az iskola vált a színterévé, 3. a közegészségügyi feladat lett a már megfertőződöttek és a felnőttek számára. 32

34 FORRAI JUDIT: KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA Mindhárom szférában jelentős szerepet játszottak: a történelmi egyházak, a világi értelmiség (írók, orvosok, újságíró, tanárok), és az államgépezet. Az egyetemi oktatásban új tantervet 1901-ben vezették be Magyarországon. Az új szigorlati rend értelmében azonban még csupán szabadon választható tárgy lett a bujakór (ma venerológia, illetve bőr és nemibetegségek tantárgy). A nemzetközi orvostudományban pedig csak 1900 után jelent meg intézményesült formában a szexológia. Ivan Bloch elsőként jelentette meg Korunk nemi élete (Bloch 1919) c. tudományos művét. Ebben a műben nemcsak a szexualitás helyét határozza meg a társadalomban és természetesen az orvosi vonatkozásait írja le, hanem a nemi nevelés iskolai, részletesen kidolgozott tananyagát is közli. Már 1907-ben a reformpedagógia szexuálpedagógiának nevezi e tárgyat és négy fő szempontot tárgyal: 1. A nemi felvilágosítás a családban és az iskolában, 2. A nemileg érett ifjúság nemi felvilágosítása, 3. Tanítók és szülők tájékoztatása a nemi felvilágosítás dolgában, 4. Nemi diatetika és nevelés. A hosszú évtizedekig érvényes kérdések ekkor hangzanak el először mikor, ki, hogyan végezze az oktatást. Az átfogó program egyértelműen mutatja a felelősség megosztottságát a család és az iskola között, a tanári és szülői felkészítés szükségességét. August Forel (1923) zürichi pszichiáter professzor 10 alapvető diszciplínára osztja a szexológiát, egyben több határtudományt jelöl ki: a pornográfia, önerotika, művészet, vallás, politika, törvényhozás, etika, pedagógia, orvostudomány, történeti néprajz. Hirschfeld (1935) - aki az első szexológiai intézetet alapította Berlinben, kiemelt helyen jelökli az iskolai oktatás fontosságát. A 19. század végén induló a reformpedagógiai mozgalom célkitűzései a gyermek, a nők felszabadítása, amely számos társadalmi szokás megváltozását vonja maga után. A nők munkába állása, tanulási lehetősége, önállósodása, a házasság válsága, a válás lehetősége, a kettős erkölcs módosulása, a szerelem és házasság kapcsolatának változása, a prostitúció szabályozottságának megszüntetése (abolicionizmus) stb. mind hatással vannak az újkori pedagógiai elvekre is. A reformpedagógia fő célja a koedukáció megteremtése. 33

35 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA E mozgalom képviselője Ellen Key volt. A szexuális nevelés alapjának a mind önmagunkkal, mind a partnerrel szembeni felelősségtudat kialakítását tekinti. A kapcsolat alapját a szerelem határozza meg, de akkor ellentétben áll a házasság addigi szokásával, vagyis a kényszerházassággal. Ugyanezt vonatkoztatta az anyaságra is. A nő nem csak kizárólag anya, feleség, hanem alkotó ember is egyben. Erkölcstelennek tart: Minden szerelem nélkül való apaságot, anyaságot, minden felelősség nélküli apaságot, anyaságot, minden éretlen, vagy elfajult embernek apaságát, anyaságát. (Foerester 1909). Felveti e gondolatmenettel a legitim-illegitim házasságot, anyaságot és a gyermeki státuszt. A nemi felvilágosítás módszerére különböző javaslatot tettetek pl. Sigmund reáliskolai, Maria Lischewska népiskolai (Bloch 1909) és F. W. Foerster (Foerster 1909) egyetemi tanár. Sigmund csak a gimnáziumi tanulóknál kezdené az oktatást 5 fokon (I., II., V., VI., VII. osztályban) 1. Az alsó osztályokban a felvilágosítás a nemi szaporodás néhány mozzanatára szorítkozik: emlősállatok fiataljainak születése, a rovarok tojásainak keletkezése, a halak és hüllők tojásainak tenyészővé tétele, 2. a nemi élet fogalmának alkotása szintetikus formában, semmi lényeges mozzanatot el nem hallgatni, de a nemzés aktusát mint kevésbé lényegeset nem kell említeni. 3. Az emberről szóló minden nemi és pathológiai dolog az egészségtan előadások körébe tartozik a VII. osztályban 4. VI. osztály természetrajzi tanításanyaga csak az állattan legyen az emberi testről csak a VII. osztályban 5. A szülői értekezleten a szülők tudomására kell hozni, hogy milyen módon világosíttatnak fel gyermekeik az iskolában. Javasolja, hogy a gimnázium ne csak a test gymnastikájával, hanem a lélekkel is foglalkozzék, erősítse meg a fiatalokban az erélyt és az egyéniséget. Foerster képviseli a konzervatív nevelési elveket a haladókkal szemben. Könyvében hibáztatja az erotikum túlzott kultuszát, az ösztönöket szigorú elfojtással, vallásos hittel gondolja kordában tartani. Elítéli és összeköti a maszturbációt az egyik legsúlyosabb jellembeli hibával, a hazugsággal. Omnis mastubor mendax (minden hazug egyben önfertőző). Vagyis milyen képtelen dolog külön nemi pedagógiát űzni" (Foerster 1909). Egy fiúnak, egy férfinak nagy 34

36 FORRAI JUDIT: KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA akarattal kell rendelkeznie - mondja, le kell tudni győznie az ösztöneit, szexuális vágyait. Teljesen bűnösnek tartja a szexuálpedagógiát. Forel a nemi nevelést, az etikai oktatást úgy képzeli el, hogy a meleg érzések, meggyőzések igazságainak hatására nevelődik az ifjú, nem a hideg moralizáló, száraz, unalmas, hamis oktatásra. Mindenképpen a koedukáció mellett áll ki: Ha a koedukációról van szó, rendesen még azt az ellenvetést halljuk, hogy a nő lénye és hivatása különbözik a férfitól, miért is az oktatásnak különbözőnek kell lennie. Erre azt válaszoljuk: a világ tárgyai, az emberi tudás anyaga, más szóval a tantárgyak: ugyanazok. A mily kevésbé beszélhetünk katolikus, vagy protestáns kémiáról, növényekről állatokról, hegyekről és tengerekről, éppoly kevéssé lehet ezeket a tárgyakat fiúk és lányok számára valóknak osztályozni. (Bloch 1909)- A századforduló egyik legnagyobb egészségi problémája Európa-szerte a szifilisz rohamos terjedése volt. Nem véletlenül szaporodnak a századforduló táján a fiatalokat óvni akaró javaslatok. Kiemelkedik közülük Szatmári Imre tanulmánya Fracastoro tankölteményéről (Forrai 2016) ben megalakult a Nemi betegségek legyőzésére nevű társaság. A III. (mannheimi) kongresszusán ütköztek össze élesen a haladó liberális, feminista és konzervatív erők. A konferencián elhangzik, hogy a szexuális nevelést a családban kell elkezdeni és az iskolában kell folytatni. Természetesen ebben sem értettek egyet azok, akik tenni is akartak az ifjúságért. Nagy vonalakban a maga sokrétűségében három irányvonal bontakozott ki mind a nemzetközi, mind a hazai szakemberek között. 1. A keresztényi felfogás nemiség problémája kizárólag erkölcsi kérdéssé tette, melyet egy idézettel jellemezhetünk: Ignoti nulla cupido - a tudatlannak nincsenek vágyai vezető élharcosai Prohászka Ottokár, Tóth Tihamér, André Tisso. Kevésbé elvakult, de konzervatív felfogásban Foerster képviselte e nézetet. 35

37 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA 2. A természettudományi nézet, mely a testi-lelki egészségnevelés fejlesztését szorgalmazta Puschmann, Liebermann, Grósz, Emil, Lenhossék M. Moravcsik Ernő, Fournier, Eulenburg, Heim Pál, Totisz Béla, Juba Adolf, olyan nagy elődök tiszteletben tartásával mint Rousseau, Sailmann, Campe. 3. A feminista felfogás szerinti képviselők természettudományi kérdéssé tették a nemiség problémáit, amit a nőkérdés megoldásával együtt kell kezelni. Ezt hangsúlyozta Ellen Key, Mária Lischewska, Szatmári Imre, Emődi Aladár. Hol foglal helyet Kemény Ferenc munkássága? A magyar pedagógiai diskurus egyik meghatározó auktora Kemény Ferenc ( ) magyar sportszervező, pedagógus, tanügyi író, humanista békeharcos, az újkori olimpiai játékokat kezdeményezője és elindítója, a Nemzetközi Olimpiai Bizottság alapító tagja, a Magyar Olimpiai Bizottság alapító titkára, a Magyar Paedagogiai Társaság tagja. Kemény nemcsak a nemzetközi és hazai sportélet megszervezője, aktivistája, hanem 1894-től kiváló budapesti reáliskolai - tanár és tankerületi főigazgató is. Széles látókörét már a Sorbonne-i egyetemi évei alatt tágította s nemzetközi tapasztalatait az oktatás területén is felhasználta, az oktatási elveinek alapját az az erkölcsi szemlélet motiválta, hogy a kivárásra, a nemi hűségre való buzdításra, az önkielégítés elkerülésére, mint a vágyak gerjesztésének csökkentésére az aktív sportolás kellően megvédi a tanuló ifjúságot az őket fenyegető a nemi fertőződés ellen. Szakírói tervékenységét könyvekben és cikkekben fejti ki. Egyik legfontosabb írása, melyben az oktatás, illetve a pedagógiai módszerek határait tisztán látja: Kézséggel elismerem: a nemi élet eszményi tisztasága az egyetem, a köz körében merő utópia, mert valamint a természet irtózik az aboszolúttól, az emberiségből sem lehet a bűnöket teljesen kiirtani. A világ mechanizmusa, úgy látszik, nem lehet el azon kivételek (bűnök) nélkül s végső eredményben mindenütt kompromisszummal állunk szemben.a problémának két főtengelyében: a felvilágosítás és az abstinencia kérdésében fogok bővebben kifejteni a szexuális pedagógiának modern és túlzó képviselőit nem igen fogja kielégíteni, de én a gyakorlati pedagógia szilárd talaján állva, egy percre sem feledkezem meg ennek reális viszonyairól s nem áhitozom azon szobatudós babérjaira, aki egy merőben elméleti erkölcstan felállításában leli gyönyörűségét. (Kemény 1907, 9.) 36

38 FORRAI JUDIT: KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA Egyén és társadalom együttes problémájaként kezeli a nemiséget. Több szinten, többféle nevelési és egyben ellenőrzési szakembert, módszert és színteret nevez meg, akik segíthetnek a fiatalok helyes nemi nevelésében. Elsősorban a család: apa és anya akiiknek ez a hivatása, a gyereket körülvevő felnőtteknek nagy a befolyása a kiskoruakra, a nevelők, nevelőnők és cselédség. A fiatalokkal foglalkozó orvosok (házi-orvos, iskolaorvos, tisztiorvos), kiknek hatáskörébe tartozna a szakszerű, főleg biológiai felvilágosítás és nevelés. Pedagógiai szempontú nevelésre az iskolában kerülne sor, ahol együttes neveléssel (coeducatio) mindkét nembeli tanerők és igazgató, az iskolaszékek, tanügyi hatóságai vennének részt. Egészségtan kötelező tanítása szükségszerű. Pedagógiai ellenszerek legfontosabb eszköze a testgyakorlatok rendszeres végzése. Kemény szerint nem elhanyagolhatóak az öröklött hajlamok, hyperszexualitás, melyet figyelembe kell venni. Oda kell figyelni a helyes életmódra, a dietetikára, vagyis a táplálkozásra: hús, alkohol, káros, luxus ételek elkerülése. Ruházatban is az egyszerű és kényelmesek viselése a javallt. Fontos tényezők közé tartozó szociológiai és irodalmi szempontok: veszélyesek egy gyermekre napi útja az iskoláig és onnan hazaér. Ebbe beletartozik az utcán látható iskola környéke, a színház és mulatóhelyek. A napi képekkel illusztrált lapok, ponyvairodalom, ifjúsági rovatok, mind károsan hathatnak. Nem kivételek a múzeumok és az utcai kirakatok. Érzékiséget sugall a zene, bizonyos művészetek és a tánc (Kemény 1903). Az érzékiség ellen határozottan és keményen küzd az egész világ Vénusz asszony kötényébe kapaszkodik a szexualizmust mindent megsemmísítő világostorrá lett, mely hatalmasabb lett a gőznél, villanyosságnál és a dinamitnál (Kemény 1900, 22.) Figyelmeztet, hogy a gyerek egész környezete érzékiséget sugall: Mi a botrányos, erkölcstelen? a pesti élet, a színház, a pornográfia veszedelmes alkalmak, gyerekszoba, internátus, tánciskola, szomszédság, cselédek, felügyelet 37

39 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA nélküli társalgás lányokkal, titkos levelezés post restante pikáns levelezőlapok, kocsmázás, tulságos izgalma az érzékiségnek Szembeszáll az eddigi nézettel: Ignoti nulla cupido (a tudatlannak nincsenek vágyai.) (Kemény 1903, 12.) Az oktatási módszerének az aktív és passzív formáját ajánlja, részben beszélni kell bizonyos dolgokról, pl. az igazságot közölni kell, az érzelem és értelem összeütközéséről is kötelesség szót váltani, de a kényesebb részeket egy asztalon felejtett szakkönyv megoldja. (Kemény 1903, 14.) A felvilágosítás különböző korosztályokra bontása más oktatási és tartalmi szinteket jelöl pl. az általános kérdést bemutatva: Hogy születik a gyermek? Mindenképpen az őszinteségre kell törekedni, de korlátok között. pl: az anyának gyereke van, a fának gyümölcse, a madárnak fiókája. Míg 4-5 évesen a gólyamese még elmegy a későbbi korosztályt fel kell világosítani, érzelmi alapú háttérrel. Ugyanakkor kiáll a szüzesség, nemi abstinencia fontossága mellett (Kemény 1903, 18.) Kemény nyíltság helyett beveti az ellentábor fegyverzetét, mint munkaszeretet, abstinencia, erkölcsi lelkiismeretet, amely nem mesterséges alkotás, hanem természetnek adománya és követelménye (Kemény 1903, 30.) Az iskoláknak fontos a szerepe, mivel a szülők nem végzik el a felvilágosítás feladatát, így marad a tömeg iskolai oktatás. amelyet az iskolaorvos végez. A legnagyobb bűnről az onániáról tart előadást. felismerve az első gyanús jelt: a kezek a zsebben, de teljes bizonyíték az önvallomás és a tettenérés (Kemény 1903, 41.) Az érzékiség ébrentartásában az iskola is hibás, mert az iskola padok szerkezete, ellentétben az otthoni párnás székekkel, keresztezett lábak, póznán való mászás, a hosszú időzés illemhelyeken, az érzéki olvasmányok, egymás között bemutatott képek, az utcán látható plakátok, a mulatók, színházak, tárlatok mind sugallják az erotikát. Külön figyelmet kell fordítani a tanuló ifjúság olvasmányai iránt kiküszöbölve az erotikus elemeket tartalmazó könyveket: így fennakadnak az erkölcsi hálón azok a világirodalmi klasszikus gyöngyszemek, amelyeket meg kell gondolni, kézbe adhatóak-e, pl. Hamupipőke, Hófehérke, Biblia, Rachel, 38

40 FORRAI JUDIT: KEMÉNY FERENC ÉS A NEMI NEVELÉS PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓJA Ádám Éva, Homérosz, Shakespeare, Zolák, Ibsenek, Tolsztojok, a magyar történelemből Bánk és Melinda, Zách Klára, stb. Így szinte alig marad olvasmányuk a fiataloknak. Családon belül az anyát is be kell vonni a tudatos nevelésbe. Gondos figyelmet kell fordítani a táplálkozásra, kerülni kell a fényűző ételeket, nevezetesen olyanokat melyek az érzékiséget elősegítik, mint pl. hús, alkohol, tea, mint izgató szerek. A szép beszéd, káromkodás nélkül, az öltözködés figyelme, az egyszerű ruházat, az általános nevelési elvek betartása, nemes példaadás, a tekintély emelése, az egészség és tisztaság törvényeinek gyakorlata, kedély, vidámság a rosszkedv és unalom ellen, önuralomra szoktatás, az olvasmányok ellenőrzése mind segíti a fiataloktól elterelni az erotikus fantáziát. Amiben komoly erőfeszítéseket tesz az a sport bevezetése az iskolai oktatásba, versenyszerű játékok rendezése (az Egri iskolában kis olimpiát vezetett be), a testi nevelésre való figyelés, több mozgás, friss levegőn való játék az egyik legfontosabb nevelő módszere. Ehhez természetesen még hozzájön a hangsúlyos vallási érzület kialakítása, pl. Isten bölcsességét, jóságát a szabad természetben szemléltessük a jó és szép iránti dalok megismertetése, a zene szeretetének ápolása jelenti a helyes nevelést. Kiemeli az akarat nevelését: a jövő azé a népé, amely a legnagyobb lelki szellemi és testi tökéletességgel a legnagyobb érzéki ellenállóképességét egyesíti. Társadalmi javaslata: a család helyes nevelési ellenőrzését a háziorvos felügyelje (Kemény ). A Petőfi Társaság pedig ellenőrizze a színházi előadásokat, a sajtót nem cenzúra gyanánt, de hogy látogathatják-e gyerekek az adott színdarabot, vagy olvashatják-e a könyvet az erotika szempontjából. Elutasítja a művészetekben a meztelenséget, a századforduló új szakágait, a mozdulat- és táncművészetet: a lábművészet aranykora meztelen táncosnők akik káros hatással vannak a fiatalokra. 39

41 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA Az oktatási elveinek alapját az az erkölcsi szemlélet motiválta, hogy a kivárásra, a nemi hűségre való buzdítás, az önkielégítés elkerülése (amely csak a vágyakat gerjeszti), valamint az aktív sportolás kellően megvédi a tanuló ifjúságot a zülléstől és a nemi fertőződés ellen. Felhasznált irodalom Bloch, Ivan (1909): Korunk nemi élete. Budapest, Dante, (6. átdolgozott kiadás) eredeti megjelenés: Charlottburg. Buda Béla (1994): Szexuális viselkedés. Animula, Budapest. Foerster, Fr. W. (1909): A nemi élet etikája és pedagógiája. Szent István Társulat, Budapest. Forel, August (1923): A nemi kérdés. Nova Irodalmi Intézet. 13. átdolgozott kiadás. Budapest. (Eredeti: 1906-ban jelent meg.) Forrai Judit (2016): Szifilisz hexameterekben- modern pedagógiai módszer a századfordulón. Budapest. Magyar Tudomány Foucault, Michel (1996): A szexualitás története. Atlantisz, Budapest. Fournier, Alféd (1904): Tizennyolcz éves fiainknak. Budapest. Hirschfeld, Magnus (1935): Sex in Human Relationships. John Lane the Bodley Head, London. Kemény Ferenc (1900): Küzdelem az érzékiség ellen. Katolikus Tanügy A nevelés és tanításügy összes ágait felölelő kath. paedagogiai szakközlöny. A Magyar Állam melléklapja. VI. évf. 8. sz. ápr. 22. Kemény Ferenc (1903): Az érzéki ösztönök korai ébredésének leküzdésére szolgáló elvek. Egészség febr. 50. lap. Kemény Ferenc (1907): A nemi probléma (sexuális pedagógia) gyakorlati tanácsok az erkölcsi nevelésre és a korai érzékiség leküzdésére. tanférfiak és szülők részére : [könyvismertetés]: Népnevelők Könyvtára, 33. füzet, IX. évfolyam, 1. szám, Wodianer, Budapest. 40

42 HUDRA ÁRPÁD: BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? Hudra Árpád BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? 1 Az >>olvasás művészete<< életének vezérmotívuma. Voltaképpen minden irodalomtörténeti és esztétikai munkáját ennek szentelte: közel hozni az olvasót a műhöz, a műt az olvasóhoz. - írta Benedek Marcellről a róla szóló életrajzi monográfiájában fia, Benedek István (Benedek István 1977, 158). Mindezek alapján nem tűnik irrelevánsnak a kérdés: abszolút pedagógus volt-e Benedek Marcell abban az értelemben, ahogy ez a fogalom a Kiss Árpád Műhely mintegy évtizedes munkája során körvonalazódott? Nem válaszként, hanem a kérdésfeltevés alapjaként idézzük magát Benedek Marcellt: Szeretett mesterem, Riedl Figyes mondotta egyik egyetemi előadásán: az irodalomtanárnak az a hivatása, hogy megtanítsa a növendékeit olvasni. Ez döntő hatással volt rám. Hivatásnak, egész életre szóló célnak érzem, hogy olvasni tanítsak mindenkit, aki olvasni akar és szükségét érzi valami irányításnak. Pár sorral korábban pedig szinte felső fokon jellemzi hivatástudatának kialakulását: Egy emberöltővel ezelőtt, 1922-ben jelent meg először Bevezetés az olvasás művészetébe című könyvem. Szerettem ezt a munkámat elcsapott tanár létemre azzal a büszke érzéssel, amelyet később József Attila fogalmazott meg. Én egész népemet fogom nem középiskolás fokon taní- tani! (Benedek Marcell 1970, 5) Mindezek alapján annyit már most megjegyezhetünk, hogy Benedek Marcellnak az emberalakítás vágya valóban léte középpontját jelentette. Hiszen Faragó Lászlónak az abszolút pedagógusról szóló meghatározása - Olyan géniusz, akinek az emberalakítás vágya jelentette léte középpontját. - irányítja vizsgálódásunkat. Géniuszról egyelőre szó sincs, a következőkben azt 1 Az írás a Magyar Tudományban is megjelenik a konferencia bemutatásához kapcsolódóan. 41

43 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA járjuk körbe az életrajzi kronológiát követve, hogy hogyan is állunk a pedagógia médiumában kibontakozó többoldalú kiemelkedő tehetség kérdésével Benedek Marcellnél, illetve azzal az alapkérdéssel, hogy senkiből sem lesz véletlenségből vagy kényszerűségből abszolút pedagógus. Ez mindig koncepcionális és akarati kérdés függvénye. Ebben az értelemben egzisztenciális döntés, hogy valaki abszolút pedagógus lesz-e vagy sem. Tehát ennek a döntésnek a meglétét kell feltennünk kérdésként Benedek Marcellel kapcsolatban is. Benedek Marcell némi túlzással nem is az életbe, hanem az irodalmi életbe született bele, mint Benedek Elek fia, aki Jókai után az ország legolvasottabb írója volt. Családi elvárás: Marcellnek nagy íróvá kell válnia. Fia, Benedek István is megfogalmazta az ezzel kapcsolatos problémát, hogy (apja -H. Á.) mindvégig otthonosabban mozgott az irodalomban, mint az életben, aminek csalódásai lecsillapították ugyan ifjonti hevességét, de élményei pótolhatatlanul elmaradtak. Ezért lett - legalábbis önmaga így ítéli meg költő, drámaíró és regényíró helyett irodalmár és esztéta. (Benedek István 1977, 5-6) Egy biztos, gimnazista korában verses regényt ír (Don Juan feltámadása), valamint Rostand-darabot is fordít, amit elő is adnak a Nemzeti Színházban. A zenében is mutatott némi tehetséget, majd egyetemistaként társaival (Lukács György, Hevesi Sándor, Bánóczi László stb.) létrehozzák a modern és világirodalmi Thália Társulatot. De ne szaladjunk ennyire előre. Benedek Marcell szerint életpályáját három ember határozta meg példaképként, irányítóként: a mesemondó nagy székely Benedek Elek, egyetemi tanára, az irodalomtörténész Riedl Frigyes és Romain Rolland a nagy humanista francia író. Benedek Elek, aki Testamentum címmel (hat levéllel kiegészítve) élet- és erkölcsi útmutatót írt a fia számára, jelszó szerűen három dolgot hangsúlyozott: a függetlenséget, azt, hogy harcolni kell minden igaz dologért, valamint a szeretetet. Itt idéznünk kell Benedek István véleményünk szerint lényegi megállapítását: Egyetlen, amit nem tudott Benedek Elek: okosan bedobni fiát a mély vízbe, hogy tanuljon egyedül úszni (Benedek István 1977, 7) Maga Benedek Marcell is apjára emlékező 1955-ös írásában azt írja, hogy Kétségtelen, hogy az én világnézeti fejlődésemet bizonyos ponton nem engedte és máig sem engedi túljutni az ő hatása (Benedek Marcell 1963, 251) A szellemi örökség szempontjából fontos, hogy habár Benedek Elek nem a tanári pályát 42

44 HUDRA ÁRPÁD: BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? választotta (még az egyetemet sem fejezte be), számos, a néptanítóknak szóló és/vagy az ő érdekeiket szolgáló lapnál dolgozott. Ki kell emelni a gyermeklapokat, a Jó Pajtás, illetve a már elcsatolt Erdélyben a Cimbora című lapot, amelynek Elek nagyapó üzeni című rovatában gyermekekkel, de még a szüleikkel is levelezett. Benedek Marcell szerint apja a lányregények terén is forradalmat csinált, azaz újat, realitást hozott ebbe a műfajba. Úgy gondoljuk, hogy Benedek Marcell székely identitásának körbejárása céljából érdemes itt idéznünk a Tanácsköztársaság alatti, 1919-es rövid egyetemi tanári pályája egyetlen kiemelkedő tanítványának, Gyergyai Albertnek 1955-ös köszöntőjéből. s amely családi érzelmek és hagyományok titokzatos szövedékét fonta köréje, azt a >>Benedek-misztériumot<<, amely ezt az érzékeny és tartózkodó jellemet mintha ma is valami láthatatlan vértezettel védelmezné a nyers valóság, a profán világ ellen. (Gyergyai Albert 1968, ) Benedek Marcell 1903 és 1907 között jár magyar és német szakosként a budapesti egyetemre, ahol olyan neves tanárok tanítottak, mint Alexander Bernát, Becker Fülöp, Beöthy Zsolt, Heinrich Gusztáv, Petz Gedeon, Riedl Frigyes Szinnyei József. Az életrajzíró Benedek István szerint azonban csak egy ember volt igazán hatással Benedek Marcellra, ő viszont egész életére kihatóan: Riedl Frigyes. Az abszolút pedagógusság kérdése miatt foglalkoznunk kell Riedllel, ha már ilyen nagy hatással volt Benedek Marcellra tudósként, művészlélekként, s tanárként egyaránt. Ezért érdemes Benedek Marcell Riedl Frigyesről szóló visszaemlékezéséhez fordulnunk. Riedl igen egyszerűnek látszó célt tűzött ki a tanár elé: tanítsa meg az embereket olvasni. De aki olvasásra akar tanítani, magának is meg kell tanulni ezt a művészetet. A művészetben van egy adag beleérző képesség, a rokonság kutatása és felismerése író és olvasó között de alapja mégis csak a tudás. Mit kell tudnunk az íróról, hogy beleérző képességünk téves utakra ne kerüljön? (Benedek Marcell 307. oldal) Ránézve a kérdések ebben a sorrendben helyezkedtek el: milyen lelki adottságok hozták létre azokat az alkotásokat, amelyeken mi gondos kutatásokkal megállapítjuk a taine-i determinánsok hatását. (Benedek Marcell 1963, 307) Benedek Marcell azonban világosan látja, hogy ez beállítottság azzal, hogy az írói egyéniséget fontosságban a mű mellé, sőt elé helyezi, komoly problémákhoz vezet Riedl Arany János könyvében is Megjegyzi, hogy Riedl Arany Jánosából nemcsak a szeretetet 43

45 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA olvashatjuk ki, hanem a be nem vallott, mélységes lelki rokonságot is. Riedl fordított sorrendje, ahogy már említettem, az egyéni természetből indul ki. Az egyén elméletileg is ugyanannyira érdekli, mint a mű. Ezt az embert boncolgatja az Arany János. Az elemző szándék szabja meg a könyv szerkezetét, amely valljuk meg nem szerencsés. Például nem kapunk összefüggő képet Arany lírájáról (Benedek Marcell 1963, 311). Benedek Marcellt egyébként egyetemista korában nagyon vonzotta Riedl Frigyes tanári habitusa és oktatási módszere, aki szerinte egyenlő partnerként kezelte már huszonöt évig tartó reálgimnáziumi tanítása során is diákjait, bevonva őket a fölvetett kérdések megoldásába. Egyetemi óráin is töprengve tanított, sohasem dogmatikusan, szemben a hallgatók néha heveskedő végítéleteivel. A Kiss Árpád Műhely Benedek Marcellről szóló egyik beszélgetésén valaki megállapította, hogy Riedl Frigyesnek nem volt igazán szellemi arcéle. Voltaképpen ezt támasztja alá Németh G. Béla Az irodalomtörténeti pozitivizmus magyar mintaműve Riedl Frigyes Arany-monográfiája című tanulmányában (Németh G.Béla 1975), amikor arról ír, hogy Riedl két ideál képét festette meg Aranyban, az erkölcsit, mint a magyar faj eszményi megtestesítőjét és a lélektanit, a lét eredendő nyomorúságát legmélyebben átérző emberét. Ez a két ideál pedig nem fér meg egymás mellett, sem gondolatilag, sem esztétikailag, s ezt az ellentétet nem is tudta feloldani, illetve művészileg, műfaja művészetével próbálta ezt megtenni. Kiváló lélektani alapú poétikai megfigyeléseivel nem tudta megoldani az egységes értelmezés funkcionális rendszerének kérdését. Márpedig Riedl könyvének ez a döntő hiánya; hiányzik belőle a művekbe foglalt tudatrétegek jelenségeinek az esztétikai létezésforma alapján történő szembesítése és megfeleltetése. Lélektan és poétika, poétika és esztétika, esztétika és filozófia, filozófia és etika, etika és történetfilozófia, történetfilozófia és szociológia; ezeken és a hozzájuk hasonló szembesítéseken és láncolatokon nem vitte keresztül sem a műveket, sem a fogalomkincset, melyekkel a műveket meg kívánta ragadni. (Németh G. Béla 1976, 48) Annyit azonban Németh G. Béla is elismer, hogy tanítványai jegyzetei alapján Riedl a hivatalostól eltérő, szabad és bátor, hierarchiaellenes és demokrata gondolkodásra is tudott serkenteni. Riedl tehát tudásoknak és magatartásoknak sok elemével rendelkezett, s volt egy bizonyos fajta karizmája is. Úgy tűnik azonban, hogy nem rendelkezett az abszolút pedagógusnak azzal a képességével, hogy az mindig egy egész világot közvetít 44

46 HUDRA ÁRPÁD: BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? a tanuló számára, amely a tudásoknak és magatartásoknak más és más elemekből összetevődő konkrét együttese. Életrajzi kronológia szerinti haladást ígértünk, ami egyben az abszolút pedagógussággal kapcsolatos kérdések keresztmetszetét is kell hogy jelentse. Benedek István szerint apja még az egyetemet sem fejezte volna be, csakhogy minél előbb az írói pályára léphessen. Kisegítő tanárkodások után, a fővárosi elhelyezkedés és a jövedelem miatt, Apponyi kultuszminiszter segítségével, 1912-ben a Markó utcai főgimnáziumba kerül és ott is tanít 1918-ig. Sajnos igen kevés dokumentum maradt fenn akkori tanárkodásáról, kiválóbb diákjai Benedek István szerint nagyon élvezik előadásait, közölük többen is barátai lesznek, így például: Juhász Vilmos, Sárközi György (a későbbi jeles író) és Szabolcsi Bence (az abszolút pedagógusok közé sorolható zenetudós, zenetörténész). Utóbbival élete végéig igen jó viszonyban volt. A sokoldalú Szabolcsi, akit Benedek a legnagyobb és a legszebben író zenetudósnak nevezett naplójában, s akinek - mint írta - annyi zenei gyönyörűséget és okulást köszönhet, nem tudjuk, hogy mit tanult az utóbbitól, csak feltételezéseink lehetnek. Benedek naplójában megemlíti azt is, hogy három tanítványa: Hász, Szabolcsi és Sárközi tulajdonképpen konzervatív volt az ő radikális korszakában, és mint fogalmaz nézeteim ellenére szerettek engem. Az mindenesetre felvethető, egyelőre még függetlenül attól, hogy Benedeket abszolút pedagógusnak minősítjük-e, hogy az utóbbinak esetleg jellemzője lehet az egykori tanítványok pályakövetése is. Röviden szólnunk kell gimnáziumi évei alatti egyre inkább radikalizálódó közéleti tevékenységéről, amely végül is a tanári pályától való megválásba torkollik. Benedek Marcell fokozatosan eltávolodik a nemzeti és keresztény oldaltól, kapcsolatba kerül Galilei Körrel és Jászi Oszkárral, de párthoz sohasem csatlakozik. Ezenkívül belép a Tanáregyesületbe, ahol a baloldali szervezkedés lelkes propagálója (a titkára volt H. Á.) és a Szabadkőművespáholyba (a klerikalizmus ellen), itt a destruktívnak nevezett konstruktív elégedetlenkedők vezetője. (Benedek István 1977, 74) június 22-én a IV. Országos Középiskolai Tanárkongresszus előadója, ahol meghírdeti: Kultúra proletárjai egyesüljetek! (Benedek István 1977, 87) Monográfusa szerint ekkor alakította ki nagyon határozott polgári humanista-demokrata világnézetét, s ehhez minden politikai változás közepette hű maradt. Annak ellenére, hogy nem volt kommunista, a Tanácsköztársaság alatt egyetemi tanárságot vállal francia 45

47 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA irodalomból. Annak bukása után gimnáziumában fegyelmi bizottság elé állították, de Benedek Marcell elhatározta, hogy még a vád elhangzása előtt önként lemond állásáról, mert ha engedik, sem akar a >>fajmagyar<< irányzatban tanítani. (Benedek István 1977, 99) Ezt a lépést bátor, hősies értelmiségi magatartásnak neveznénk a részünkről, különösen három gyermekkel a háta mögött. Ekkortól mintegy huszonöt évig lényegében csak műfordításaiból él, és független embernek érzi magát a tanári pályán maradtakkal szemben. Nem hallgatnánk el monográfusának véleményét sem, aki szerint a középiskolai tanári tevékenység is csak kényszerítő kitérő volt az életpályán, lényénél fogva nem termett erre a hivatásra. Talán a közéleti tevékenységet is az okozta, hogy nem találta helyét a középiskolában. Az eredmény az volt, hogy elszakadt a tudománytól is, az irodalomtól is: hat év alatt egy közepes regényen kívül nem >>termelt<< semmit. (Benedek István 1977, 96). Az említett Vulkán (1918) című regényről Füst Milán írt annak hibáit alaposan feltáró kritikát, azzal zárva azt, hogy a jövőben jobb regények is kikerülhetnek írójának kezei közül. Véleményünk szerint paradox helyzet, hogy éppen a tanári munkától való megválás és az önálló alkotói pályára való lépés kísérlete után válik Benedek Marcell munkásságának meghatározó jellemzőjévé, minden területen és műfajban, egyféle nevelői szenvedély, amit talán nevezhetnénk pedagógiai erosznak is. A transzfer tehát megvalósul, jelentős alkotói képességek irányulnak a tanítás és a nevelés irányába. Gyergyai Albert, Proust nagy fordítója így jellemzi Benedek Marcellt: Fordítani sokféle okból lehet - nemcsak kenyérkeresetként, unalomból vagy műkedvelésből, hanem tudatos nevelő céllal, mesterségbeli öntudattal, s a közlésnek, az ismeretterjesztésnek azzal az önzetlen vágyával, amely örömét, élményeit nem tudja magában tartani, s másokkal is szeretné megosztani s Benedek Marcell legtöbb fordítását ez a szép kívánság inspirálja. (Gyergyai Albert 1968, 327) Most érdemes elkezdenünk tisztázni, hogy mit is jelent az olvasás művészete Benedek Marcellnél? Metafora vagy használható, a megértést szolgáló fogalom? Egyszerre magyarázni és tanítani is kell? Amennyiben az utóbbi kettő is, azt akkor hogyan lehet megtenni? Ki az, aki ezt csinálja? Benedek véleménye szerint az olvasó nemcsak passzív, hanem aktív befogadója is a műnek, ami nélkül az nem is fejtheti ki hatását, voltaképpen ekkor készül el. Hangsúlyozza, hogy Az olvasás igenis művészet, végső soron 46

48 HUDRA ÁRPÁD: BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? közel járna az írás művészetéhez Az olvasás művésze az, akiben a megformálás adományán kívül minden megvan, ami az írót íróvá teszi (Benedek Marcell 1970, 9) Itt szerintünk két kérdés is akad. Akiben megvan ez a tehetség, azt minek tanítani, másrészt, akiben nincs meg, abban fel lehete ezt ébreszteni? Az elsőre a válasz az, hogy nincs olyan tehetség, amit okos szóval, ismeretekkel fejleszteni ne lehetne. A másodikra a válasz pedig, hogy Ami ebben az aktivitásban az egyén vele született sajátosságának következménye (pl. fanázia, érzékiség) azon változtatni nem lehet. Ami azonban az életkörülményekkel, szociális helyzettel, korral, az ízlés és s a tudás, az általános műveltség, az erkölcsi felfogás minőségével függ össze: az fejleszthető. És mert azok az adományok, amelyek az irodalom élvezéséhez szükségesek, éppenséggel nem ritkák: ezért nem lehetetlen feladat az irodalmi élvezet tudatossá tétele, az olvasás művészetévé való kifejlesztése az olvasóközönség tízezreiben. (Benedek Marcell 1970, 11) Ugyancsak fogas kérdés az az állítás, hogy a műélvezés kulcsa: az olvasó önmagát találja meg a műben. Hiszen az olvasó egy fércműben is magára ismerhet. Benedek válasza erre az irodalom és a nem irodalom különbségének magyarázata. Van azonban ehhez kapcsolódóan még egy nehéz kérdés, hogyan élvezhetjük azokat a remekműveket, amelyekbe nem tudjuk önmagunkat beleképzelni-beleérezni? Itt a tetszés elengedhetetlen feltétele, hogy bele tudjuk élni magunkat abba az atmoszférába, amit a művész teremt. És ebben segít a magunk nevelése. (Benedek István 1977, 162), Azonban Benedek Marcellnél nemcsak az olvasás művészet, hanem az irodalomtörténetírás is. Már A modern magyar irodalom (1924) elején így ír Benedek István szerint: Az irodalomtörténet írásához csupa művészi tulajdonság szükséges: megértő- és átélőképesség, ízlés, és formaérzék, egyéni világnézet s végül stilizáló képesség hiszen az irodalomtörténet maga is művészi alkotás. Kell hozzá tudás is, de az >>ezer apróbb-nagyobb adat ismerete, módszeres felkutatása<< csak olyan előfeltétele az irodalomtörténetírás művészetének, mint a festékkeverés >>tudománya<< a festészetnek. Aki csak ennyit tud, ne lépjen az olvasók elé. (Benedek István 1977, 229) Benedek Marcell irodalomesztétikájában (Benedek Marcell 1936) magát a kritikust is művésznek nevezi, akinek bírálata egy megíratlan és tudatosan soha rendszerbe nem szedett filozófiába illeszkedik bele : Ebben a 47

49 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA munkájában nyilvánvalóvá válik, hogy irodalomszemlélete a Benedetto Crocei intuíció módosított fogalmán alapul. Így Benedek Marcell szerint Minden művészet a beleérző képzelet megnyilatkozása. Az intuíció teszi a művészetet s így az irodalmat is a megismerés legfőbb eszközévé; a szabály teszi érzékelhetővé, közölhetővé a megismerést. A megismerés láttuk hatalom; a hatalom: élvezet. Az író gyönyörködtet bennünket. Van-e a gyönyörködésnek erkölcsi jelentősége? (Benedek Marcell 1936, 13) Művészet és erkölcs egy. Vagyis: az erkölcs maga nem művészet, de a művészetet nem lehet elválasztani az erkölcstől. (Benedek Marcell 1936, 14) Ha az író művészete nem játék, még kevésbé az a kritikus művészete. Erkölcsi és társadalmi felelőssége még nagyobb. A művész beleérző képességén és formaérzékén kívül tárgyi tudásra, intellektuális áttekintésre is szüksége van. Az esztétikus-kritikusnak tanító és nevelő szerepe a közönséggel szemben fontosabb mint az íróval szemben. Az irodalomesztétika arra való, hogy tudatosabbá tegye, elmélyítse az olvasó kritikáját és az író önkritikáját. (Benedek Marcell 1936, 20) Végül pedig: az irodalomesztétika fegyver is talán a legerősebb fegyver az irodalom szabadságáért vívott harcban. A maga tehetségén és erkölcsi gerincén kívül (az írónak H. Á.) más támasza nincs, mint a közszellemet nevelő kritika, amely az írói szabadság politikai vagy üzleti ellenségeinek szünetlenül magyarázza, hogy mi az irodalom. Ha az egész közszellem szabadságellenessé válik: az esztétikának szembe kell szállnia az egész közszellemmel. Irodalom és szabadság: egy mondom befejezésül. Csak szabad irodalom fejezheti ki az ember belső és külső világát. (Benedek Marcell 1936, 20) Benedek Marcell talán legaktívabb pedagógusi időszaka az os kolozsvári egyetemi tanárság volt, amikor esztétikát és irodalmi kritikát tanított. Emellett dramaturgja volt a Magyar Színháznak és vezetője a Kamaraszínháznak. Itt írta (az asztalfióknak) Madách életét, munkásságát és Az ember tagédiáját az 1883-as bemutatót követő kávéházi beszélgetés keretében feldolgozó igen kreatív rádióhangjátékát. Benedek Marcell Lukács György meghívására között drámatörténetet tanított az ELTE-n és műfordítási gyakorlatokat tartott. Akkori tanítványa, Szekér Endre (Szekér Endre 1981) szerint a kisszámú hallgatóság előtt rendkívül szerényen, saját írásairól, kutatásairól nem beszélve, úgy adott elő, mintha ezrekhez szólna. 48

50 HUDRA ÁRPÁD: BENEDEK MARCELL MINT ABSZOLÚT PEDAGÓGUS? Összegezve: úgy tűnik, hogy Benedek Marcell életművének több olyan vonása is van, amelyek az abszolút pedagógusok kritériumai közé tartoznak. Nem kétséges, hogy többoldalú, és bizonyos területeken kiemelkedő alkotói képességekkel rendelkezett. Kiemelkedő fordító volt, összesen több mint kétszáz művet fordított magyarra, elsősorban francia nyelvből, de németből és angolból is. Kiváló lexikográfusnak tekinthető, az általa főszerkesztett ös Magyar Irodalmi lexikon úttörő jelentőségű. Regényíróként nem emelkedett a legjobbak közé, de több regénye alapján is közepes regényírónak tekinthető. Jól értett a dramaturgiához és a színházi rendezéshez is. Önmegvalósításként élte meg, hogy a mintegy szabadnak és függetlennek tekinthető, kitartó és termékeny irodalomtörténészi és esztétikai tevékenységét a tanítás és nevelés szolgálatába állítsa. Küldetéstudata mindenkire vonatkozóan és minden korszakban érvényesült. Koherens módon, az olvasást, az irodalomtörténetírást és a kritikát egyaránt művészetnek tekintette. Ez az irodalmi szemléletmód fogalmilag azonban nem hozott új eredményeket, irodalomszemlélete minden esetleges látszat ellenére tradicionális maradt. Ezen alapulhat, hogy még értékítéletei sem tekinthetőek valóban innovatívnak. Az olvasás művészetének fogalma pedig mintegy csábít az abszolút pedagógia megvalósítása irányába. Gondoljuk csak meg, hogy ehhez a művészet -hez hányféle fogalmat és tudásterületet kellett számításba vennie, egymásba játszania, azonban ez diszciplinárisan mégsem járt új eredményekkel nála. Amennyiben viszont adott fogalmaknak az állandó határátlépését, a világszerűség, az univerzalitás irányába való kitágítását az abszolút pedagógia alapvető jellemzőjének tartjuk, akkor Benedek Marcellt nem tekinthetjük abszolút pedagógusnak. (A tanulmány figyelembe vette a szerzőnek a Kiss Árpád Műhely keretében 2017-ben Benedek Marcellről tartott előadását követő vita eredményeit is.) 49

51 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA Felhasznált irodalom Benedek István (1977): Benedek Marcell, Magvető Könyvkiadó, Budapest Benedek Marcell (1928): Hannibál tanár úr, Dante, év nélkül, Budapest Benedek Marcell (1936): Ember, világ és irodalom, Franklin, Budapest Benedek Marcell (1961): Romain Rolland, Gondolat, Budapest Benedek Marcell (1963): Könyv és színház, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest Benedek Marcell (1965): Naplómat olvasom, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest Benedek Marcell (1968): Szépen élni, Magvető Könyvkiadó, Budapest Benedek Marcell (1970): Az olvasás művészete, Gondolat Könyvkiadó, Budapest Benedek Marcell (1990): Délsziget avagy a magyar irodalom története, Kelenföld Kiadó, Budapest Gyergyai Albert (1968): A Nyugat árnyékában, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest Németh G. Béla (1976): Létharc és nemzetiség, Magvető Könyvkiadó, Budapest Spranger, Eduard (1946): A pedagógiai géniusz. EROS, Egyetemi Nyomda, Budapest Szekér Endre (1981): Érték és írás, Forrás Egyesület, Kecskemét Szekér Endre (1994): Benedek Marcell, Balassi Kiadó, Budapest 50

52 KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) Kerekes Beatrix Rébay Magdolna ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) A debreceni református gimnázium Az iskola a dualizmus korában A Debreceni Református Kollégium a reformáció hatására keletkezett (1538). A képzés háromszintű lett: alap-, közép- és felsőfokú. A 16. század végére kiépült az elemi oktatás 4 évfolyamos és a gimnáziumi oktatás 6 évfolyamos szerkezete. Az Entwurfot követően a képzési rendszer jelentősen módosult. Megmaradt a négyéves elemi oktatás, viszont ezt 1853/54-től egy újszerű nyolcéves gimnáziumi képzés követte, amire pedig az akadémiai tagozatok épültek. 1861/62-től a gimnázium ismét hatéves lett, az erre épülő bölcsészeti tanfolyam I II. osztályának elvégzését követően lehetett érettségi vizsgát tenni. 1873/74-ben tértek vissza a nyolcosztályos rendszerre. Így csökkent a tanórák száma és a diákok túlterheltsége. 1 A kiegyezést követően nagyon magas volt a gimnáziumba és a bölcseleti tanfolyam I II. osztályába beiratkozottak száma (lásd 1. ábra). Az értesítőkben vissza-visszatérő probléma a túljelentkezés, az újabb párhuzamos osztályok indításának a szükségessége, amihez viszont az anyagi feltételek hiányoztak. 2 Még a század elején is panaszkodott az iskola a megrohamozásra 3, pedig ekkor már a helyi alreáliskola (1892/93-tól) és a katolikus algimnázium (1901/02-től) is nyolc osztállyal működött. (Mészáros 1988, 178.) A kollégium az évek alatt kinőtte az épületét annak ellenére, hogy az 1870-es években kibővítették. Az új Péterfia utcai épületet 1914 júliusában avatták fel. 4 (Győri 2006, 59.) 1 Értesítő Debrecen 1877/ Vö. Értesítő Debrecen 1879/ , 1881/82. 3., 1888/ , 1895/ , 1896/ , 1897/ , 1898/ , 1899/ , 1900/ Értesítő Debrecen 1901/ Értesítő Debrecen 1913/14. 3.,

53 1867/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /18. TANULMÁNYOK 1. ábra: A debreceni református kollégium gimnáziumának 5 tanulói (fő, 1867/ /18) Beiratkozott nyilvános tanuló Beiratkozott magántanuló Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18. A dualizmus korában a Debreceni Kollégium keretein belül számos ifjúsági egyesület működött. Tisztviselői karukba egyetlen esetben került főnemes diák ben jött létre a gimnázium első hitbuzgalmi egyesülete, az Ifjúsági Gyülekezet. (Győri 2006, 106., ) Ennek tagja volt Tisza István gróf is, aki a diakónusi tisztségek egyikét töltötte be, így feladata volt az anyagi ügyek vezetése és a jótékonyság gyakorlására való serkentés. 6 A tandíj az 1867/68-as és az 1918/19-es tanév között összehasonlításban alacsonynak számított. A hátrányosabb helyzetű, de jó tanulmányi átlaggal rendelkező diákok tandíjmentességet kaphattak, és különböző ösztöndíjakat is elnyerhettek. Az alapítványok közül néhány főnemes családhoz kötődött. Az első ilyen a Kendeffy Alapítvány volt, amely még 1795-ben keletkezett. Gr. Bethlen Gergely özvegye, gróf Kendeffy Ráchel alapította. Az alapítvány 5 A nyolcosztályossá fejlesztés előtt a gimnázium és a bölcsészeti tanfolyam I II. osztályának tanulói. A következőkben az egyszerűség miatt a gimnázium kifejezést használjuk. Az értesítők 1891/92. előtt csak elvétve sorolták fel a magántanulókat. 6 Értesítő Debrecen 1903/

54 KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) kamatainak összegéből könyveket vett az intézmény a rászoruló diákok számára. 7 A kollégium diákjai a korszak második felében juttatásként megkaphatták a gróf Degenfeld, valamint a gróf Degenfeld Zenedei Alapítvány kamatait. 8 Olykor egyéb alapítványok is a javukat szolgálhatták (báró Lymburg-Styrum, a gr. Csáky Petronella vagy a gr. Pálffy János Alapítvány). 9 A dualizmus korában a főnemes családok tagjai más utakon is támogatták az iskolát. 1881/82-ben gróf Degenfeld Imre ajándékából (190 Ft) például 35 diák kapott tandíj- vagy konviktusi díjkedvezményt, ruhát. 10 Ugyanő 1871/72- ben 40 db. XVII. századi pénzérmével, 1867/68-ban pedig gr. Kornis Zsigmondné br. Győrffy Bertha egyiptomi régészeti leletekkel gyarapította a kollégiumot /91-ben özv. báró Josinczy Miklósné egy 1806-os postai falitérképet adományozott a régiségi, népismereti és pénzgyűjteménynek. 12 Előfordult, hogy főrangú diákok gyarapították a gyűjteményeket: br. Győrffy Sámuel az ásvány- és a régészeti múzeumot 13, gróf Tisza István pedig vadászaton elejtett madarakkal többször is az állatgyűjteményt. 14 Az iskola arisztokrata tanulói (1867/ /18) A református egyházban az egyházkerületek élén egyházi (püspök) és világi vezető (főgondnok) áll. Utóbbi pozícióba több Degenfeld és Vay került. Az első közülük gr. Degenfeld Imre volt, aki 1860 és 1883 között töltötte be a tisztséget, a következő, gr. Degenfeld József pedig 1896 és 1927 között. A br. Vay család tagjai közül kettőt választottak főgondnoknak, de egyiküket sem a tárgyalt korszakban. (Zoványi 1977, 643.) Nem meglepő ezért, hogy az iskola arisztokrata tanulói a legnagyobb számban e két nemzetségből kerültek ki: a gr. Degenfeldből nyolc, a gróf és a báró Vay családból hat, illetve három, tehát 7 Értesítő Debrecen 1878/ Vö. Értesítő Debrecen 1895/ , 1913/ , 142., 1914/ , Ezek idegen alapítványok voltak. (Vö. Értesítő Debrecen 1880/ , 1881/ , 1882/ , 1888/ , 1891/ , 1911/ , 1912/ ) 10 Értesítő Debrecen 1881/ Értesítő Debrecen 1871/ , 1867/ Értesítő Debrecen 1890/ Értesítő Debrecen 1886/ , 1887/ , 1888/ Értesítő Debrecen 1900/ , 1902/ , 1904/

55 TANULMÁNYOK összesen kilenc fő. A gróf Telekiek közül hárman, a gr. Dessewffy és a br. Bánffy család 2-2 tagja tanult a kollégium gimnáziumi vagy bölcseleti osztályában. 1-1 főt írattak be további 7 családból. 15 A felsorolásból kitűnik, hogy a főnemes diákok nagy többsége református vallású volt, ami az ősi kollégiumok egyikében nem meglepő. A katolikusok egy kívétellel 16 magántanulók voltak, s mind a kiegyezést követő első évtizedben tettek vizsgát táblázat: A debreceni református gimnázium arisztokrata tanulóinak vallása (1867/ /18) Vallásfelekezet fő % Református Evangélikus 2 7 Római Katolikus 3 10 Összesen Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18.; TtREL II. 1. e 59., 62. kötet, II. 7.b 2 4. kötet, II. 7. e , kötet. Összesen tehát harminc főnemesi címmel rendelkező diákot sikerült beazonosítanunk. A kollégium arisztokrata tanulóinak teljes névsorát az értesítők és az anyakönyvek hiányossága miatt lehetetlen rekonstruálni. A 2. ábrán látható 1870-es és az 1880-as évekbeli csökkenés oka valószínűleg az adathiányban kereshető. Ami meglepő, az a századelőt követő visszaesés, valamint a világháború alatti teljes hiány. Utóbbinak valószínűleg a frontvonal közelsége is az oka lehetett. 15 Gr. Almásy, br. Blomberg, br. Győrffy, br. Perényi, gr. Tisza, br. Uray, gr. Zay. 16 Br. Perényi Ferenc a III. osztály tanulója volt 1869/70-ben. (TtREL II. 7. e kötet.) 17 A testvérpár, gr. Dessewffy Aladár és Miklós, valamint gr. Almásy Arthur, aki a pesti református gimnáziumnak is a tanulója volt. (TtREL II. 7. e kötet; Értesítő Lónyay 1875/ ) 54

56 1867/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /18. KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) ábra: A Debreceni Református Kollégium gimnáziumába beiratkozott arisztokrata diákok száma (1867/ /18, fő) Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18.; TtREL II. 1. e 59., 62. kötet, II. 7.b 2 4. kötet, II. 7.e , kötet. A főnemes diákok többsége vagy végig nyilvános tanuló volt, vagy azzá vált (lásd 2. táblázat). (Ennek adathiány is lehet az oka, mindazonáltal így is magas a nyilvános tanulók aránya.) A státuszváltásra legkorábban a III. osztályban került sor. 55

57 TANULMÁNYOK 2. táblázat: A debreceni református gimnázium arisztokrata tanulóinak tanulmányi státusza (1867/ /18) Végig nyilvános tanuló Végig magántanuló Magántanuló lesz Nyilvános tanuló lesz Fő Százalék Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18.; TtREL II. 1. e 59., 62. kötet, II. 7. b 2 4. kötet, II. 7. e , kötet. Az adathiány miatt csak óvatos következtetéseket tehetünk a főnemes diákok debreceni tanulmányi idejére vonatkozóan. Ahogy a 3. táblázat mutatja, a legtöbben egyetlen osztályba iratkoztak be. Azok közül, akik nyolc évig voltak az iskola diákjai, többen osztályt ismételtek. A leghosszabb időt itt töltők, gr. Vay Rezső kivételével 18, a gr. Degenfeld család tagjai voltak 19, ami egyértelműen kifejezi annak kötődését az intézményéhez. A főnemes diákok legkevésbé a két szélső osztályba iratkoztak be (lásd 4. táblázat). 18 Értesítő Debrecen 1903/ , 1905/ , 1906/ , 1907/ , 1908/ , 1908/ , 1909/ , 1910/ Gr. Degenfeld Imre ( ), Pál ( ), akiknek Kristóf ( ) és Miklós ( ), valamint Miksa ( ), Pál ( ), Béla ( ) és Ottó ( ) is a másodunokatestvérei voltak. (Értesítő Debrecen 1884/ , 1885/ , 52., 1886/ , 45., 1891/ , 1892/ , 1893/ , 1894/95. CXVI CXVII, 1895/ , 1896/ , 165., , 1897/ , 129., , 1898/ , 181., , 1899/ , 180., 186., 1900/ , 102., 104., 106., 1901/ , 142., 144., 1902/ , 128.; TtREL II. 7.b 4. kötet 280/1879., /1880., /1881., /1882., /1883., II. 7. e kötet.) A család valamennyi gimnazista korban járó fiútagja diákja volt tehát az intézménynek a vizsgált korszakban. (Gudenus 1990, ) 56

58 KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) 3. táblázat: A debreceni református gimnázium hány osztályába iratkoztak be arisztokrata tanulók? (Fő, 1867/ /18.) Osztály (nem I-VIII.) 8 I VIII. Fő Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18.; TtREL II. 1. e 59., 62. kötet, II. 7. b 2 4. kötet, II. 7. e , kötet. 4. táblázat: A debreceni református gimnázium melyik osztályába iratkoztak be arisztokrata tanulók? (Fő, 1867/ /18.) Osztály I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Fő Forrás: Értesítő Debrecen 1867/ /18.; TtREL II. 1. e 59., 62. kötet, II. 7. b 2 4. kötet, II. 7. e , kötet. A pesti református gimnázium Az iskola története a dualizmus korában Pesten a XVIII. század végétől telepedhettek le reformátusok. Az ő gyermekeik, pontosabban a fiaik részére alapított az egyházközség 1859-ben gimnáziumot Gönczy Pál magániskolájának az átvételével. Az intézmény ekkor még a Széna (a mai Kálvin) téren működött, innen költözött át először (1863) az Oroszlán (ma Török Pál), majd (1888) a Lónyay utcába, amely utóbb névadójává vált. 20 Az iskolával szemközt kapott helyet 1907-ben az internátus. (Barthos 1909, 5 42.; Draskóczy 1993, , ) A nyolcosztályossá fejlődő intézményben az első érettségi vizsgát ben tartották. Az iskola fennállásának első évtizedei a nehézségek leküzdésével jártak: az anyagi problémák elhárításával, a tanári kar stabilizálásával és bővítésével, a helyhiánnyal folytatott küzdelemmel. (Barthos 1909, ) 20 Az új épület felépítését jelentős összeggel támogatta Tisza Lajos gróf és gr. Károlyi Tiborné. Az adománygyűjtő bizottságnak pedig tagja volt gr. Bánffy Miklós és gr. Teleki Eduárd. (Értesítő Lónyay 1886/ , 37.) Az adományozókhoz utóbb több főnemes csatlakozott. (Vö. Értesítő Lónyay 1888/ ) 57

59 1867/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /18. TANULMÁNYOK Részsikerek elérése ellenére az iskola fenntartójának, a pesti református egyházközségnek be kellett látnia, hogy hosszú távon egyedül nem boldogul, ezért 1895-ben szerződést kötött az állammal, amelynek értelmében évente segélyt kapott. 21 Az államsegély lehetővé tette a tanári kar létszámának a növelését. Erre szükség is volt, mert 1893/94-től a négy alsó évfolyam mindegyike két osztállyal működött, sőt olykor az ötödiket is párhuzamosítani kellett. (Barthos 1909, ) Az 1890-es évek közepére a tanulóinak a száma megközelítette a 600 főt (lásd 3. ábra) ábra: A beíratkozott tanulók (nyilvános és magán) száma a Lónyay gimnáziumban (fő, 1867/ /18) 0 Forrás: Barthos 1909, ; Értesítő Lónyay 1871/ /18. A protestáns gimnáziumok egyik jellemző vonása volt a diákok szellemierkölcsi fejlődését előmozdító, őket aktivitásra késztető, autonóm egyesületi élet. Előfordult, hogy az egyletekben az arisztokrata diákok is szerepet vállaltak. Az Ifjúsági Segélyegyletben végzett munkájáért például éveken keresztül elismerést kapott gr. Teleki László. 22 Ugyanennek az egyesületnek 21 Értesítő Lónyay 1893/ , 1897/ Értesítő Lónyay 1878/ , 1879/ , 1880/ , 1881/

60 1867/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /18. KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) volt választmányi tagja gr. Erdődy Tamás, gr. Pongrátz (Pongrácz) Anselm és gr. Lónyay Menyhért. Pongrátzot titkárrá is választották. 23 A főnemesek ebben az iskolában is hozzájárultak a gyűjtemények gazdagításához, gr. Bethlen Pálné például a növénygyűjteményéhez. 24 Itt is ki lehetett érdemelni alapítványi ösztöndíjakat, amelyek közül néhány arisztokrata alapítású volt, pl. a gr. Werth vagy a már említett gr. Styrum- Lymburg Alapítvány. 25 A gimnázium arisztokrata tanulói (1867/ /18) A dualizmuskori évek alatt az iskolának összesen 46 főnemesi ranggal rendelkező tanulója volt. Ők viszonylag egyenletesen oszlottak el, hiszen mindössze négy tanévben hiányoznak a diákok névsorából (lásd 4. ábra) ábra: Arisztokrata tanulók a pesti református gimnáziumban (fő, 1867/ /18) Forrás: RL A/14. I. a kötet; Értesítő Lónyay 1871/ /18. A 46 arisztokrata diák 23 nemzetségből került ki, s ezek közül a Lónyay gimnázium esetében is kettő emelkedik ki: a gróf Teleki (10 fő), valamint a 23 Értesítő Lónyay 1884/ , 1887/ , 1888/ , 1889/ Értesítő Lónyay 1883/ Értesítő Lónyay 1885/

61 TANULMÁNYOK báró és gróf Vay (6 fő). Mindkettő református vallású. A Telekiek e nemzetség református ága Pest vármegyében rendelkeztek birtokkal. Őket is igen aktív egyházi szerepvállalás jellemezte ahogy a gr. Degenfeld és a br. és gr. Vay nemzetséget is: több főgondnokot adtak az egyházkerületnek, ha nem is a vizsgált korszakban. A gróf Bethlen és a báró Pongrácz utóbbi katolikus volt családból 3-3 fiúgyermeket írattak be a gimnáziumba, míg öt másik 2-2 főt. Ezek közt is van katolikus (br. Haupt-Stummer és br. Malcomes), valamint evangélikus (br. Podmaniczky) is a két református (br. Győrffy, gr. Lónyay) mellett. Az egy-egy fővel jelen lévő családok 26 között többségben voltak a katolikusok. A Debreceni Refomátus Kollégiumhoz viszonyítva egyértelműbb, hogy a Lónyay gimnázium esetében az iskola felekezeti jellege az iskolaválasztásnak csak az egyik motívuma lehetett. Katolikus arisztokrata családok ugyanis gyakran nyilvános tanulónak íratták be ide gyermeküket, eleinte jellemzően egy, utóbb akár több osztályba is. Ennek oka a felekezethez való kötődés gyengülése, valamint a fővárosi gimnáziumok telítettsége lehetett. A 46 főnemes diáknak alig több mint a fele volt református (lásd 5. táblázat). 5. táblázat: A pesti református gimnázium arisztokrata tanulóinak vallása (1867/ /18) Vallásfelekezet fő % Református Evangélikus 4 7 Római Katolikus Görög Katolikus 1 2 Összesen Forrás: RL A/14. I. a kötet; Értesítő Lónyay 1871/ /18. A debrecenitől a pesti gimnázium abban a tekintetben is különbözik, hogy a főnemes tanulók közt lényegesen több volt a nyilvános tanuló (lásd 6. táblázat). A 46 fő közül mindössze kilencen voltak azok, akik végig 26 Gr. Almásy, gr. Collas, gr. Erdődy, gr. Festetics, br. Laffert, br. Maasburg, br. Marschall, br. Mattencoit, br. Metzger, br. Popp, gr. Ráday, br. Staudach, br. Tunkel, br. Uray. 60

62 KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) magántanulók voltak. Kilencen váltottak státuszt, s ők is inkább nyilvános tanulók lettek, mint fordítva. 6. táblázat: A pesti református gimnázium arisztokrata tanulóinak tanulmányi státusza (1867/ /18) Végig nyilvános tanuló Végig magántanuló Magántanuló lesz Nyilvános tanuló lesz Fő Százalék Forrás: RL A/14. I. a kötet; Értesítő Lónyay 1871/ /18. Kevés (5) arisztokrata ifjú végezte el a Lónyay gimnáziumban valamennyi osztályt. A Telekieknek az iskolához fűződő ragaszkodását mutatja, hogy négyen közülük ebből a családból kerültek ki. Ide járt ugyanis a Pesti Református Egyházmegye későbbi gondnoka 27, gr. Teleki Tibor ( ) 28 és valamennyi fiúgyermeke, közülük ketten (Béla [ ] 29 és József [ ] 30 ) fejezték be a tanulmányaikat a vizsgált korszakban. A fiatalabb generació egyik unokatestvére (Mihály [ ] 31 ) szintén ennek a középiskolának volt diákja nyolc éven keresztül. (Gudenus 1998, ) A többség (25 fő) egy vagy két osztályba iratkozott be (lásd 7. táblázat). Ketten-négyen 3 7 osztályba. Tehát a Lónyay gimnázium is jellemzően ahogy a debreceni társa csak egyik helyszíne volt az arisztokrata fiatalok középiskolai tanulmányának. 27 László nevű gyermeke ( ) követte a gondnoki székben. (Vö. Rébay 2011, 137., 189.) 28 Értesítő Lónyay 1881/ , 1882/ , 1883/ , 1884/ , 1885/ , 1886/ , 1887/ , 1888// Értesítő Lónyay 1906/ , 1907/ , 1908/ , 1909/ , 1910/ , 1911/ , 1912/ , 1913/ Értesítő Lónyay 1910/ , 1911/ , 1912/ , 1913/ , 1914/ , 1915/ , 1916/ , 1917/ Béla osztálytársa volt. (Hivatkozást lásd ott.) 61

63 TANULMÁNYOK 7. táblázat: A Lónyay gimnázium hány osztályába iratkoztak be arisztokrata tanulók? (Fő, 1867/ /18.) Osztály Fő Forrás: RL A/14. I. a kötet; Értesítő Lónyay 1871/ /18. Ha csak 1 2 osztályt végeztek is többségükben, vajon melyek voltak ezek? Az 8. táblázatból látható, hogy bármelyik: legkevésbé a II. osztályba iratkoztak be, leginkább a VI. és a VII. osztályba, de viszonylag egyenletes a megoszlás. 8. táblázat: A Lónyay gimnázium melyik osztályába iratkoztak be arisztokrata tanulók? (fő, 1867/ /18.) Osztály I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. Fő Forrás: RL A/14. I. a kötet; Értesítő Lónyay 1871/ /18. Összegzés Ahogy láthattuk, a dualizmus korában e két iskolában mindenképpen az arisztokrata diákok már jelentős arányban nyilvános tanulók voltak. Az iskolaválasztást meghatározta az intézmény felekezeti jellege, de nem ez volt az egyetlen szempont. Gimnáziumi tanulmányaikat jellemzően több intézményben töltötték el. Az egyházi közéletben aktív családok esetében kimutattuk az egyházkerületi anyaiskola iránti kötődést. Megállapítottuk továbbá, hogy az iskolai mecenatúrai tevékenység e társadalmi rétegben nem volt kiemelkedő. Az iskolai közéletben meglehetősen passzívak voltak: néhányan kerültek be az ifjúsági szervezetek vezetőségébe. 62

64 KEREKES BEATRIX RÉBAY MAGDOLNA: ARISZTOKRATA TANULÓK A DEBRECENI ÉS A PESTI REFORMÁTUS GIMNÁZIUMBAN ( ) Felhasznált irodalom Levéltári források RL (Dunamelléki Református Egyházkerület Ráday Levéltára) A/14. A Budapesti Református Gimnázium iratai I. a. Anyakönyvek, osztálykönyvek 1859/ / kötet (1867/ /71.). TtREL (Tiszántúli Református Egyházkerületi Levéltár) II. 1. e. Főiskolai iratok, Főiskolai tanulók anyakönyvi és osztályzati sorjegyzéke, kötet. TtREL II. 7. b Gimnázium iratai, Igazgatói iratok, 2 4. kötet. TtREL II. 7. e Gimnázium iratai, Osztálynévsorok, osztályzatok sorjegyzéke, kötet. Egyéb források Barthos Kálmán (1909): A budapesti református főgimnázium első félszázada. S. n., Budapest. Draskóczy István (1993): A Budapesti Református Gimnázium, A LÓNYAY A Budapesti Református Gimnázium második (csonka) félszázadának szellemi arculata: 1909/ /52. Budapesti Református Öregdiákok Török Pál Egyesülete és a Lónyai Utcai Református Gimnáziumért Alapítvány, Budapest. Értesítő Debrecen 1867/68. = Értesitvény a reformátusok debreczeni főiskolájáról az 1867/68. iskolai évben. Szerk. Lengyel Zsigmond, Márk Pál. Debrecen, [Megjelent minden tanévben. A többi tanév értesítője hasonló elv szerint rövidítve.] Értesítő Lónyay 1871/72. = Értesítő a pesti reform. főiskoláról az 1871/72. tanévben. Szerk. Vámossy Mihály. Budapest, [Megjelent minden tanévben. A többi tanév értesítője hasonló elv szerint rövidítve.] Gudenus János József (1990): A magyarországi főnemesség XX. századi genealógiája, I. kötet. Natura, Budapest. Gudenus János József (1998): A magyarországi főnemesség XX. századi genealógiája, IV. kötet. Heraldika Kiadó, Budapest. 63

65 TANULMÁNYOK Győri L. János (2006): Egész Magyarországnak és Erdélységnek világosító lámpása. A Debreceni Református Kollégium története. Tiszántúli Református Egyházkerület, Debrecen. Rébay Magdolna (2011): Református közoktatás a fővárosban a kezdetektől 1952-ig. Kitekintéssel az illetékes egyházmegyék és a Dunamelléki Református Egyházkerület közoktatási politikájára. Csokonai Könyvkiadó, Debrecen. Zoványi Jenő (1977): Magyarországi protestáns egyháztörténeti lexikon. Szerk. Ladányi Sándor. Magyarországi Református Egyház Zsinati Irodájának Sajtóosztálya, Budapest. 64

66 KÉZI ERZSÉBET: BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE Kézi Erzsébet BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE Ha a 18. századi hazai nyelvoktatást akarjuk általánosan jellemezni, akkor azt kell megállapítanunk, hogy a nagy változások még váratnak magukra. A latin és görög nyelv középiskolai oktatása a Magyar Királyság területén még általános, sőt a latin a középiskolában és a felsőoktatásban az oktatás nyelve is. A kor szakemberei már érzékelik a latin nyelv használatának nehézségeit, de közvetítő nyelvként még nem találnak jobbat, másrészt a latin nyelv használata olyan mélyen gyökeret vert a magyar tudományos és hivatali életben, valamint az oktatásban, hogy végleges feladására nem gondolhattak. A művelt embernek a 18. században tudnia kellett latinul. Új elemként jelentkezik viszont, hogy a francia nyelvet is elkezdik iskolai keretek között oktatni. A 18. századig általában a klasszikus nyelveket, tehát a latin és görög nyelvet oktatják iskolai kereteken belül, a nemzeti nyelveket inkább nyelvmesterek, nevelőnők segítségével lehet elsajátítani, valamint a nyelvterületen való tartózkodás útján. A Magyar Királyság területén társadalmi igényre először a német nyelv kerül a nemzeti nyelvek közül iskolai keretbe, majd a század folyamán csatlakozik ehhez a francia nyelv is. A német nyelv oktatását ugyan II. József nyelvrendelete nem teszi népszerűvé, de az iskolák nem térhetnek ki a társadalmi igény kiszolgálása elől, így oktatását szintén nem mellőzhetik. Azzal, hogy már két nemzeti nyelvet is oktatnak a középiskolában, lényegében új korszak kezdődhetne az idegen nyelvek oktatásának történetében, de a nemzeti nyelvek oktatásához is gyakran hasonló módszereket használnak, mint a már holt nyelvnek tekinthető latin és görög nyelv elsajátíttatásához, ami nagyban nehezíti a nemzeti nyelvek oktatásának eredményességét. Az idegen nyelvek oktatása egy soknemzetiségű birodalomban elengedhetetlen. Másrészt a műveltségeszménynek való megfelelés is ezt kívánja meg. A francia nyelv oktatása a francia felvilágosodás hatásával magyarázható, másrészt azzal a gyors gazdasági és politikai változással, ami Franciaországot a 18. században jellemezte. Megkövetelte ezt a társasági élet 65

67 TANULMÁNYOK is, mivel már Mária Terézia udvarában is nagy előszeretettel használták a francia nyelvet. A kor modern gondolatainak, valamint fogalmainak kifejezésére a latin egyre kevésbé volt alkalmas, de mivel a magyar tudományos nyelv még nem alakult ki, így lehetetlen volt a latin nyelv tanításának korlátozása. Az anyanyelv szerepének jelentőségét az idegen nyelvek oktatásában azonban már felismerték. A 18. századi magyarországi nyelvoktatás történetének kiemelkedő alakja Bél Mátyás, aki 1684-ben született Zólyom vármegyében, Ostova városkában. Ezek a földrajzi nevek sejtetik, hogy Magyarországon természetesen nem a mai határok közötti területeket értjük, hanem a 17. századi Magyar Királyság területét. Miután az írás és olvasás tudományával Bél megismerkedett, a besztercebányai gimnáziumba került, ahol saját közlése szerint öt évet töltött. Majd 1704-ben Halléba ment a besztercebányai és a rozsnyói evangélikus egyház segítségével, hogy tanulmányai befejezése után az egyház támasza legyen ig tartó élete során történelmi, földrajzi, néprajzi, statisztikai, nyelvészeti, biológiai kérdésekkel foglalkozott. Gazdag szakirodalmat hagyott hátra. Foglalkozását lelkész, tudós és pedagógus megjelöléssel definiálhatjuk. Szerteágazó érdeklődése alapján mai fogalmaink szerint polihisztornak tekinthetjük ben, amikor Bél Halleba került, a hallei iskolakomplexum virágkorát élte. Francke munkásságának köszönhetően a pietizmus ideológiai alapján fontos pedagógiai kísérlet zajlott Halléban. Sok más gondolat mellett itt merült fel először a német nyelvterületen a tanítók képzésének szükségszerűsége. Bél itt ismerkedett meg részben a pietizmus szellemi hatásával, másrészt a kiformálódó és önállósuló pedagógia tudományával. A pietizmus a 17. században alakult ki a német nyelvterületen, amikor a harmincéves háború a laza politikai egységekből álló országot súlyos erkölcsi, társadalmi válságba sodorta. Egy vallásos megújulási mozgalom volt a hit megerősítésére, a társadalom morális állapotának javítására. Amikor Bél tanulmányait Halléban befejezte (1708), Besztercebányára tért vissza, ahol újjászervezte az iskolát. Néhány év alatt elérte, hogy emelkedett a tanulók létszáma, a szülők szívesen küldtek oda gyermekeiket ben Bélt felkérték, hogy a pozsonyi evangélikus gimnáziumban folytassa munkáját. Bár 66

68 KÉZI ERZSÉBET: BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE tevékenységének csak egy kis része volt az idegen nyelvek tanításának javítása, jelentős eredményeket ért el. Egy másik az előbbivel szerves összefüggésben állani látszó kézirat - a latin és a görög nyelv tanítási metódusával foglalkozik. (Siposné, 1962, 211) Cellarius Kristóf latin grammatikáját ajánlja, mert ez német nyelven tárgyalja a latin nyelv szabályait, világos, áttekinthető szerkezetű, és nem tartalmaz felesleges dolgokat. E könyv használata, Bél szerint, véget fog vetni annak az undornak, mellyel a tanulók a latin grammatikák iránt viseltetnek. (Sipos, 1962, 212) Bél tankönyveit nagyon kedvelték, hosszú ideig használták. Ez a részlet is tükrözi, hogy az idegen nyelvek elsajátítása akkor sem volt probléma nélküli. Miért beszél undor -ról, ha a latin nyelv tanulását említi? Nyilván azért, mert sok tanuló nehezen birkózott meg a latin nyelvtan bonyolultságával, másrészt hosszú folyamatot jelentett a latinul való beszéd elsajátítása. Ezért is próbál a tanulóknak Bél segíteni. Az idegen nyelvek tanítását az anyanyelvből kiindulva kívánja végezni, ezért a tanulók kezébe olyan latin grammatikát akar adni, melyben a szabályok a tanulók anyanyelvén vannak megírva. (Sipos, 1962, 213) Felismeri, amit már Comenius és Apáczai is tudott, hogy az anyanyelv a 18. században használt módszerek mellett nélkülözhetetlen az idegen nyelv szerkezetének megértéséhez. A korai középkor egynyelvűségének az volt az oka, hogy a nemzeti nyelvek még nem voltak alkalmasak az oktatásra, így az iskolában minél gyorsabban igyekeztek áttérni a latin használatára. Bél azonban felismerte, hogy a 18. században az anyanyelv bekapcsolásával gyorsabban érhetnek el eredményt. A szlovák nyelvet Bél még nem tartja megfelelőnek a latin kiváltására. Ezért is vallja talán magát magyarnak. A határozottan kétnyelvű Pozsonyban is megmaradt ezen elképzelése mellett. Ez is egyértelmű bizonyítéka a magyar nemzeti mozgalom erősségének. Nyelvtanból csak a legszükségesebb tudnivalókra kell az oktatónak szorítkoznia, (Sipos, 1962, 213) Bél szerint is a nyelvet és nem elsősorban a nyelvtant kell tanítani. A nyelvtan csak eszköz a nyelv szerkezetének megértéséhez. Másodlagos a nyelv komplexitásával szemben. Hiába tanítjuk meg a nyelvtani szabályokat, ha nem sajátítják el a tanulók a beszédkészséget. 67

69 TANULMÁNYOK Bél Besztercebányán, valamint később Pozsonyban is Francke hallei iskolájának példáját követte. A hat osztályból álló intézet [ ] 9-10 éves tanfolyamból állott. Az alsó két osztály (VI. és V.) a mai népiskolának felelt meg, de már itt is tanítottak latin nyelvet. A IV II. osztály a mai középiskolát foglalja magában, a legfelső osztály (I.) pedig lényegében az akadémiai tanfolyamok előkészítésére szolgált. A tanulók a prima (!) elvégzése után külföldi akadémiákat látogattak, a szegénysorsú, de tehetséges ifjak az egyes egyházak költségén tanultak tovább. (Sipos, 1962, 218) A tanulók nyelvi felkészültségéről a következőket olvashatjuk a szakirodalomban: A tanítás nyelve az alsó osztályokban a tanulók anyanyelve volt, főleg a német, s kisebb részben a szláv, felsőbb osztályokban a latin. Lassanként azután a magyar nyelv is tért hódított. (Sipos, 1962, 219) Bél nagy szolgálatot tett a magyar nyelv ügyének, mert nyelvtana elősegítette a magyar nyelv elsajátítását. Mint ahogyan már jeleztük, maga is magyarnak vallotta magát, bár feltételezések szerint csak az iskolában tanult meg magyarul. Ez is utal azonban a formálódó magyar nemzet erősségére. A szlovákok azonban nehezen bocsátották meg neki ezt a kijelentést, ma is magukénak vallják. Munkássága azonban mindenképpen része a magyar oktatás és kultúrtörténetnek is. A nyelvtant Bél Ungarischer Sprachmeister-jéből tanulták. (Sipos, 1962, 219) Bizonyított tehát, hogy kiválóan tudott magyarul, másrészt módszertani elgondolásai helyesek voltak. Általában a latin nyelv tanítása csupán gyakorlati célra irányult, arra ugyanis, hogy a tanulók e nyelven beszélni tudjanak. Ebben a tekintetben a pozsonyi iskola igen híres volt, és a szép, szabatos latin nyelv tanítása terén fényes eredményeket ért el. (Sipos, 1962, 219) Ez Bél korában már nem volt egész Európában általánosan jellemző, bár a teológia oktatása, valamint a tudományok művelése szempontjából rendkívül sok előnnyel rendelkezett. A legtöbb iskolában elsősorban a klasszikus szerzők olvastatása volt a cél, ami ugyan nem volt haszontalan, de a társadalmi elvárásokat nem elégítette ki ben említik Beer pozsonyi tantervében a francia nyelvet. Feltételezhető, hogy ez is Bél kezdeményezésére indult el, mert Francke iskolájában Halléban a francia kötelező tantárgy volt. (Siposné, 1962, 219) 68

70 KÉZI ERZSÉBET: BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE Németországban azért is volt a francia a latin után oktatott nyelv, mivel a legmeghatározóbb szomszédos ország nyelve volt. Másrészt a francia kultúra, a felvilágosodás gondolati tartalmának közvetítése csak a francia nyelv elsajátítása segítségével volt lehetséges. Sokat bajlódtak a latinnal, a görög nyelvvel, hogy régi tisztaságába visszavarázsolják, hogy a régi kódexeket helyesen tudják visszaadni, gondot fordítottak a filozófiára is, (Siposné, 1962, 220) Mindez azt bizonyítja, hogy a pozsonyi iskola Bél korában kiváló színvonalú volt, valamint hogy a klasszikus műveltségnek nagy jelentőséget tulajdonítottak. Pozsonyi tanár korában jelent meg latin nyelvtana. [ ] melyben a nyelvtani szabályokat németül is értelmezi és a latin paradigmák német jelentését is szerepelteti. Lényegében Cellarius könyvének tervezete alapján készült, de Bél beszédgyakorlatokat is csatolt hozzá s a morfológiának és szintakszisnak csak a legszükségesebb részeit közli. Bevezetésében rámutat a korabeli latin oktatás két fő hiányosságára: a rossz módszerre és a tiszta latin nyelv frazeológiájának és szókincsének elhanyagolására. Ennek szerinte az volt az oka, hogy a nyelvtani magyarázatok latinul történtek és nem anyanyelven. Csak szabályokat és definíciókat tanultattak meg a gyerekekkel, de úgy, hogy közben ütötték őket. Hibáztatja, hogy a tanulókat elhalmozzák a latin nyelvvel és belefáradnak a szabályok recitálásába: se beszélni, se írni nem tudnak latinul. A tanárok maguk sem beszélnek szép latin nyelvet, barbár szavakat használnak, nem olvasnak jó írókat, nem törődnek a frazeológiával. Talán túlzott szigorúsággal bírálja Comenius kézikönyveit, amiért ezek nem tiszta latint tanítanak. (Siposné, 1962, 222) Comeniust már korábban is bírálták az önkényes latin szóalkotás miatt, de már ő is kényszerpályán mozgott, mivel a klasszikus írók latin szókincsével a beszélt nyelv fogalomrendszere nem volt megalkotható már a 17. században sem. Ezért vált szükségessé a stílustalan szóalkotás a szép veretes irodalmi művek nyelvezetének alkalmazása helyett, ha fenn akarták tartani az oktatás latin nyelvűségét. Mivel azonban a magyar nyelvet még nem tartották alkalmasnak arra, hogy a latin szerepét átvegye, így kompromisszumra kényszerültek. Bél először hallei tanárának, Cellariusnak latin tankönyvét adta ki, de azt ellátta német, magyar és szlovák magyarázatokkal, majd Pozsonyban már maga is írt latin tankönyvet. 69

71 TANULMÁNYOK Bél határozottan elvetette a testi fenyítést. Az idegen nyelvek tanulásának nehézségeit ő is világosan látta, ezért próbálta könnyíteni a tanulók helyzetét. Hiánypótló munkákat írt, amelyeket évtizedeken keresztül használtak. Bél Mátyás nevéhez fűződik a lényegében legrégibb teljes német nyelvtan is, amely Magyarországon napvilágot látott és ránk maradt: (Siposné, 1962, 22) A német nyelvtanhoz latinul írta a magyarázatot. Bél a német irodalmi nyelvet beszélte, mert Halleban azt sajátíthatta el. Tanítványainak is azt próbálta átadni. Magyarországon sokan a gyakorlatban tanulják meg a német nyelvet és ezért dialektusokat tanulnak meg az irodalmi nyelv helyett. A tiszta helyes német nyelvet kell elsajátítani, de ez csak akkor lehetséges, ha az anyanyelv nyelvtanával tisztában vagyunk. (Siposné, 1962, 222) Bél ezzel elősegítette, hogy a tanulóifjúság az irodalmi nyelvet tanulja, és ne a már ismert dialektusokat használja. Munkássága megkönnyítette a német nemzeti kultúrához való kapcsolódást. Nyelvkönyvének bevezetőjében a következőkről olvashatunk: A bevezetésben említi, hogy azoknak a tanulóknak a kérésére írta, akik tiszta latint akartak tanulni. Módszertani elvként itt is leszögezi, hogy az eddigi gyakorlattal szemben, amely meg nem értett szövegek betanulását követelte meg a tanulóktól, és a nyelvtani szabályok tanítására helyezte a hangsúlyt, a szövegek megértését akarja lehetővé tenni. Itt is állást foglal a Janua, Atrium, Orbis Pictus ellen, valamint tiltakozik a tanulók túlterhelése miatt. A könyv nagy népszerűségét az a tény magyarázza, hogy lényegében négy nyelvű (latin, német, magyar, szlovák) szótárt képvisel, és ezzel az iskolai munkát nagyon megkönnyítette. (Siposné, 1962, 223) Sajnos nem találtuk meg, hogy mi az, amit Comenius módszerében elvetett, hiszen hasonló megállapításokat is tett, mint Comenius. Az említett könyvek tankönyvek, amelyeknek nyelvezete valószínűleg nem érték el a Bél által elvárt színvonalat, viszont a több nyelv összekapcsolása Comenius műveit is jellemezte, ezt az ötletet Bél valószínűleg tőle merítette. Mint a pozsonyi evangélikus egyház lelkésze, adta ki legjelentősebb és legközismertebb tankönyvét, amelynek címe: Der ungarische Sprachmeister oder Kurtze Anweisung zu der Edlen Ungarischen Sprache. Nebs einem Anhang von Gesprächen. [ ] Bélnek e műve rendkívül elterjedt tankönyv volt és igen sok kiadást ért meg. 13. kiadása 70

72 KÉZI ERZSÉBET: BÉL MÁTYÁS, A 18. SZÁZADI NYELVOKTATÁS KIEMELKEDŐ SZEMÉLYISÉGE 1829-ben jelent meg Pozsonyban, tehát éppen 100 évvel az első kiadás után. (Siposné, 1962, 223) A könyv tartalmáról a következőket olvashatjuk még: A Sprachmeister két részre oszlik: etymológiára és syntaxisra. Ezután következnek a magyar és a német társalgási gyakorlatok, amelyek a következő témákra vonatkoznak: A Fel.Kelésről ;Az felöltözésrül; A konyhabeli szükségrül; A kaffé Italrul; A templomba való menetelről; Az Ebédrul; Ebéd fölött; A sétálásrul; Uj hirek felől; A lefekvésrul; - Az utolsó lapon a magyar számok következnek. (Sipos, 1962, 225) Ezek a témák ugyan igazodnak a kor sajátos elvárásaihoz, de nagyban hasonlítanak, egyes esetekben azonosak a nyelvvizsgák mai témáival. Így azoknak fáradozása a legdicséretesebb, akik képességük szerint arra törekszenek, hogy a különböző nyelvek kölcsönös megtanulása által az emberek társiasabbakká és egymás között összeférhetőbbekké váljanak. (Siposné, 1962,227) Ez az idézet már szinte a mai interkulturális pedagógia elveit fogalmazza meg, amikor a népek egymáshoz fűződő kapcsolatának erősítését is látjuk az idegen nyelvek tanításában. Mivel Bél mind Besztercebányán, mind Pozsonyban több különböző nyelvet beszélő lakosság körében élt, valamint művelt volt, megfelelően tudta értékelni a nyelvi különbözőség előnyeit. Az anyanyelv oktatása terén történő lépések, sőt a francia nyelv tanítására irányuló törekvés, a tanítás módszereivel való törődés általában az egységes módszerre való törekvés az oktatásban, - a franckei példa hatására utalnak. (Siposné, 1962, 231) A Halléban töltött évek nem múlnak el Bél számára nyomtalanul. Mind besztercebányai iskolaszervezésében, mind pedig a Pozsonyban végzett iskolai munkájában jól felismerhető Francke hatása. Szerencsésnek mondhatta magát, hogy a kor egyik legmodernebb oktatási központjába került. Négy nyelven írta műveit: a legtöbbet latinul (hiszen ez a XVIII. században még a tudomány hivatalos nyelve), de írt németül, csehül, szlovákul és magyarul is. Levelezését latinul, vagy németül bonyolította. Legfőbb törekvése a népek közötti közeledés és egyetértés megteremtése, ugyanakkor ezzel a törekvéssel egyszersmind a magyar és szlovák nép nemzetté válásának útját segítette elő. (Siposné, 1962, 233) Bél kiemelkedő személyisége a 18. század oktatásának. A nyelveken kívül feldolgozta 10 vármegye történelmét és földrajzát, ezzel ezen tudományok 71

73 TANULMÁNYOK alapjait is lerakta hazánkban. Ránk maradt munkái fontos történeti dokumentumok. Bírálták, hogy sokat merített mások munkáiból. Tankönyvek készítéséhez azonban ez gyakran elkerülhetetlen. Nyelvi szempontból a latin nyelvtan, az Ungarischer Sprachmeister, valamint a magyarok számára készült német nyelvtan és nyelvkönyv a legjelentősebb. Nyelvkönyvei a könnyű tanulhatóság miatt lettek népszerűek, számos kiadást megértek. Ha a 18. század nyelvoktatásával foglalkozunk, akkor Bél munkássága megkerülhetetlen. Annak ellenére, hogy ő nem ezt, hanem történelmi, földrajzi kutatásait tartotta fő művének. Felhasznált irodalom Bél Mátyás (1984): Magyarország népének élete 1730 táján. Gondolat Kiadó, Budapest. Frano, Jozef (2006): A tudós Bél. Regényes korrajz. Bíbor Kiadó, Miskolc. Sipos Istvánné (1962a): Bél Mátyás pedagógiai reformtörekvései. I. Idegen Nyelvek Tanítása. 1. sz Sipos Istvánné (1962b): Bél Mátyás pedagógiai reformtörekvései. II. Idegen Nyelvek Tanítása 2. sz Szeleszta N. László (szerk) (1993): Bél Mátyás levelezése. Balassi Kiadó, Budapest. Theisz Gyula (1892): Az idegen nyelv tanításának módszeréről. Magyar Pedagógia, Wellmann Imre (1979): Bél Mátyás. Történelmi Szemle, 2. sz

74 KISS ENDRE: A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE Kiss Endre A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE KOVÁCS MÁTÉ 1945-ÖS KONCEPCIÓJA A KÖZNEVELÉSRŐL 1 Kovács Máté A magyar köznevelés korszerű kifejlesztése (a továbbiakban: Tervezet) című szövegén az 1945-ös dátum szerepel. 2 Az évszám egész történelmi, politikai és tudomány-módszertani korszakot képes felidézni, ennek részletes ismertetésétől most azért tudunk eltekinteni, mert ezt a lehetséges terjedelmi keretek között egyszer már jellemezhettük. 3 Ennek a kivételes történelmi helyzetnek ezért most csak azt a mély, egyszerre tragikus és felemelő mozzanatát villantjuk fel, ami a valóban kinyílt történelmi ablak és az addigi többszörös világégést fenyegető sebességgel követő újabb társadalmi kataklizma egyre bizonyosabbra vehető bekövetkezésének kettősségét jelentette. A kéziratot Kovács Máté jegyezte az Országos Köznevelési Tanács nevében. Ekkor Kovács a Tanács egyik vezetője volt, Kiss Árpád a Tanács egyik munkatársa. Nem sokkal később Kovács Máté államtitkár lett, és Kiss Árpád pedig az Országos Köznevelési Tanács ügyvezető igazgatója. Nem csak a szoros ekkori munkahelyi kapcsolat miatt feltételezzük, hogy a kész kéziratot Kovács Máté alaposan megvitatta Kiss Árpáddal, de számos más, nyilvánvaló és jól ismert tény ismeretében is. Ilyenek a Debreceni Gyakorlóban akkor már fél évtizedesnek mondható rendkívül szoros, napi együttműködés, a közös addigi publikációk, vagy az az életük végéig megőrzött alkotói módszer, hogy egy-egy jelentősebbnek tekintett pedagógiai, kulturális vagy akár könyvtárügyi koncepciót szinte az ötlet megszületésétől alaposan megbeszéltek egymással, amely megbeszéléseknek nem kevés 1 Az írás a Magyar Tudományban is megjelenik a konferencia bemutatásához kapcsolódóan. 2 A kézirat nyomtatott pubikációja: Kovács M. (1983): A magyar köznevelés korszerű kifejlesztése In: Szelle B. szerk. Kovács Máté emlékkönyv. Magyar Könyvtárosok Egyesülete, Budapest. pp A gyermek kultusza és a málenkij robot között. Faragó László és Az új nevelés kérdései. in: Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai. (Szerk. Kiss Endre és Buda András). Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete ISBN

75 TANULMÁNYOK alkalommal a Márvány utcai Kis Royal étterem adott előkelőnek mondható keretet. A Tervezetet természetesen Kovács Máté szellemi gyermekének fogjuk tekinteni. Mégis, ha már fel kellett idéznünk ezt a kivételes együttműködési munkakultúrát Kovács Máté és Kiss Árpád között (ami e sorok szerzőjét a maga bejáratott professzionalizmusában a nagy sportolók összjátékkultúrájára emlékeztette), fel kell idéznünk Hankiss Elemér ugyancsak kivételes fontosságú együttes visszaemlékezését Kovács Mátéról és Kiss Árpádról, hiszen ezek a vonások is ott állnak e mögött a különleges korszakban született különleges kézirat mögött: Két híres zeneszerző alakját megelevenítve próbáltam jellemezni őket. Kovács Máté inkább Beethoven típusú ember volt (talán Beethoven tragikus létélménye nélkül, vagy lehet, hogy gyerekként ezt csak én nem éreztem benne). Fantasztikus energiái voltak, sugározta az erőt, az életbe vetett bizalmat, a küzdelem és megoldások lehetőségét, a tisztességet, a polgári erényeket, a polgári felelősséget, s mindezt egy kemény, fegyelmezett akarattal teli emberként. Kiss Árpád sok szempontból az ellenkezője ennek. Őt inkább Gustav Mahlerhez hasonlítanám. Nem mintha dekadenciára hajló, világfájdalmas lélek lett volna. Nem, egyáltalában nem. Tele volt derűvel, életkedvvel. Inkább csak Mahler érzékenységével, villódzó sokszínűségével, erős létélményével rokonítanám. Kovács Mátéval egykorúak voltak (Kovács Máté 1906-ban, Kiss Árpád ben született), de az élettel szembeni magatartásuk sok szempontból egymásnak épp az ellenkezője lehetett. Kovács Máté Debrecenben, a kemény, protestáns, puritán cívis városban, s környékén nőtt fel. Hitt abban, hogy egy az igazság, ez az igazság megismerhető, és e szerint az igazság szerint lehet és kell élni. Kiss Árpád inkább kereső ember volt. Ha visszatekintve a múltba jól ítélem meg, úgy érezhette, hogy az igazságot minden nap újra fel kell fedezni, mindent újra és újra meg kell kérdőjelezni, a szabadságot minden nap újra ki kell vívni. Minden nap keresni kell, hogy mi a tisztesség, mi a jó, mi a rossz. És lehet tévedni. Lehet mosolyogni a világon, s lehet mosolyogni önmagunkon is. ( ) Kovács Máté inkább Kossuth-típus volt: ha tudjuk mi a cél, gyerünk, előre, hajrá, huszárroham, megoldjuk, győzünk! Kiss Árpád inkább Széchenyire emlékeztetett. Nem az államférfi, hanem a naplóíró Széchenyiére. Ő is állandóan kereső ember volt, tele kétségekkel és egy jobb világ lehetőségébe vetett hittel. Kovács Máté Hajdúszoboszlón született, 74

76 KISS ENDRE: A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE meghatározó élménye lehetett a Tiszántúl nyakas puritánsága. Kiss Árpád Balassagyarmaton nőtt fel, egy polgárvárosban; már szülei is nyitottak voltak Európára. Kovács Máté szociális felelősségtudatra nevelt minket. Arra, hogy egy igazságtalan országban, az egymástól elszakadt szegények és gazdagok országában élünk; s hogy mindannyiunknak tennünk kell valamit egy méltányosabb társadalmi rend kialakulásáért. Kiss Árpád az európai szellemiséget hozta be osztálytermünkbe. Kovács Máté a szociális szolidaritás és a polgári felelősségtudat értékeit, Kiss Árpád a szabadságnak, a szüntelen keresésnek, a kétkedés jogának, a szabad gondolkodásnak a fontosságát sugározta felénk. 4 Kovács Máté és Kiss Árpád sajátos szellemi kapcsolatát nem lehetséges, de talán nem is szükséges tovább elemeznünk, hiszen a begyakorolt együttműködés olyan szintjeit érték el, amelyen már erre vonatkozó külön utalás nélkül nem is lehet lehetséges az egyéni vonások felismerése. A Tervezet sok szempontból pár-darabja Faragó László és Kiss Árpád Az új nevelés kérdései című, ugyancsak a koalíciós időkben írott monográfiájának. A megfelelés háttere nyilvánvaló: ez az a bizonyos 1945 és 1949 közötti korszak, amelynek egyedülálló különlegességéről már tanulmányunk bevezetésében is említést tettünk. A rendkívüli vonások közül e helyütt ismét a világpolitikai és a magyar helyzet szélsebes változásainak tényét emelnénk ki, amely sebesség szinte csúfot űzött a gondosabb elmélyülést kívánó munkák célkitűzéseivel, hiszen szinte bizonyosra lehet venni, hogy azok a feltételek, amelyek egy-egy írásmű elkezdésekor fenn álltak, korántsem fognak már fennállni az írásmű megjelentetésének időpontjában. A másik rendkívüli vonás, amire nem lehet ismét nem emlékeztetnünk, az életkörülmények kivételes nehézsége, egyenesen (élet)veszélyessége volt, amelynek végén ezt más irányban még csak fokozta a fordulat éve. 4 Szanka Julianna, Interjú Hankiss Elemérrel. Köznevelés évi 6. számában, p. Ld. még: Abszolút pedagógusok. A Magyar Pedagógiai Társaság Kiss Árpád-műhelyének projektbeszélgetései alapján. Szerkesztette: Hudra Árpád, Kiss Endre és Trencsényi László. Budapest ISBN: Eredetileg Hankiss Elemér a Kiss Árpád Műhely Kovács Máténak szentelt első rendezvényén szólalt fel (Budapest, január 26.), e megszólalást követően készült a fenti interjú. A Kiss Árpád Műhely beszélgetésén Hankiss Elemér elmondta, hogy saját osztályaik ikrek -ként nevezték Kiss Árpádot és Kovács Mátét. 75

77 TANULMÁNYOK Kovács Máté Tervezetét nem elsősorban neveléstörténeti szempontból elemezzük (bár abból a szempontból is kivételes jelentőségű), de mint a demokratikus értelmiség történetének igen fontos dokumentumát ebben a rendkívüli helyzetben. Mint neveléstörténeti dokumentum a szöveg rendkívül alapos, kiterjedt, áttekinthető és részletes, a vezérelvek igazi koherens gyűjteménye, amely vezérelvek minden valószínűség szerint a csillagok megfelelő állásakor könnyűszerrel lehetett volna vezérfonala egy új, demokratikus iskolarendszernek. Az átfogó oktatási koncepciók általában kötött műfajnak számítanak, a különböző korokban, sőt, a különböző rendszerekben írt koncepciók között is sok a hasonlóság. Nem tértünk ki az egyes politikai rendszerek eltérő politikai szótáraira, amelyeket az átfogó oktatási koncepcióknak természetesen látható módon tartalmazniuk kell, amelyek alatt, majdhogynem amelyektől függetlenül egy-egy koncepció vezető tartalmai azután már nagyon is hasonlíthatnak egymásra. Minden korszakban azonban mégis pontosan tudják, hogy melyek azok a vezérelvek, amelyeket meg lehet valósítani, melyek azok, amelyeket nem, arról nem is beszélve, hogy minden lépés a valóságban mindenesetre csak rendkívüli erőfeszítések árán érhető el, hiszen éppen az iskolarendszer az a terület, ahol a fennálló működés gyakorlatilag előre meghatározza és egyben erőteljesen le is csökkenti a változtatások mozgásterét. Kovács Máté, s mögötte Kiss Árpád egyképpen tisztában voltak azzal, hogy milyen végtelenül hosszú az út a papírra leírt koncepciótól a valóságos változásig. Ezt a szöveget többszörös és bonyolult, kiegészítő jellegű kapcsolat fűzi tehát Az új nevelés kérdéseihez. Amíg Az új nevelés kérdései a történeti, az egyetemes és az aktuális nemzetközi vonatkozásokban foglalja össze a nevelés tervezése mögött álló nélkülözhetetlen intellektuális tartalmakat, addig Kovács Máté szövege értelemszerűen kizárólag a magyar oktatásügy belső problematikájával, lehetséges holnapjával foglalkozik. Ebből a szempontból tökéletesen ki is egészítik egymást, a könyvtártudomány későbbi megalapítóját pedig elsőrangú oktatás-stratégának mutatják. E kiegészítő viszony mellett megjelenik a két mű között a sokszoros rokonság mozzanata is. E rokonság leglényegibb összetevője a történelmi pillanat megragadása, illetve az a sajátos helyzet-felismerő gazdagság, amellyel 76

78 KISS ENDRE: A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE e két mű a történelmi pillanatban rejlő összes lehetőséget maximálisan ki akarja használni. E pillanat, s erre is utaltunk már, egyszerre volt valóságos és ugyanolyan nagyságrendben irreális. A demokratikus elköteleződés attitűdje azonban, amely a két szöveget nyilvánvalóan összekapcsoló közös elem, szinte erkölcsi mozzanatnak, valóságos kategorikus imperatívusznak tekintette az optimizmust, azt, hogy a történelmi pillanatban rejlő valóságosság mozzanatára koncentráljon, és ezen a pillanaton, mint történelmi kapun át törjön be egy emancipatív és optimális valóságba, egy olyan társadalomba, amelyben minden megvalósulhat a jelenben, ami eddig történelmi dimenzióban nem volt lehetséges, és amely kapu egy optimális új valóság felépítésének általában vett kezdete is. Valóság és utópia, vagy akár valóság és mítosz rövid átfedésének pillanata ez, könnyű felismerni benne a magyar történelem kivételes felszabadulási pillanatainak minden kivételes történelmi helyzetben ugyanúgy megjelenő sodró mámorát. Ezért Kovács Máté szövegét tudatosan utópiának tekintjük, eközben természetesen tisztában vagyunk e fogalom e helyzetre alkalmazott változatának sajátosságaival, azaz egyelőre: sajátos utópiáról van szó. A nevelés-utópia rekonstrukcióját elkezdhetjük a pozitív értéktételezések elemezésével, az egyes pozitív tételezésekből világosan következtethetünk majd arra, hogy milyen elfogadhatatlan körülményeket kíván megváltoztatni. Ennek szellemében nyomban feltűnik a koncepcióban az iskolarendszer többszörösen ellenőrzött és differenciált átjárhatósága, ami nyilvánvalóan szenvedélyes kritikája a merevnek és statikusnak érzékelt jelennek: a történelmi pillanat erőteljes felhasználása arra, hogy megszabaduljon attól a terápikus nihilizmustól, ami úrrá lesz valakin, aki az átjárhatatlan iskolai kereteket szemléli, amelyek igen korán el is döntik a tanulók sorsát. Visszatérő eleme Kovács Máté szövegének a valóságos funkciók a valóságos szükségletek állandó azonosítása. Ami ellen irányul, az a jelen iskolarendszernek a valóságos szükségletek kielégítésében fennálló hiányossága, nem is beszélve a tanulás mögöttes szférái, a biológiai, pszichológiai vagy intellektuális funkciók ellátatlanságáról. Mind Kovács Máté elemzett szövegében (A magyar köznevelés korszerű kifejlesztése), mind pedig Az új nevelés kérdéseinek szövegében a történelmi 77

79 TANULMÁNYOK kapu valóságos kinyílásának pillanatában azon nyomban kétféle utópia keveredik egymással. Az egyik a társadalmi, a másik az oktatási utópia. Jóllehet e kettőnek nyilvánvalóan sok átfedése létezik egymáshoz viszonyítva is, mégis önálló jelenségek is. Az időablak radikális felnyílása előtt nyilvánvalóan egyik utópia megvalósulására sem nyílt lehetőség, miközben ebben a pillanatban e két utópia a legszorosabban összekapcsolódik, egymást jelenti. Egy sorozat részei, ahogy ez Az új nevelés kérdéseiben is tételesen megfogalmazódik, a gyermek felszabadítása a társadalom felszabadítása is. Az oktatási utópia felől kiindulva a társadalmi utópiába vezető lépés a tudományok addig elért legmagasabb szintű eredményeinek szerves, természetes, minden hivalkodástól mentes beépítése ebbe a Tervezetbe is. Természetesen igen sok konkrét mozzanatról van szó az előbb általában említett funkcióktól és szükségletektől a tudás szemünkben ma is igen korszerű értelmezéséig (hiszen ma sem jellemző, hogy pedagógiai koncepciók a tudás általános definíciójával kezdődnének). Megjelenik már a tudások lelki tartalmának szempontja is, amelyek többek érdekes kísérő jelenségeknél, hiszen például az oktatási folyamatok és iskolatípusok közötti átjárhatóság nemcsak a tudások, de a tudások által megjelenített lelki tartalmak valamelyes közösségét, illetve kompatibilitását is kell hogy előfeltételezze. A pszichológia és szociológia mélyen megértett és elegánsan lebontott felismeréseinek egész arzenálja jelenik meg ebben a szövegben, nem beszélve az oktatási folyamat alapos ismeretéről, vagy például azokról az elméleti ismeretekről, amelyek meghatározóan és az eredményességet meghatározóan állnak specifikusan egy-egy tantárgy mögött, mint például a szövegértelmezés elméleti vetületei az irodalom-oktatás mögött. Tiszteletreméltó és önálló tudományok válhatnak ebben a funkcióban nélkülözhetetlen segédtudományokká. Az oktatási és a társadalmi utópia közös metszete Kovács Máté szövegében minden iskolatípus, de különösen a közép és szakoktatás összekapcsolása. A probléma számos nehézségéről nyilván említést lehetne tennünk, de nyilvánvaló az is, hogy ez a valódi demokratikus társadalmi utópia. Ez a demokratikus társadalomkép, mely önmaga identitásának lerombolása nélkül nem mondhat le (vagy nem mondhatna le) egy olyan működő iskolarendszerről, amely megbízhatóan, ellenőrizhetően és 78

80 KISS ENDRE: A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE hatékonyan képes arra, hogy nyitva hagyja a tanulók előtt a későbbi tevékenységek felé vezető utat, és az általuk megszerzett tudásanyag később azután ezt valóban lehetővé is teszi. Igazi kulcskérdés ez, minden ezen áll vagy bukik. Olyan finomságokra is odafigyel eközben Kovács Máté, hogy egy szaktudást oktató iskolában két igazgató legyen, akik a tudás két fajtáját személyükben is reprezentálják. Az iskolaszociológia a társadalom szociológiája is, a társadalom, a család nyomulását a magasabb presztízsű iskola irányában csak hosszú évtizedek erejével lehet enyhíteni. Külön figyelmet érdemel az a szinte már tudományelméleti teljesség is, amellyel az utópikusan helyes társadalomkép megvalósítását szolgáló iskola szembekerül a valóságos kihívásokkal és követelményekkel, azaz a legnemesebb célok sem mentenek fel senkit a valóságos követelményekkel való birkózása alól. Így használja Kovács Máté a természetes kiválás fogalmát úgy, hogy annak keresztül kell hatolnia az iskolarendszeren, és amire a legoptimálisabb választ kell adnia. Ezen a tudományelméleti szinten kapcsolódik be a társadalom és néplélektan is - bizonyos lépések Kovács Máté szerint a magyar társadalom lélektanával is kapcsolatba kerülhetnek. Egy sor szociológiai tapasztalat is láthatóvá válik: állandóan szem előtt vannak a makrotársadalmi arányok, permanens vezető érték a társadalmi kiegyenlítődés meghirdetése, a diploma iránti vágy szociológiai torzulásokhoz vezet, végig szem előtt van a diákok anyagi helyzete és a nemek közötti különbség, a társadalomlélektan után szükséges természetesen a személyiség-lélektan is. Fontos fogalom az eszmélés, ami a fejlődő tanuló intellektuális és érzelmi középpontjából is tekinti a folyamatokat, önálló szervező központja az oktatási folyamatnak, illetve jó esetben az oktatási utópiának. Az oktatási utópia számos elemét felsorolva látható, hogy ezek a vonások önmagukban nem nevezhetőek utópikus -aknak, abban az esetben azonban, ha ezeket a célokat a maguk hátterével, megalapozásával és megvalósulásuk esélyeivel együtt mérlegre tesszük, nem kétséges mégsem, hogy azok. Nem azért vezettük be azonban az utópia fogalmát, hogy az oktatási tervezés egyes lépéseit joggal az utópia térfelére áthelyezve tegyük mérlegre. 79

81 TANULMÁNYOK Utópiának a tervezetet a társadalomkép alapján értelmeztük elsődlegesen. Valójában ebből a társadalmi utópiából immár visszapillantva állapíthattuk meg az oktatási koncepció számos eleméről, hogy azok oktatási utópiá -nak számíthatnak. Egy nagyon széles értelemben szinte minden tisztességes oktatási koncepció valamennyire társadalmi utópia is, ami első pillanatra meglepő is lehet, hiszen egy száraz köznevelési koncepció és az utópia színes és kiszámíthatatlan világa tudatunkban korántsem egymáshoz közeli szellemi térben helyezkednek el. És mégis, minden tisztességes oktatási koncepció már eleve egy nagyon általános szinten utópia is, egyrészt azért, mert pozitív és humanista emberképből indul ki, másrészt azért, mert rendszerszinten megvalósíthatónak tételez racionális oktatási követelményeket, amelyek az iskolai rendszerek szintjén minden bizonnyal nem lesznek megvalósíthatóak. Az oktatási koncepciók megszokott utópikus potenciálja tehát valóságos, egyben azonban triviális és alacsony szintű utópia. Jeleztük, hogy a Tervezet értelmezésében a társadalmi mozzanat értelmezésére vezettük be az utópia fogalmát, s ezt azután már ebből a virtuális pontról kiindulva vetítettük rá az elsőként ismertetett oktatási utópia értelmezésére. A Tervezet társadalmi utópiája e gondolati műfaj egyik szélesebb áramlatához sem sorolható. Egyrészt nem világnézeti vagy politikai utópia (1945-ben sem), másrészt nem is önelvű, önmaga lábán megálló utópikus mű, ami a maga holisztikus módján a maga teljességében áll szemben vagy a teljes társadalommal, vagy annak egy kiválasztott metszetével (ilyen metszet lehet az oktatásügy is). A Tervezet utópiája a demokratikus magyar értelmiség egyik nagy álmát fogalmazza meg, a Tervezet műfajának tökéletesen megfelelő áttételességgel. Ez a rejtett radikalitás pontosan megfelel a történeti pillanat pozitív értelmezésének ( most meg lehet valósítani történelmi álmokat ), érthetően aktuálisan nem előrevetítve ugyanennek a történelmi pillanatnak a negatív szcenárióit. Ez az utópia a jó társadalom, nem kizárólag etikai szempontból, de egy jól működő, tudáson és tudományon alapuló, a valóságos emberi természettel számot vető, működő, korrekt és korrekt emberi kapcsolatokra is alapuló társadalomról van szó. 80

82 KISS ENDRE: A MAGYAR KÖZNEVELÉS KORSZERŰ KIFEJLESZTÉSE Ez az utópia a struktúra utópiája, a történelem kijavítása, egy szervesen működő, rugalmasan önszervező, saját lábán megálló magyar társadalom. Ez a minden hibáját levetkőző tökéletes társadalom jelenik meg a szabadság pillanatában. Magyar Nyugat és Nyugatos Magyarország, működésében, tudásában, szervezettségében, követelményeiben nyugati, lényeges lélektani szempontokból pedig magyar. Ilyen szemszögekből optimum. Néhány helyen meg is fogalmazódik ez a közvetlen utópikus dimenzió (természetesen e rekonstruktív sűrítés nem kívánja teljes egészében utópikus szövegnek vissza-nyilvánítani a Tervezetet): az elismert iskolai tanulmányok mellett kellő helyre és kellő szerephez kell juttatnunk az élet és a világ értelmezésének ismeretét (Tervezet, 59.) nem lehet képzetlen emberek tömegét zúdítani a társadalomra (53) a közösség és az egyén érdekeinek maximalizálása (69) a tanuló teljes szabadsága sorsa irányításában (uo.) a társadalom védelme az oktatás torzító hatásaival szemben (uo) nevelőképzés személyi minősége a legfontosabb (70) bonyolult fokozatok a tanárképzésben, 10 évenkénti továbbképzés, stb. Nemzetinek csak egy igen korlátozott értelemben neveznénk ezt a demokratikus koncepciót. Annyiban, hogy a nemzet a Tervezet szemében az ember és az emberiség természetes középponti formációja, abban az értelemben ahogy Malraux (de Gaulle-t értelmezve) arról beszél, hogy egy Franciaország koncepcióját akarja népszavazással elfogadtatni a franciákkal. 5 5 A két kulcs-mondat: A fő kérdés az, hogy a franciák akarják-e újjáteremteni Franciaországot. Nélkülük nem fogom megalkotni Franciaországot. (105.l.) és Visszaállítottam a Köztársaságot. De arra van szükség, hogy a Köztársaság is újjá tudja alakítani Franciaországot. A nemzeti jelleg erősen különbözik a nacionalizmusoktól, elismerem. (92.l.) Ld. André Malraux, Ellen-emlékiratok. Budapest, é.n. Malraux egzisztencialista gondolkodásának és Kiss Árpád pedagógiájának kapcsolatát önálló tanulmányban szeretnénk vizsgálni. Malraux egyébként például már ebben a műben is (Ellenemlékiratok) többször hitet tesz a modern technikai eszközök iskolát forradalmasító hatása mellett, Európa-szerte nagy figyelemmel kísért kulturális politikája számos oktatásügyi és nevelési innovációt tartalmazott. 81

83 TANULMÁNYOK A Tervezet a maga kétszeres utópikus dimenziójában tehát egy reálisan optimális magyar társadalom képét vetíti fel. A benne továbbra is érvényesülő nagy antinómiák minden rendszerszerűen megszervezett oktatási rendszer immanens antinómiái: 1) egy tökéletesen megszervezett oktatási folyamat szemben a társadalom (a szülők, vagy akár a tanulók ezzel nem azonosuló) szándékaival; 2) a személyiségfejlődés szemben a tudás szerkezetével, s végül 3) a valódi tudás gyakorlata szemben a gyakorlat valódi tudásával. 82

84 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON Novák Géza Máté NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON Az alkalmazott színházi (Applied Theatre) formák nem szükségszerűen állnak kívül a művészeti és nevelési tartományon. A magyarországi alkalmazott színházi formákkal dolgozó társulatok, formációk, műhelyek jellemzője, hogy szociálisan érzékenyek, társadalmi aktivitásra ösztönzők, etikailag és bizonyos műfajokban csoportterápiás szemlélettel is elkötelezettek. Az alkotói körök a legkülönbözőbb célok elérése érdekében alkalmaznak színházi formákat, például azért, mert közelebb kívánnak kerülni bizonyos társadalmi problémák megértéséhez, vagy hatalommal szeretnének felruházni olyan mozgástérben, szabadságban, a társadalmi és kulturális javak elérésében vagy képességeiben akadályozott, marginalizálódott és/vagy elnyomásnak kitett csoportokat, akik nem, vagy csak korlátozottan képesek az önálló érdekképviseletre. Csoportpszichoterápiás és csoportterápiás keretek között a színházi és dramatikus technikákat traumák feldolgozására, életvezetési problémák kezelésére is használják, érintett vagy sajátélményű önismereti csoportokban az önkifejezés, feszültség- és konfliktuskezelés vagy az ön- és társismeret szolgálatába állítják. A hazai reprezentációkat látva megállapítható, hogy a legerősebb jelenlét a közösségi színház eljárásaiban (fórumszínház, elnyomottak színháza, újabban dokumentum- és verbatim színház), a szociális színházi formákban és a szociodramatikus aktivitásokban tapasztalható. A programok témái illeszkednek egyfajta hiánydramaturgiához: olyan jelenségek válnak aktuálisan és korunkra jellemzően színházi alapanyaggá, amelyek színpadi térbe (vagy az alkotók, színészek, résztvevők, kliensek testébe) emelésével tükrözik az értékveszteséget, a társadalom anómiás állapotait, a perifériára szorult létezést, egyéni krízist. Az Alkalmazott színház Magyarországon címmel megjelent tanulmányomban részletesen is bemutattam a dokumentum-elemzések eredményeit (érintve az online-tartalmak vizsgálatát, filmek és előadás-felvételek felkutatását, 83

85 TANULMÁNYOK Facebook- és YouTube-megjelenésekre való reflexiókat). 1 Ebben az áttekintő tanulmányban közöltem az alkalmazott színház kulcsszereplőivel rögzített félig strukturált interjúk elemzésének eredményeit és megfogalmaztam a hazai színházi nevelési szakma számára tett ajánlásokat. A kutatás eredeti célja szerint áttekintő jelleggel a szakirodalom-feldolgozásra, az alkotóműhelyek és programok felkutatására és bemutatására fókuszáltam (Novák 2017, 22-75). Jelen tanulmányban, a konferencia-előadásom nyomvonalán röviden összefoglalom a kutatás lényegesebb mozzanatait, eredményeit. Az alkalmazott színház elméleti keretezése A 20. századi alkalmazott, vagyis a nem kizárólag művészet- és produkció-orientált színház a kritikai, brechti színházi formákból indult el, Freire pedagógiakritikai művein, s több fontos más előzmény mellett, a brit színházi nevelési előadások (Theatre in Education) módszertanán és Augusto Boal Elnyomottak Színháza (Oppressed Theatre) gyakorlatán edződött (Freire 2003; Boal 1979/2000; Prentki és Preston 2009, 12; Golden 2016; Oblath 2017). Az alkalmazott színház (Applied Theatre) eredetileg egy ernyőfogalom, amelynek első meghatározásaival a szerzők úgy próbálták (újra)definiálni a színházat, mint amely addig a konvencionális nyugati színházi formák tradicionális és behatárolt alkalmazási területeinek hatása alatt állt (Prentki és Preston 2009). Az alkotók a színházi eszköztárral a legkülönbözőbb területeken dolgozva, a résztvevői csoportok szükségleteitől függően nevelési-oktatási, szociális-közösségi vagy művészetterápiás célokat fogalmaznak meg, s leginkább olyan témákat fókuszálnak, amelyek számot tartanak a közösség érdeklődésére. Tér Az alkalmazott színház fontos kritériuma, hogy az alkotók nem várják meg, hogy a közönség belépjen az alkotói térbe, hanem az alkotói teret a 1 Cziboly Ádám (szerk., 2017): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. InSite Drama, Budapest. A kutatás a Nemzeti Kulturális Alapprogram és az InSite Drama támogatásával készült 2017-ben. 84

86 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON potenciális közönség életterébe helyezik. Konvencionális színházi keretek helyett a legkülönbözőbb közösségi terekben jönnek létre az alkotások/események, például utcán, börtönökben, hajléktalanszállón, bentlakásos intézményekben, rehabilitációs és egészségügyi központokban, használaton kívüli gyárépületekben, lakásokban vagy éppen falvakban. Kinyitva ezzel a helyzetet találkozásra, interaktivitásra és átváltozásra. Ettől a pillanattól beszélhetünk arról, hogy a közönség tagjai résztvevőkké válhatnak (Boal szójátékával élve: spectator -okból spectactor -ok), s az érintettség jogán az eseménybe bevonhatóak lesznek. Részvétel Mivel Boal színházesztétikája a marxista és brechti alapelveken nyugszik, innen nézve (és a korábbi évtizedek avantgárd színházi kísérletei felől nézve) nem egészen innovatív elem a néző aktivitásra, gondolkodásra, cselekvésre késztetése. Attól, hogy a nézőt a tradicionális színház cselekvőképtelen helyzetbe kényszeríti, bár aszimmetrikus, de még önmagában nem hierarchikus ez a viszony. De meg kell jegyezni, hogy a cselekvő néző fogalma, de még sokkal inkább a részvételi színház (Participatory Theatre) napjainkban valóban nem értelmezhető a boali megközelítés nélkül, mint ahogy J. L. Moreno, J. Grotowski, P. Brook vagy E. Bond munkássága nélkül sem (Moreno 1934). A részvételi színház összefoglaló kategóriájával leírhatóak azok a színházi műfajok és eljárások, amelyek a közönséget nyílt és közvetlen bevonódásra késztetik a színpadi cselekménybe, ezáltal a közönség tagjai nem nézőkként, hanem résztvevőkként vannak jelen a színházi eseményen (Oblath 2017, 137). Vagyis a bevonódás megteremti a lehetőségét a részvételi perspektívának, és az interakciók sorozatával az alkotók és résztvevők teret adnak a nyilvánosságnak. A színházi alkalmak így rezonálnak a résztvevői csoportok tagjainak problémáira, sok esetben konkrét életeseményeire, őket különböző mértékben bevonva akár az alkotói folyamatba is. Alapvető kérdése lesz a műhelyek alkotóinak és a dramatikus, színházi technikák alkalmazóinak, hogy a társadalmi részvétel milyen szintjén dolgoznak (Takács 2012; Romankovics 2010). A projektek középpontjában gyakran olyan társadalmi csoportok szereplői állnak, akik számára a színház lehetőséget ad hallatni a hangjukat, 85

87 TANULMÁNYOK érdekeiket képviselni, értékeiket közvetíteni, vagy számukra méltányosságot, esélyt és közösséget teremteni. Másképpen fogalmazva, a színház a közösség érdekében (theatre for community), a közösséggel együtt létrehozott alkotásban (theatre with community), vagy a közösség által (theatre by community) jön létre (Prentki & Preston 2009, 10). Műfajok határán E színházi formák, műfajok és művészetterápiás alkalmazások a színházi nevelési programok műfaji határain is mozognak. Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám a Színházi nevelési programok kézikönyvében az alábbi 16 műfajt említi: Szociális színház, Pszichodráma, Szociodráma, Gyermekpszichodráma, Playback színház, Bibliodráma, Színházterápia, Színházi tréning, Drámatréning, Improvizációs színház, Közösségi színház, Elnyomottak színháza, Vitaszínház, Interaktív színház felnőtteknek, Színházhoz kapcsolódó ismeretterjesztő előadás, Közönségtalálkozó. A szerzőpáros öt kritérium mentén kategorizálta is ezeket a határterületi műfajokat. Fontos megjegyezni utalva a szerzők szándékaira hogy ez az öt a színházi nevelési program kritériuma, és azért ennek az ötnek a mentén elemezték az alkalmazott színházi formákat, hogy azoktól egyértelműen lehatárolják a színházi nevelési programokat, ezzel bizonyítandó, hogy az általuk adott színházi nevelési program definíció egyszerre mind az öt pontja egyetlen másik alkalmazott színházi formára sem igaz: 1. elsődlegesen a köznevelésben érintettek számára készült a program; 2. színházi- bábszínházi- vagy táncszínházi előadás vagy jelenetsor van a programban; 3. pedagógiai célja van a program alkotóinak; 4. a résztvevőknek a program menetét érdemben befolyásoló interakciós lehetőséget kínál; 5. repertoárszerűen többször, minden alkalommal különböző csoportoknak játszott program; minden program egyszeri alkalom, az alkalomhoz kapcsolódva elő- és utánkövetés lehetséges (Cziboly és Bethlenfalvy 2013, ). 86

88 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON Ernyőfogalom Per definitionem, ahogy arra Bethlenfalvy is rámutat: Az alkalmazott színház halmazába tartoznak a legkülönbözőbb célú és módszertanú tevékenységformák, amelyek színházi elemeket használva dolgoznak valamilyen közösséggel. Ez a rendkívül tág fogalom egy ernyő alá veszi a szélsőségesen eltérő elméleti háttérrel működő és rendkívül diverzifikált célközönséggel dolgozó metodikákat, így az egyetlen összekötő elemet köztük maga a színház alkalmazása jelenti. ( ) Az alkalmazott színházat az összes olyan módszertant jelölő gyűjtőfogalomként használom, amelyben a nézői szerepkörből kimozdulva kerülnek interakcióba a színház valamely elemével a tevékenység célcsoportjának tagjai. Tehát, leegyszerűsítve a kérdés az, hogy mit csinálnak a színházzal, ha nem csak nézik a nézők (Bethlenfalvy 2015, 80). Bethlenfalvy jól elkülönítve a hazai létező szakterületeket, három markáns, oktatási-nevelési területtől független színházi alkalmazást említ: a terápiás színházi eljárásokat, a közösségépítő/közösségi színházat és a szervezetfejlesztő színházi tréningek területét (Bethlenfalvy 2015, 81-82). Az alkalmazott színház tehát egy befogadó, inkluzív kategória: gyakorlatai a sajátos szándék, a részvétel és a hagyományos színházi terek elhagyásának hármassága mentén (Golden 2016, 58) foglalhatók össze. Az alkalmazott színház alkotóinak vállalt célkitűzése az, hogy közösségformáló találkozásokat hozzanak létre a társadalmi változások érdekében. Golden Dániel Ackroyd-ra hivatkozva rámutat, hogy később beszűkült az alkalmazott színház jelentésköre és kizárólag a tudatos társadalmi beavatkozás módozataira korlátozódott (Golden 2016, 58). Nehezen vitatható, fontos cél, hogy civil emberek játszanak civil embereknek a saját szociális, téri és időbeli kereteik között, saját élettapasztalatukat mozgósítva és együtt gondolják végig a felmerülő problémákat a változtatás, a cselekvés, s a mindennapi életben való jobb eligazodás érdekében. Hazai kezdetek A pedagógia és az iskola világa felől nézve világosabb a képlet. A nemzetközi mezőnyben is világszínvonalúnak tartott magyar dramatikus és színházi nevelés, dráma- és színházpedagógia bizonyított az elmúlt 30 évben, úgy is, mint a reformpedagógiák nyomvonalán az iskolai tantervekbe beépülő és 87

89 TANULMÁNYOK a tanárképzésekben is számon tartott tantárgy, módszer, és úgy is, mint osztályteremben végzett részvételi akciókutatás, alternatív pedagógiai kísérlet, oktatási projekt, vagy iskolai keretek között megvalósuló művészetalapú beavatkozás (Novák, 2016). Ez a diverzitás és multifunkcionalitás a hazai dráma- és színházpedagógia nyilvánvaló erőssége. Viszont ebből a keretezésből az is következik, hogy a színházpedagógia, a TIE, sőt a drámapedagógia és a DIE is a tágan értelmezett színház és dráma alkalmazott területe: oktatási-nevelési, pedagógiai célok mentén alkalmazott színház és dráma. Éppen ezért, ahogy Golden Dániel is javasolja: amennyiben a művészi önmegvalósításon felül vállalt célok alapján kívánjuk csoportosítani az alkalmazott színház alá sorolható gyakorlatokat, akkor a társadalmi/politikai (a közösségre irányuló) és a pszichológiai/terápiás (az egyénre irányuló) terület mellett harmadikként érdemes elkülönítenünk a pedagógiait (a közösségben létező egyénre irányulót), amelynek specialitása a cselekedtetés révén elérendő individuális és kollektív tanulás elősegítése lesz (Golden 2016, 60). A hazai gyakorlat kialakulásáról szólván nem hagyhatjuk figyelmen kívül a társadalmi változásokra érzékeny, magyarországi alternatív, majd független színházi mozgalmak szerepét. Beleértve a fizikai, mozgás, tánc, gyermek-- és bábszínházi alternatívákat is, az 1980-as évektől látjuk a színházi nevelésre gyakorolt, megtermékenyítő hatásukat. A széles értelemben vett alkalmazott színházi formák közül a szociális, közösségi és terápiás terepeken is találkozunk ezzel a hatással. A nem-kőszínházi, alternatív, majd független színházi kezdeményezések, műhelyek közös jellemzője, legalábbis a nyolcvanas-kilencvenes évekbeli virágkorában az az érzékenység, társadalomés hatalomkritikai attitűd volt, amellyel ezek az alkotók és alkotások kibújni igyekeztek minden konvencionális kategória vagy címke alól. Kulcsszakértői interjúk A terület szakértőivel készített félig strukturált interjúkban érzékelhető volt a kulcsszakértők saját munkájukra adott reflexióiban a módszertani tudatosság, az alkotó-fejlesztő szándék. Az alábbi táblázatban látható a színházi műhelyek, alkotók által használt műfajok és az elvárt társadalmi hatások lenyomata a 15 megkérdezett szakember interjúja alapján. 88

90 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON MŰHELYEK (alkotó/kutató szakemberek) MŰFAJOK (színházi vagy kutatási eszköztár) ELVÁRT TÁRSADALMI HATÁS, EREDMÉNYEK ArtMan Egyesület Baltazár Színház Börtönszínház KÁVA, ParForum, Sajátszínház Momentán Társulat Nem-Privát Színház performansz, testtudati mozgás- és táncterápiák, közösségi tánc, táncszínházi előadás, csoportvezetés színházi előadás, interaktív közönségtalálkozó, színészképzés színházi előadás, performansz, csoportvezetés, színházterápia, dramatikus nevelés részvételi színház, (komplex) színházi nevelési előadás, művészet alapú részvételi akciókutatás, verbatim színház, elnyomottak színháza, fórum színház, dokumentumszínház, etnoszínház, stb. improvizációs technikák, performansz, dramatikus technikák elnyomottak színháza, fórumszínház, sétaszínház, láthatatlan színház, utcai performansz, vágyak szivárványa, drámapedagógiai munkaformák, tréning 89 közös alkotói teret létrehozni, az inkluzivitás alap, vegyes képességű csoportokkal megfogalmazni társadalmi üzeneteket a színpadon hit a művészet, a színház önálló létében, hatóerejében; az egyik hátrányos helyzetű csoport pozitív életútja rendkívüli módon hat a másikra saját nyelvükön szólnak a fiatalok a közösséget érintő problémákról, ezt az intézet jutalmazza, és pozitívan tükrözi a teljes közösség az alkalmazott színház módszerei arra is jók, hogy intézményeket lehessen alakítani, átalakítani; a közönségtől választ várni olyan kérdésekre, amelyek mindannyiunkat érintenek; empowerment : megerősíteni a kisközösségeket, amely által láthatóvá és kezelhetővé válnak a problémák; próbálkozás (résztvevői szinten) a performatív identitáslehetőségekkel ; a részvételi akciókutatásban a kutatási kérdést azok fogalmazzák meg, akikről szól a kutatás! kikapcsolni a mindennapokból, szelepeket megnyitni a játékosság és a nevetés erejével; az improvizáció a közös gondolkodás elindítója tud lenni recept lehet a fórumszínház, azt bizonyítja, hogy ki lehet mozdulni abból a helyzetből, amelybe egy fiatal beleragadt

91 TANULMÁNYOK Független színházi nevelési szakember, író-rendező Színházterápia Szociális cirkusz Utcafront 21. Színház komplex színházi nevelési előadás, fórumszínház, etnoszínház, dokumentumszínház, verbatimszínház, művészet alapú részvételi akciókutatás, performansz, stb. edukatív színházi tréning, színházterápiás tréning/alkalom/előadás, performansz, csoportterápia, csoport pszichoterápia szociális cirkusz tréning, képzés, oktatás, cirkuszművészet, performansz, új cirkusz színházi előadás, kuplé, kabaré, performansz, közös éneklés fórumszínház, komplex színházi nevelési előadás, színház- és drámaterápia, részvételi akciókutatás a színház az mégiscsak fórum, mégiscsak egyfajta önkifejezés, mégiscsak nyilvánosság, hogy olyanok hallassák, vagy hallathassák a hangjukat, akik egyébként elnyomottak, és akik egyébként nagyon ritkán jutnak ehhez a lehetőséghez abban segít a módszer, hogy a kliens tudjon integrálódni a társadalomba és újra tudja élvezni az életet; közösségépítés, visszaadni valamit a társadalomnak; drogprevenciós missziók minden résztvevőt bevonni a szociális cirkusz eljárásaival és mindenkit a maga szintjén fejleszteni, üzenni a társadalomnak; empowerment a színház erejével beszélni a kliensek értékeiről; megjeleníteni az ő élethelyzeteiket, problémáikat, érzékenyíteni a társadalmat gyermek- és ifjúságvédelmi terepeken közösségfejlesztés színházterápiás és dramatikus formák alkalmazásával; empowerment 1. táblázat: A színházi műhelyek/alkotók által használt műfajok és az elvárt társadalmi hatás További kutatások elé Az alkalmazott színházi műfajok találkozási pontjain izgalmas intermodális lehetőségek, új irányok érzékelhetőek, mindazonáltal több feltáró, retrospektív jellegű kutatásra volna szükség az alkalmazott színház területén. Az alkalmazott színházi eljárások tanulmányozása sok nemzetközi példán és az egyedülállóan jól koordinált és intézményesült hazai gyakorlaton keresztül megtermékenyíti a színházi nevelési/színházpedagógiai programok alkotófolyamatait, módszertani repertoárját. Ezért továbbra is elengedhetetlen a szakma számára a projektleírások, fejlesztések és kutatások minél szélesebb körű megosztása a legkülönbözőbb interdiszciplináris szakmai platformokon. 90

92 NOVÁK GÉZA MÁTÉ: NEVELÉSEN INNEN, MŰVÉSZETEN TÚL: ALKALMAZOTT DRÁMA ÉS SZÍNHÁZ MAGYARORSZÁGON További kutatások elé szánnám: marginalizálódott vagy még meg nem szólított, rejtett társadalmi csoportok vajon akadályozottak-e a színházi nevelési/színházpedagógiai programok és alkalmazott színházi eljárások elérésében? Ha igen, miként lehetne ezt az akadályozottságot minimalizálni, az elérhetőséget optimalizálni? Érdemes volna beemelni a fogyatékosságtudományi kontextust (Disability Studies) az alkalmazott színházról szóló jövőbeli diskurzusokba és kutatásokba. További szorgos terepmunkát igényel felkutatni az első tapasztalásra nevelési/oktatási paradigmán kívüli, az alkalmazott színházi programokban implicit megbúvó pedagógiai mozzanatokat, eljárásokat, hatóerőket és leírni a neveléstudomány számára. Felhasznált irodalom Bethlenfalvy Ádám (2015): Alkalmazott színház. A drámapedagógia és színházi nevelés különböző formáinak bemutatása. In: Bodnár Gábor és Szentgyörgyi Rudolf (szerk.): Szakpedagógiai körkép. Művészetpedagógiai tanulmányok, ELTE, Budapest URL: (Utolsó letöltés: május 9.) Boal, A. (1979, 2000): Theatre of the Oppressed. Pluto Press, London. Cziboly Ádám (szerk., 2017): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. InSite Drama, Budapest. Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám (2013): Színházi nevelési programok kézikönyve. L Harmattan Kiadó, Budapest. Freire, P. (2003): Pedagogy of the oppressed. (30th Anniversary Edition). New York: Continuum International. Golden Dániel (2016): A színház mint eszköz a dramatikus nevelésben. In: Görcsi Péter, P. Müller Péter, Pandur Petra, Rosner Krisztina (szerk.): A színpadon túl. Az alkalmazott színház és környéke. Kronosz, Pécs Moreno, J. L. (1934): Who Shall Survive? A New Approach to the Problem of Human Interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing Co., Washington DC. (Utolsó letöltés: május 9.) 91

93 TANULMÁNYOK Novák Géza Máté (2017): Alkalmazott színház Magyarországon. In: Cziboly Ádám (szerk., 2017): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. InSite Drama, Budapest, pp: Novák Géza Máté (2016): Dráma és pedagógia. A drámapedagógia aktuális kérdéseiről. Neveléstudomány URL: 6_2_43-52.pdf Utolsó letöltés: április 18. Oblath Márton (2017): Fórumszínház. In: Horváth K. és Oblath M. (szerk): A Sajátszínház módszerei. Művészet alapú részvételi kutatás. L Harmattan, Budapest, pp: Prentki, T. és Preston, S. (2009): The Applied Theatre Reader. Routledge, London & New York. Takács Gábor (2012): A részvétel kora. A színházi nevelés útjai, lehetőségei Magyarországon. (Utolsó letöltés: május 24.) 92

94 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA KUTATÁSOK

95 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

96 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL Czékmán Balázs TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL 1. Mobiltechnológia: új eszközök régi módszerek? A mobiltechnológia a konnektivitás, a kommunikáció és a kollaboráció új dimenzióját kínálja a mindennapok során (McQuiggan et al. 2015), így a mobil eszközök (elsősorban tabletek, okostelefonok) oktatási célú alkalmazása komoly lehetőséget jelenthet az iskolák számára is. Ugyanakkor, minden új technológia oktatási környezetben való megjelenése esetén fontos tudatosítani, hogy az eszközök nem válhatnak a tanulás, tanítás céljaivá; alkalmazásuk valamilyen meghatározott céllal, oktatási módszerhez kötötten kell, hogy történjen. A mobiltechnológia eszközei és tágabban értelmezve az IKT-s eszközök is számos új módszertani eszköz alkalmazását teszik lehetővé, melyek megváltoztathatják az eddigi tanulásszervezési módokat, az alkalmazott értékelési gyakorlatot, így a tanulás-tanítás folyamatát egészében véve. A mobiltechnológia újszerűsége ellenére, az IKT oktatási célú alkalmazása nem új keletű. Távol vagyunk már attól, hogy megkérdőjelezzük a számítógépek tanításra és tanulásra gyakorolt hatását, valamint kételkedjünk abban, hogy a technológia hozzájárul-e az oktatási környezet gazdagításához, hatékonyabbá tételéhez (lásd például Clark 1983, 1994; Ferdig 2006; Ross et al. 2010; Wurst et al. 2008). Az említett kutatások is alátámasztják a technológia tanulói teljesítményre gyakorolt hatását (Tamim et al. 2011), azonban egyúttal arra is rámutatnak, hogy az nem pusztán az eszközön múlik, hanem azon, hogy azt hogyan és milyen célokra használjuk (Bethel et al. 2007; Schmid et al. 2014; Wurst et al. 2008). A vizsgálatok következetesen megerősítik az eszközök hatékonyságát, amikor a technológiát kognitív funkciók erősítésére használjuk szimplán prezentációs célok helyett (Schmid et al. 2014), valamint interakciókban gazdag tananyagot használnak (instruction) a hagyományos helyett (Tamim et al. 2011). Mindezek ellenére, az IKT oktatási célú használatával kapcsolatos általános vélekedés nem mozdult el jelentősen arról az álláspontról, miszerint az eszközök puszta 95

97 KUTATÁSOK bevezetése automatikusan magasabb szintű interaktivitást és hatékonyabb tanulást jelent. Habár az IKT alkalmazása és annak tervezése már a pedagógusok eszköztárában van, kevés figyelmet szentelnek a jó gyakorlatok és korábbi kezdeményezések eredményeinek (Tamim 2015). Sok esetben az új eszközök ugyan helyet kapnak a tantermekben, azonban a módszerek maradtak változatlanok; hagyományos, frontális óravezetés, krétás tábla helyett interaktív tábla (Buda 2017). Hasonlóan jár el számos döntéshozó és intézményvezető is, akik igyekeznek csatlakozni az éppen aktuális digitális kezdeményezésekhez, azonban a szükséges informatikai infrastruktúra kialakításán túl, minimális figyelmet szentelnek a pedagógiai szempontoknak, melyek az okos eszközök és táblagépek esetében még inkább szembetűnőbbek (Tamim 2015). Ezek alapján láthatóvá válik, hogy a rendelkezésre álló technológia oktatási intézményben való elhelyezése nem garantálja a használatot, a használat pedig nem garantálja a hatékonyságot. Az eszközök önmagukban nem képesek a tanulás- tanítás folyamatában változást előidézni, az csak olyan új módszertani kultúrával lehetséges, mely a 21. századi elvárásoknak megfelelő oktatási módszereket, szervezési módokat és értékelési gyakorlatokat biztosít (Hülber 2014). 2. Mobil eszközök a pedagógiai gyakorlatban Az említett 21. századi elvárásoknak megfelelően, a mobiltechnológia sokoldalú eszközként való használhatósága, és az általa végezhető mobiltanulás rugalmassága révén, hatást gyakorolhatnak a mindennapi pedagógiai gyakorlatban az oktatási módszerek, a tanulásszervezés, a mérésértékelés terén. Módszerek vonatkozásában a mobil eszközök osztálytermi használata során, az említett konstruktív pedagógia komplex alkalmazását teszik lehetővé a különböző projektmódszerek. A projekt-alapú tanulási megközelítések során az új médiumok és különböző IKT eszközök például mobil eszközök 1:1 hozzáféréssel is használhatók. Kollaboratív tanulási környezetekben megvalósítható projektek például a kutatás alapú együttműködő tanulás (IBL: inquiry based learning) vagy a probléma-alapú tanulás (PBL: problem based learning). A tanulók komplex kompetenciafejlesztéséhez, valamint az interaktív tanulási stratégia hatékony alkalmazásához fontosak az interakciót megteremtő pár- és csoportmunkára épülő módszerek például projekt, vita, problémaalapú oktatás, mozaik módszer, 96

98 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL kooperatív, játék alkalmazása (Hülber 2015). A pedagógus előadása és magyarázata aktívan támogatható a mobiltechnológia segítségével; a számítógépes szemléltetés hagyományosnak mondható formái (kép, mozgókép, hang) mellett a különböző megjelenítő eszközök, érintőképernyős készülékek (például okostelefon, tablet) használatával, lehetőség nyílik a virtuális valóság (VR) és a kiterjesztett valóság (AR) oktatási célú alkalmazására is. A játék, mint módszer a tanulók motivációjának felkeltéséhez és hosszú távon való fenntartásához is hozzájárulhat. A mobil eszközökön futtatott különböző játékok ugyanakkor az ismeretek megismerésére, elsajátítására és gyakorlására is alkalmazhatók. Komplex, az osztálytermi és a virtuális tevékenységeket is integrálni képes módszer a digitális történetmesélés (DST). Az eljárás a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005). A digitális történetmesélés az említetteken túl új eszközökkel is kiegészíthető; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság, melynek révén lehetőség nyílik a komplex kompetenciafejlesztésre is (Fehér, Aknai, Czékmán, 2016). A mobiltechnológia alkalmazása a különböző tanulásszervezési módok, munkaformák esetében is használható. Frontális munka esetén az eszközök 1:1 hozzáféréssel hatékony szavazórendszerként (Socrative, Mentimeter), mérési (például Kahoot, Quizizz alkalmazásával) és visszajelző eszközként (Microsoft Pulse) használhatók, így a tanulók (inter)aktivitása folyamatos lehet. A frontálisnál jóval nagyobb tanuló-tanuló közötti interaktivitást jelenthetnek az egyéni, páros és csoportos munkaformákra épülő tevékenységek. Az innovatív tanulásszervezési módok között olyan megoldásokat is találhatunk, melyek komplex módszereket jelentenek. A tükrözött osztályterem (TO vagy Flipped Classroom) olyan tanulásszervezési mód, mely a szerepeket és a tanulási, tanítási sorrendet megcseréli, azaz megtükrözi. Az egyedül elvégezhető, passzív feladatokat a diákok otthon egyedül, előre végzik el, így az osztályteremben már minőségi időt tudnak a mélyebb tanulási folyamatnak szentelni. A gamifikáció vagy eljátékosítás (gamification) egy olyan játékalapú tanulásszervezési mód, mely a játékok elemeit használja valamilyen nem játékos környezetben (Deterding et al. 2011). A játékosítás komoly motivációs és mérési-értékelési lehetőséget 97

99 KUTATÁSOK biztosít a tanulási folyamat egésze során, melyben a diákok különböző pontokat, jelvényeket gyűjthetnek és virtuális ranglistákra kerülhetnek (Barbarics 2017). A mobil eszközök osztálytermi használatának köszönhetően a mérés és értékelés gyakorisága és pontossága is növelhető. Ennek megfelelően, az oktatási intézményekkel szemben is növekvő elvárás, hogy például tableteket alkalmazzanak oktatási és értékelési célokra (Davis et al. 2015). A számítógép, a mobil eszközök nemcsak megkönnyítik a felmérések lebonyolítását, hanem sokkal pontosabbá is teszik azokat. A különböző számítógépes, akár szavazórendszerként működő mobil eszközökkel, egyaránt elvégezhető a tanulók tudásszintjének mérése és értékelése, valamint önellenőrzése. A mobil eszközökkel már szinte minden interaktív mérési és értékelési rendszer használható, amely más eszközökön (például PC) elérhető, futtatható; például a különböző tananyagkezelő rendszerekben készített kvízek és interaktív feladatok. 3. Az empirikus kutatás bemutatása Pedagógusok körében végzett empirikus kutatásunkban a mobil eszközök tanórai szintű, osztálytermi használatát vizsgáltuk. Kutatásunk célja a mobil eszközök tanórai használatának pedagógiai szemszögből történő felmérése volt. Empirikus vizsgálatunkat a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskolában végeztük, ahol a os tanévtől indított tablettel támogatott oktatási projektnek köszönhetően a vizsgálatban résztvevő pedagógusok aktív tapasztalattal rendelkeztek a mobil eszközök oktatási célú alkalmazása terén. Mintánkat (N=15) azon tabletes pedagógusok köréből vettük, akik minimum egy tanéven keresztül rendszeresen használtak tableteket szaktárgyi órák alkalmával. Deskriptív kutatásunk adatgyűjtése online kérdőívekkel történt a es tanév végén. A kérdőív zömében zárt és néhány nyílt kérdést tartalmazott; a kapott válaszok alapján elsősorban gyakoriságot vizsgáltunk. Kutatási témaköreinket a szakirodalom alapján bemutatott elméleti háttérhez kapcsolódóan a mobiltechnológiához és mobiltanuláshoz kapcsolódó pedagógiai elemekből állítottuk össze, valamint figyelembe vettük mind a hagyományos, mind pedig a konstruktív oktatási modellek során alkalmazott gyakorlatokat. Azokra a meghatározó folyamatokra voltunk kíváncsiak, melyek folytán egy világosabb képet kaphatunk arról, hogy milyen 98

100 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL módszerekkel történik az eszközök használata; nagyobb szerepet kap-e az említett konstruktív oktatási modell vagy csak az eszközök újak, és a módszerek maradnak a hagyományosak. Kutatási témaköreink a következők voltak: 1. az eszközök általános használata, alkalmazása; 2. az eszközök tanórai szintű alkalmazása, pedagógiai aspektusai; 4. Kutatási eredmények: mobil eszközök tanórai alkalmazása A mobil eszközök tanórai alkalmazásánál elsősorban az eszközökhöz kapcsolódó pedagógiai aspektusokat vizsgáltuk, úgymint használati időtartam, módszerek, munkaformák, didaktikai feladatok, továbbá a pedagógusokat a mérés és értékelés, valamint a játékos tanulásszervezés, a gamifikáció kapcsán is kérdeztük. A mobil eszközök használati időtartama tekintetében a megkérdezett pedagógusok zöme (9) 16 és 25 perc közötti időtartamban, míg egyötödük (3) több mint a tanóra felében alkalmazza az eszközöket osztálytermi környezetben (1. ábra). Két pedagógus rövidebb 5-15 perces időtartamban, míg egyetlen pedagógus válaszolta azt, hogy akár, egy teljes tanórán keresztül is alkalmazza a mobiltechnológiát perc; perc; perc; perc; 9 1. ábra: Mobil eszközök tanórai használatának időtartama (forrás: saját szerkesztés) 99

101 KUTATÁSOK A mobil eszközökkel alkalmazott módszerek mindegyike megjelent a pedagógusok válaszaiban, nem volt olyan, amelyet sohasem használnak (4. táblázat). A tradicionális oktatási modell módszerei, a magyarázat, a szemléltetés, a játék és az előadás, melyek leginkább előtérbe kerülnek, a pedagógusok több mint negyede heti rendszerességgel, van, aki minden órán alkalmazza. A tradicionális mellett a konstruktív oktatási modellhez tartozó módszerek is szerepet kapnak, melyek között leginkább a kooperatív tanulás említhető, melyet a vita és a projekt követ, valamint a modern szemléltetés egyik formája a szimuláció is megjelenik. Az alkalmazott módszerek sokfélék és változatosak, használatuk gyakoriságából ugyanakkor egy hagyományos tanóra képe rajzolódik ki, elsősorban tradicionális módszerekkel. A kooperatív tanulást leszámítva a konstruktív pedagógia módszereit a pedagógusok jóval ritkábban alkalmazzák, annak ellenére, hogy az 1:1 hozzáféréssel elérhető eszközök esetében ez megvalósítható lenne. A hagyományos tanítási folyamatoktól és megszokott tanórai rutintól való eltérés általában hosszú időt vesz igénybe, melynek csak egy része az informatikai infrastruktúra (mobil eszközök, internet) rendelkezésre állása. Kritikus kérdések lehetnek elsősorban a pedagógus továbbképzések, az iskolavezetés hozzáállása, valamint a támogató, pedagógiai innovációt serkentő közösség és légkör. 1. táblázat: Mobil eszközök használatának gyakorisága különböző módszerek esetében (forrás: saját szerkesztés) minden órán hetente havonta néha soha összesen magyarázat szemléltetés játék előadás kooperatív tanulás megbeszélés házi feladat tanulók kiselőadásai vita projekt szimuláció elbeszélés szerepjáték

102 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL A különböző munkaformák közül mindegyik rendszeresen megjelenik a pedagógusok tanórai repertoárjában. Egyéni munkát a pedagógusok egyötöde (3) minden órán alkalmaz, kicsivel nagyobb részük (4) pedig heti rendszerességgel, mely munkaforma a mobil eszközök alkalmazásával is történhet. Az egyéni munkához hasonló gyakorisággal alkalmaznak frontálisat, ritkábban pedig a páros és a csoportos munkaformát; utóbbiak kevesebb alkalommal történő megjelenése a konstruktív pedagógiai elemek háttérben maradására is utalhat. Pozitívum ugyanakkor, hogy kicsi azon pedagógusok aránya (1, 2, 3, 5), akik soha nem alkalmaznak semmilyen munkaformát. 2. táblázat: Mobil eszközök használatának gyakorisága különböző munkaformák esetében (forrás: saját szerkesztés) minden órán hetente havonta néha soha összesen páros egyéni munka csoportos frontális Didaktikai feladatok esetében a pedagógusok leggyakrabban a motiválást, az új ismeretek alkalmazását, gyakorlását, valamint az ismétlést és rendszerezést alkalmazzák (6. táblázat). A pedagógusok kicsivel több mint fele (8) leggyakrabban a motiválást alkalmazza, azonban így is csak egyötödük (3) válaszolta azt, hogy minden órán. A válaszokban ritkábban jelenik meg az ellenőrzés, a szemléltetés, valamint az új ismeretek közlése. A mobil eszközökkel is hatékonyan végezhető ellenőrzés, értékelés esetében a pedagógusok közel fele (7) havonta vagy annál is ritkábban alkalmazza, egyötödük (3) pedig soha. 3. táblázat: Mobil eszközök használatának gyakorisága különböző didaktikai feladatok esetében (forrás: saját szerkesztés) minden órán hetente havonta néha soha összesen motiválás új ismeret alkalmazása, gyakorlása ismétlés, rendszerezés szemléltetés új ismeret közlése ellenőrzés, értékelés

103 KUTATÁSOK Az előbbi elemzésből kirajzolódni látszott az a gyakorlat, hogy a pedagógusok viszonylag ritkábban alkalmazzák az ellenőrzést, értékelést; amikor erre sor kerül, akkor nagyobb arányban (12) minőségi, és kisebb arányban (3) mennyiségi (7. táblázat). A minőségi túlsúlya utalhat a konstruktív pedagógia értékelési folyamatban történő megjelenésére, azonban erre vonatkozó részletesebb adat nem áll rendelkezésre. Az értékelés során a pedagógusok egyharmada (1) alkalmaz valamilyen gamifikált módszert; közülük van, aki órai (2) és heti (1) rendszerességgel, van, aki csak néha (1). A nyílt kérdésre adott válaszok alapján a játékosított módszerek között a Quizizz és egyes Tankockák, pontok gyűjtése szerepel, míg valaki versenyekkel, mert azt imádják a gyerekeim és gyakorlás, ismétlés alkalmazásával gamifikál. 4. táblázat: Mérés, értékelés, gamifikáció (forrás: saját szerkesztés) értékelés típusa gamifikáció alkalmazása gamifikáció rendszeressége mennyiségi 3 igen 5 minden órán 2 minőségi 12 nem 10 hetente 1 havonta 0 néha 2 soha 0 6. Összegzés A mobil eszközök segítségével létrejövő mobiltanulás hozzájárulhat a tanulók könnyebb eléréséhez, támogatja a magasabb szintű gondolkodási műveletek, a 21. századi készségek kialakulását és fejlődését, a személyre szabott oktatást, és a motiváció kialakítását, fenntartását. Kérdés azonban, hogy az új eszközökkel érkeznek-e, továbbá szilárdulnak-e meg olyan módszerek, melyek a hatékony tanulást-tanítást segítik. A szakirodalom számos helyen megerősíti, hogy a tradicionális, instruktív mellett a konstruktív pedagógiai módszerek alkalmazása az, amely hatékonyan járulhat hozzá a 21. században elvárt képességek fejlesztéséhez. Empirikus kutatási eredményeinkben az alkalmazott oktatási módszerek tekintetében elsősorban egy tradicionális oktatási modell látszik kirajzolódni (magyarázat, szemléltetés, játék, előadás), melyek a konstruktív pedagógiában is alkalmazható módszerekkel (kooperatív, projekt, vita, szimuláció) egészülnek ki. Az alkalmazott munkaformák tekintetében elsősorban a frontális és az egyéni, 102

104 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL míg ritkábban a páros és a csoportos munka szerepel. A didaktikai feladatok esetében a leggyakrabban a motiválás, az új ismeretek alkalmazása, gyakorlása, valamint az ismétlés és rendszerezés kerül alkalmazásra, míg ritkábban az ellenőrzés, a szemléltetés, valamint az új ismeretek közlése. A pedagógusok elsősorban (12) minőségi értékelést alkalmaznak, valamint kétharmaduk (5) valamilyen gamifikációs módszert is használ. Az elektronikus tananyagok közül elsősorban a Tankockákat és a Redmentát alkalmazzák, melyek mellett a konstruktív pedagógiában is használható (digitális történetmesélés, gondolattérkép, kiterjesztett valóság) alkalmazások is megjelennek. Felhasznált irodalom Barbarics Márta (2017): Az IKT-val támogatott probléma-alapú tanulás és lehetőségei az idegennyelv-tanításban. In Polonyi Tünde és Abari Kálmán (szerk.): Digitális tanulás és tanítás. Debreceni Egyetemi Kiadó: Debrecen, Buda András (2017): IKT és oktatás. Együtt vagy egymás mellett? Belvedere Meridionale: Szeged Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, sz Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development sz Davis, L. L.-Orr, A.-Kong, X.-Lin C. (2015): Assessing Student Writing on Tablets. (Hozzáférés: ) Deterding, S.-Dixon, D.-Khaled, R.-Nacke, L. E. (2011): From game design elements to Gamefulness: Defining Gamification. Proceedings from Mindtrek 2011: ACM Press, Tampere. Fehér Péter-Aknai Dóra Orsolya-Czékmán Balázs (2016): Digitális történetek és a kiterjesztett valóság a Digitális mesefal projektben. In: Géza Czékus, Éva Borsos (szerk.) A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2016-os tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye,

105 KUTATÁSOK Ferdig, R. E. (2006). Assessing technologies for teaching and learning: Understanding the importance of technological pedagogical content knowledge. British Journal of Educational Technology, sz Hunya Márta (2015): elemérés (Hozzáférés: ) Hülber László (2014): Mitől interaktív a pedagógia? - IKT eszközök az interaktív pedagógia szolgálatában. Prezentáció: (Hozzáférés: ) Hülber László (2015): Interaktív online környezetek a kontakt osztálytermi tevékenység támogatásában. In: Papp-Danka Adrienn és Lévai Dóra (szerk.): Interaktív oktatásinformatika. ELTE Eötvös Kiadó: Eger McQuiggan, S.-Kosturko, L.-McQuiggan, J.-Jennifer, S. (2015): Mobile Learning: A Handbook for Developers, Educators, and Learners. Wiley: New Jersey, USA Meadows, D. (2003): Digital Storytelling: Research-Based Practice in New Media. Visual Communication, sz Michalski, P.-Hodges, D.-Banister, S. (2005). Digital Storytelling in the Middle Childhood Special Education Classroom: A Teacher's Story of Adaptations. (Hozzáférés: ) Ollé János-Lévai Dóra (2014): A XXI. század oktatástechnológiája. Eszterházy Károly Fősikola: Eger Ross, S. M.-Morrison, G. R.-Lowther, D. L. (2010): Educational technology research past and present: Balancing rigor and relevance to impact school learning. Contemporary Educational Technology, 1. 1.sz Schmid, R. F.-Bernard, R. M.-Borokhovski, E.-Tamim, R. M.-Abrami, P. C.- Surkes, M. A.-Wade, C. A.-Woods, J. (2014): The effects of technology use in postsecondary education: A meta-analysis of classroom applications. Computers & Education, Tamim, R. M.-Borokhovski, E.-Pickup, D.-Bernard R. M.-El Saadi, L. (2015): Tablets for Teaching and Learning. A Systematic Review and Meta- Analysis. (Hozzáférés: ) 104

106 CZÉKMÁN BALÁZS: TABLETEK ÉS MÓDSZEREK: A MOBILTECHNOLÓGIA TANÓRAI ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIA SZEMSZÖGÉBŐL Tamim, R..-Bernard, R. M.-Borokhovski, E.-Abrami, P. C.-Schmid, R. F. (2011): What forty years of research says about the impact of technology on learning: A second-order meta-analysis and validation study. Review of Educational Research, sz Wurst, C.-Smarkola, C.- Gaffney, M. A. (2008). Ubiquitous laptop usage in higher education: Effects on student achievement, student satisfaction, and constructivist measures in honors and traditional classrooms. Computers & Education, 51(4),

107 KUTATÁSOK Csillik Olga Daruka Magdolna KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN A Budapesti Corvinus Egyetemen a os tanév tavaszi félévében pilot-projekt keretében próbáltuk ki a tükrözött osztályterem oktatásszervezési eljárást. A sikeres kurzus hatására több tárgyra kiterjesztettük innovációnkat, és egy évvel később, a tapasztalatokat, eredményeket beépítve, az eredeti kurzust megismételtük. A kísérleti évben pszichológus kollégáinkkal együtt végzett vizsgálatainkat az új mintán is elvégeztük, illetve kiegészítettük azt a hallgatók kurzusválasztásának motivációit feltáró elemzésekkel. Tanulmányunkban főbb eredményeinkről számolunk be. 1. Kihívások lehetséges válaszok A felsőoktatással kapcsolatos hazai és nemzetközi kutatási eredményekre, tapasztalatokra, a várható trendeket összegező New Media Horizon (NCM) jelentésekre alapozva kijelenthető, hogy napjaink egyik legmeghatározóbb oktatási innovációja a hibrid oktatás (blended learning) amely egyre inkább a face-to-face oktatás alternatívájává válik (Horizon Report, 2015, 2016, 2017). A hibrid oktatás a hagyományos tantermi, kontakt órás oktatást és a számítógép alapú távoktatást ötvözi, alkalmazva a hagyományos és virtuális tanulási formákat, személyes és online konzultációkat, elektronikus és papíralapú tananyagokat és fejlett infokommunikációs eszközöket, kihasználva a mindkettőben rejlő lehetőségeket, előnyöket. Az így kialakuló tanulási környezet lehetőséget teremt a tanulási folyamat egyénre szabhatóságára, ugyanakkor biztosítja tanulók előrehaladási ütemének ellenőrzését, értékelését (Forgó 2003). Mára már egyre több empirikus kutatási eredmény jelenik, meg igazolva, hogy a hagyományos, frontális oktatás, a hibrid oktatás, és a kizárólag online felületen zajló oktatás közül a hibrid oktatás a leghatékonyabb. (Csillik 2017). 106

108 CSILLIK OLGA DARUKA MAGDOLNA: KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN 2. Tükrözött osztályterem A hibrid oktatás konkrét megvalósulása sokféle formában történhet, ennek egyike a tükrözött osztályterem (flipped classroom). Jellemzője, hogy a hagyományos előadás anyagának feldolgozása előzetesen, az online térben történik. A direkt tanítás így a csoportban történő tanulási térből az egyéni tanulási térbe helyeződik át, lehetővé téve egyéni tanulási utak kialakítását. Az online szakaszt egy offline periódus követi, amelyben az osztálytermi munka a tudás elmélyítését szolgáló tanulóközpontú szemléletben kerül megszervezésre, aktív, probléma-alapú, kooperatív és kollaboratív tanulási módszerek alkalmazásával párosul (Bates et al 2017; Ollé 2014), valós problémák mentén (Smith et al 2009). Mindennek következtében a csoportban történő tanulási tér dinamikus, interaktív tanulási környezetté alakul, amelyben sor kerül a megtanult fogalmak, összefüggések, elméleti ismeretek alkalmazására, gyakorlatorientált feladatok segítségével a problémák kreativitást igénylő megoldására. (Csillik 2017.). A tükrözött osztályterem az elmúlt években gyorsan terjedő destruktív tanulásszervezési, módszertani oktatási innovációnak bizonyult a felsőoktatásban. Elméleti kutatások, esettanulmányok exponenciálisan növekvő száma foglalkozik tervezésének és hatékony alkalmazásának kérdéseivel. A viszonylag kis számú empirikus kutatás eredményei a várakozásoknak megfelelően pozitív korrelációt igazolnak a tükrözött osztályterem és a hallgatók tanulási eredményei között. A mért pozitív korreláció jelzi az alkalmazott módszerek, folyamatok kölcsönhatása mellett a hallgatók magasabb szintű elkötelezettségét, a hallgatók egymás közötti, valamint az oktatók és hallgatók közötti interakciók megnövekedett számát, a tanulói tapasztalatok korábbinál szélesebb skáláját, a tantermi órán kívüli jelentős mennyiségű hallgatói munka alapján létrejövő nagyobb bevonódást (Bishop, Verleger 2013, O'Flaherty, Phillips 2015). Az elméleti és empirikus kutatások eredményeit összegezve kiemelhető, hogy melyek főbb előnyei: - a hallgatók saját idejükkel rugalmasan gazdálkodhatnak a tanulási folyamat során (megtanulnak tanulni); 107

109 KUTATÁSOK - döntési szabadsággal rendelkeznek a tanulási utak és módszerek megválasztásában, ami személyre szabott tanulási környezet megteremtését teszi lehetővé; - a hallgatók felkészülten és motiváltan jelennek meg az órákon. A tanulói motivációt támogató főbb tényezők: erőteljesebb bevonódás, elköteleződés, a feladatok elvégzéséhez kapcsolódó, az előzetes felkészülésen alapuló kompetencia- és kontroll-érzet; - az akadémiai ismeretek fejlesztésével egyidejűleg történik meg a soft skillek fejlesztése (pl. kritikus és komplex gondolkodás, kreativitás, kommunikációs és együttműködési készsége fejlődése); - a hallgatók azonnali visszajelzéseket, értékeléseket kapnak (már az otthoni online felkészülés során is); - a tanítási tanulási folyamatban a hallgatók interaktívabb tanár-diák, diák-diák kapcsolat részesévé válnak; - élvezik a tanítási-tanulási folyamatot, az olyan feladatokat, amelyek megfelelő nehézségűek és ugyanakkor igénybe veszik képességeiket, sikerélményt nyújtanak és hozzájárulnak a pozitív énkép fejlesztéséhez. Úgy gondoltuk, hogy ezek az előnyök hozzájárulnak ahhoz, hogy az órákon növekvő részvétel, nagyobb aktivitás és a lemorzsolódó hallgatók csökkenő száma legyen a jellemző a tradicionális tanulásszervezési eljárásokhoz képest. Ez esettanulmányok tapasztalatai szerint a diákok %-a kedvező attitűdöt mutat a tanulási folyamatban. 3. A tükrözött osztályteremhez kapcsolódó motivációelméleti modellek A tanulási motiváció kérdése régóta áll a neveléstudománnyal foglalkozó kutatók vizsgálatainak középpontjában. Annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy miért akar az egyik diák tanulni, a másik miért nem, miért fontos az egyiknek az eredményesség, a másiknak miért nem, illetve mi a szerepe mindebben az oktatóknak és a többi diáknak, számtalan vizsgálat tárgya volt már (Busato et al 2000; Pintrich 2003). A továbbiakban Keller ARCS modelljét illetve Deci és Ryan öndeterminációs elméletét ismertetjük röviden. 108

110 CSILLIK OLGA DARUKA MAGDOLNA: KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN 3.1. Keller motivációs ARCS modellje Keller (1988) ARCS modellje meghatározza a tanulási folyamat azon négy kulcselemét, amelyek a hallgatók motivációjának kialakítását, fenntartását segítik. Ezek az elemek: - figyelem (attention), - relevancia (relevance), - önbizalom (confidence), - megelégedettség (satisfaction). A figyelem megszerzését és fenntartását például érdekes, meglepő, kihívást jelentő gyakorlati kérdések, problémák felvetése, a tanulói tapasztalatokkal ellentmondó állítások megfogalmazásával, humoros feladatokkal értük el. A relevancia megteremtése segíti a tanulókat személyes céljaik elérésében. Ennek érdekében a hallgatók múltbeli kompetenciáira építettük a tanulási folyamatot. A múltbeli, jelenbeli- és jövőbeni ismeretek közötti kapcsolatokat, a megszerzett ismereteket, készségeket gyakorlati kérdések, valós problémák megoldásához használtattuk fel. Elérhető, de ugyanakkor kihívást jelentő célok és követelmények meghatározásával igyekeztünk biztosítani a hallgatók számára a sikerességet. Ezt folyamatos visszajelzések, tanári mentorálás támogatta Deci, Ryan öndeterminációs elmélete Az öndeterminációs elmélet (Ryan, Deci, 2000) a motivációk szükségleti hétteréből indul ki. A viselkedés hátterében három pszichológiai szükséglet áll: - kompetencia, - autonómia, - valahova tartozás igénye. A kompetenciaigény az egyén környezetével folytatott interakcióiban tapasztalt hatékonyságára, a képességeinek kibontakoztatására és gyakorlására vonatkozik. A kompetenciaérzésre való törekvés sarkallja az egyént arra, hogy képességeinek megfelelő kihívásokat keressen, szinten tartsa és fejlessze 109

111 KUTATÁSOK képességeit a tevékenységek során. Az autonómia arra vonatkozik, hogy az egyén saját magát látja a viselkedése eredőjének és forrásának. Az autonóm cselekvés magába foglalhatja azokat az értékeket és viselkedéseket, amelyek másoktól erednek, ha az egyén azokat kongruensen beépíti. Az autonómiaérzés igénye akkor kielégített, ha a személy úgy érzi, hogy általa kontrollált (self-determinált), választott a viselkedés. A társas kapcsolódás szükségletének szerepe a korai viselkedésformáknál jól követhető, amikor a kisgyermek felfedező, explorációs aktivitása a korai kötődés biztonságos megtapasztalása mellett zajlik zavartalanul. Ebből származó feltételezés, hogy a későbbi tanulás szempontjából a biztonságot, autonómiát támogató, elfogadó kapcsolatok hatása a kedvező. 4.Tanulási motivációk alakulása pilot programunkban Az online térben történő tanulás motivációival kapcsolatban is találunk elemzéseket (Zimmerman 2000; López-Pérez et al 2011), azonban kevesen vannak azok, akik azzal foglalkoznak, hogy a tanulók miért preferálják az online és hibrid tanulást a hagyományos tantermi oktatással szemben, tehát milyen tényezők határozzák meg a tanulási környezet választását. Kutatásunkban erre kerestük a választ. A 2015/16-os tanév második félévében a Budapesti Corvinus Egyetem Társadalomtudományi és Nemzetközi Kapcsolatok Karán, a Mikroökonómia Tanszék és a Tanárképző és Digitális Tanulási Központ együttműködésével egy első évfolyamos BA kurzusának keretében próbáltuk ki, hogyan válik be a tükrözött osztályterem egy alapvetően elméleti jellegű közgazdaságtudományi tárgy tanítása során. A pilot-kurzushoz kapcsolódó vizsgálatainkban a tükrözött osztályterem motivációs hátterét igyekeztünk feltárni (Sass, Bodnár, 2016). A 2016/2017-es tanévben újra megszerveztük ezt a kurzust, felhasználva az előző időszak tapasztalatait. A 2. évben (az első kutatásunk folytatása mellett) vizsgálatunk célja az volt, hogy feltárjuk, milyen motivációk állnak a hallgatók kurzusválasztása mögött, azaz miért választják a hallgatók a tükrözött osztálytermi kurzust a hagyományos, 2+2 (előadás+gyakorlat) megoldás helyett, amennyiben erre lehetőségük van. Továbbá kíváncsiak voltunk arra is, hogy a kurzusválasztási motiváció befolyásolja-e a félév során nyújtott teljesítményt (tehát az online és 110

112 CSILLIK OLGA DARUKA MAGDOLNA: KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN offline munkavégzés során elért pontszámot) és a befektetett munka nagyságát (azaz az online térben töltött időt). Megkérdeztük a kurzus résztvevőit a félév elején azzal kapcsolatban, hogy miért jelentkeztek a kurzusra. A kérdés megválaszolásához egy 22 itemből álló kérdőívet készítettünk, amelyet a kurzus Moodle felületén tettünk elérhetővé a résztvevők számára a félév első hetében. (A 31 hallgatóból 28 töltötte ki a kérdőívet, a későbbiekben az ő eredményeiket dolgoztuk fel és mutatjuk be tanulmányunkban.) A bevezető kérdés arra kérdezett rá, hogy először próbálja-e teljesíteni a hallgató a kurzust vagy sem. A következő 21 kérdésből 11 külső motivációval, 10 pedig belső motivációval kapcsolatos állítás volt, amelyet egy ötfokú Likert-skálán kellett megítélniük a válaszadóknak. Az adatok feldolgozása SPSS statisztikai programcsomaggal történt, leíró elemzések mellett korreláció számítással vizsgáltuk az összefüggéseket. Az elemzésünk elején az állításokat 3 csoportba rendeztük annak alapján, hogy átlagosan mennyire fontosnak ítélték az adott állítást a kurzusválasztásukhoz kapcsolódóan: 1. a kurzusválasztás szempontjából fontosnak, meghatározónak ítélt állítások; 2. a kurzusválasztás szempontjából közepesen fontosnak, kevésbé meghatározónak ítélt állítások; 3. a kurzusválasztás szempontjából legkevésbé fontosnak, nem meghatározónak ítélt állítások. Minden csoportba 7-7- állítás került. A kurzusválasztás szempontjából legfontosabbnak ítélt csoportba egy kivételével belső motivációval kapcsolatos állítások kerültek. (A táblázatokban félkövérrel jeleztük a belső motivációval kapcsolatos állításokat.) Az összes kérdés közül a válaszadók leginkább azzal indokolták kurzusválasztásukat, hogy érdekesebb tantermi órákra számítottak (4,83), szívesen próbálnak ki újdonságokat (4,66), és azt gondolták, hogy ezzel a kurzussal több területen is fejlődhetnek (4,41). 111

113 KUTATÁSOK KÉRDÉS ÁTLAG SZÓRÁS 12. Arra számítok, hogy érdekesebbek lesznek a tantermi órák. 4,83 0,38 8. Szívesen próbálok ki újdonságokat. 4,66 0, Azt gondolom, így több területen is fejlődhetek. 4,41 0, Szívesen veszek részt kísérletekben. 4,38 0,67 7. Többet tanulhatok ezzel a módszerrel. 4,34 0,8 13. Azt gondolom, szorosabb kapcsolat alakul ki a tanárral. 4,31 0,75 5. Szeretném egyedül beosztani a tanulásra szánt időmet. 4,24 0,77 A kurzusválasztás szempontjából közepesen meghatározó harmadba tartozó 7 állításból 3 belső motivációval, 4 pedig külső motivációval volt kapcsolatos. KÉRDÉS ÁTLAG SZÓRÁS 16. Tetszett, hogy a módszert a vezető nyugati egyetemeken is használják. 4,21 0, Büszke lehetek magamra, ha itt jól teljesítek. 4,00 0,87 6. Így könnyebben teljesíthetem a tárgyat. 3,93 1,28 9. Több szabadságot kínál ez a kurzus. 3,93 1, Azt gondolom, szorosabb kapcsolat alakul ki a társakkal. 3,93 0, Mert kihívást jelent, hogy részt vehetek ezen a kurzuson. 3,93 0, Jobb jegyem lesz így. 3,86 0,9 A kurzusválasztás szempontjából legkevésbé meghatározó állítások csoportjába mindösszesen egy belső motivációval kapcsolatos állítás került (Mert nem szeretem a hagyományos előadásokat), az összes többi külső motivációval állt kapcsolatban. Összességében kurzusválasztásukat legkevésbé határozta meg a tükrözött osztályterem módszer és az előző évben lezajlott pilot-kurzus híre, illetve a barátok feltételezett jelenléte a kurzuson. Ez némileg meglepett bennünket, hiszen azt feltételeztük, hogy az első év nagyon kedvező tapasztalatai eljutottak a hallgatókhoz is, és ezért választották a kísérleti kurzust. 112

114 CSILLIK OLGA DARUKA MAGDOLNA: KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN KÉRDÉS ÁTLAG SZÓRÁS 3. Mert nem szeretem a hagyományos előadásokat. 3,66 0,8 10. Szeretek online környezetben tanulni. 3,59 0, Jól mutat az életrajzomban, hogy részt vettem ebben a programban. 3,52 0, Azt gondolom, így kevesebb kudarc fog érni a tanulás során. 3,34 1,15 2. Mert hallottam az előző kurzusról. 3,21 1,4 4. A barátaim is jelentkeztek. 3,14 1,38 1. Mert hallottam a tükrözött osztályterem módszeréről. 3,07 1,55 Az eredményességet vizsgálva kijelenthetjük, hogy a 2. év is sikeresen zárult: a kurzusra jelentkezett 31 hallgatóból 22 hallgató jelest, 5 hallgató jót, 3 hallgató elégségest kapott, egy hallgató pedig nem teljesítette a kurzust. Átlagosan 507,35 pontszámot értek el a maximálisan elérhető 800-ból. (Mivel kutatásunkban az elért eredmények és a kurzusválasztási motiváció kapcsolatát vizsgáljuk, csak azoknak a hallgatóknak az eredményeivel dolgozunk, akik kitöltötték a kurzusválasztással kapcsolatos kérdőívünket.) ELÉRT PONTSZÁMOK 1 Kíváncsiak voltunk, hogy van-e kapcsolat a külső illetve belső kurzusválasztási motiváció szintje és az elért pontszámok között. A kapott eredmények azt mutatják, hogy a külső kurzusválasztási motiváció szintje és az elért pontok között pozitív irányú, de nem szignifikáns kapcsolat van. 113

115 KUTATÁSOK Correlations pontok kulsomotiv pontok Pearson Correlation 1,042 Sig. (2-tailed),833 N kulsomotiv Pearson Correlation,042 1 Sig. (2-tailed),833 N A belső kurzusválasztási motiváció és az elért pontszám között negatív irányú a kapcsolat, de annak erőssége szintén nem szignifikáns. 5. Összefoglalás Correlations pontok belsomotiv pontok Pearson Correlation 1 -,303 Sig. (2-tailed),117 N belsomotiv Pearson Correlation -,303 1 Sig. (2-tailed),117 N A felsőoktatás világában tapasztalható számtalan probléma, nehézség hátterében többek közt a társadalmi-környezeti változások és az átalakuló hallgatói igények állnak. Tanulmányunkban arra kerestük a választ, hogy milyen tényezők állhatnak a hallgatók azon döntése mögött, amikor egy kísérleti kurzusban való részvételt választják a hagyományos kurzus teljesítése helyett. Eredményeink azt mutatják, hogy egyértelműen belső motivációs okai vannak ennek a választásnak. A hallgatók az érdekességet, az újdonságot, a fejlődés lehetőségét keresik döntéseikben. Eredményességüket azonban nem befolyásolja választásuk háttere, amögött egyéb okok állnak. Mindez azt jelenti számunkra, hogy a hallgatók belső motivációjára, kíváncsiságára, nyitottságára építve érdemes és kell megfogalmazni számukra tanulási formákat, lehetőségeket. 114

116 CSILLIK OLGA DARUKA MAGDOLNA: KURZUSVÁLASZTÁSI MOTIVÁCIÓ VIZSGÁLATA A TÜKRÖZÖTT OSZTÁLYTEREMBEN Felhasznált irodalom Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C., & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC horizon report: 2017 higher education edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA (Vol. 30, No. 9). BLENDED LEARNING Defining Models and Examining Conditions to Support Implementation Philadelphia Education Research Consortium (PERC). September Bodnár, É., Sass, J (2007) Az e-tanulótípusok oktatásának módszertani különbségei, VII. Neveléstudományi Konferencia, Budapest Csillik O., Bodnár, É (2009) A kognitív stílusra szabott e-tananyag. Pedagógusképés: a Művelődésügyi Minisztérium Pedagógusképző Osztályának kiadványa 1, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 4, Fejes, J. B. (2011) A tanulási motiváció új kutatási iránya: A célorientációs elmélet Magyar Pedagógia 111. évf. 1. szám Halász, G: (2016) Átfordított tanulás. Esettanulmány az oktatási innovációk születésének és terjedésének dinamikájáról. Kézirat. letöltés ideje: Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2010). The High Cost of Low Educational Performance: The Long-Run Economic Impact of Improving PISA Outcomes. OECD Publishing. 2, rue Andre Pascal, F Paris Cedex 16, France. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). The NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. New Media Consortium West Courtyard Drive Building One Suite 100, Austin, TX

117 KUTATÁSOK Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Hall, C. (2016). NMC horizon report: 2016 higher education edition. The New Media Consortium, Austin. Keller, J.M., Suzuki, K (2004) Learner motivation and E-learning design: a multinationally validated process Journal of Educational Media, Vol. 29, (3), Matching Skills and Labour Market Needs, World Economic Forum (2014) _MatchingSkillsLabourMarket_Report_2014.pdf letöltés ideje: O'Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, Ollé, J. (2014): A tükrözött osztályterem, mint tanulásszervezési módszer a felsőoktatásban. letöltés ideje: Sass, J., Bodnár, É. (2016) A tükrözött osztályterem motivációs potenciáljai VI. Trefort Ágoston Szakképzés- és Felsőoktatás-pedagógiai Konferencia konferenciakötete Wright, G. B. (2011). Student-centered learning in higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(1), Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a review of flipped learning. Flipped Learning Network/Pearson/George Mason University. 116

118 FENYŐ IMRE: PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI Fenyő Imre PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI Időről-időre felmerül a pedagógus szakma szélesebb köreiben a pedagógus etikai kódex megfogalmazásának és elfogadásának igénye. Mindeddig azonban a hazai pedagógus társadalom nem birkózott meg eredményesen és általánosan kielégítő módon ezzel a kihívással. Jelen elemzésünk a szakmai etikai kódexek sajátosságait kívánja bemutatni, és át kívánja tekinteni azokat az elméleti megfontolásokat és értékelési dimenziókat, melyek a kódexek elvi értékelését és összehasonlítását lehetővé teszik. Elemzésünkben ki kívánunk térni a formális sajátosságok (mindenekelőtt a főbb érvelési módok) rögzítésén túl a kódexek tartalmi jellemzőire is, elemezve erkölcstani alapvetésüket, értékorientációikat, és normarendszerük belső koherenciáját (vagy éppen annak hiányát). Kutatásunk során dokumentum- és tartalomelemzési eljárásokat alkalmaztunk, és ahol lehetőségünk volt a diskurzusok folyamatainak rekonstruálására, ott diskurzuselemzési eljárásokat is bevontunk eszköztárunkba, jelen írásban vázlatosan közölve eredményeinket. A szakmai etikai kódexek funkcionális analízise azt mutatja, nem teljes mértékben tisztázott ezeknek a dokumentumoknak a szerepe a szakmai szférák életében. Mintha közmegegyezés mutatkozna az elemzők között annak tekintetében, hogy a pedagógus szakma etikai kódexe két legfontosabb területtel foglalkozik, egyrészt a pedagógus személyével, másrészt a pedagógus professzióval, ezzel hozzájárulva a szakma társadalmi presztízsének növeléséhez is. Ahogy a Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, fogalmaz (1. Bevezető): A Kódex célja a pedagógus szakma közmegegyezésen alapuló hivatáserkölcsi normáinak rögzítése, a szakma belső összetartozását és ezzel társadalmi megbecsültségét erősítő, a közösség tagjaként követendő etikus emberi magatartások leírása. 117

119 KUTATÁSOK A másodikként említett funkció tekintetében talán kevésbé élesek a viták a pedagógiai fórumokon, mint az első tekintetében. Azt láthatjuk ugyanis, hogy a 2015-ben elfogadott etikai kódex megszövegezői szándéka szerint erős megállapításokat, sőt előírásokat 1 kívánt tenni a pedagógusok életmódjával, jellemével kapcsolatban is, sőt bizonyos esetekben elő kívánta írni azt is, hogy a pedagógusok mit érezzenek. Természetesen ezek körül a problémás pontok körül nyilvános viták sora lángolt fel, melyek amellett, hogy rávilágítottak a kódex egyes elemeinek problémás mivoltára, megkérdőjelezték a kódex általános érvényességét és legitimitását is kritikáikkal. Ezek a kritikák egyrészt arra vonatkoznak, hogy bár a kódex bevezetői a kódex kidolgozásának folyamatában más szakmák kódexeinek és a külföldi pedagógus etikai kódexek figyelembe vételét ígérték, a végső szöveg gyakorlatilag megegyezik a Hoffmann Rózsa nevéhez köthető, 1995-ben a Független Pedagógus Fórum által kiadott etikai kódex szövegével. A megszövegezést másrészt igazi szakmai vita nem követte a napvilágot látott tervezet véleményezésére a nyári szünidő hónapjaira eső igen rövid periódus állt rendelkezésre. A kódex szövegezői ugyan bejelentették, hogy érkeztek észrevételek, melyeket figyelembe vesznek, ám ezek száma (hivatalos nyilatkozat szerint ) nem jelez komoly bevonódást a Nemzeti Pedagógus Kar mintegy fős tagságához mérten. Ugyanakkor a kódex elfogadásának menete sem erősíti legitimitását, hiszen a jegyzőkönyv 3 tanúsága szerint mindössze 55 küldött szavazott támogatólag. Az általános érvényességhez ez valóban megkérdőjelezhetően erős támasz. Ami azonban nagyon hiányzik a pedagógus etikai kódex körül kialakult vitákból, az az etika tudományos szempontjainak következetes felvállalása, jelen írásban éppen ezért arra teszünk kísérletet, hogy felvázoljuk az érvényben lévő etikai kódex egy lehetséges etikai analízisének dimenzióit. Ehhez kiemelünk néhány etikai értelmezési megközelítést, és igyekszünk ezek 1 A későbbiekben vissza kívánunk térni a nem lényegtelen megközelítésbeli különbségre leíró és előíró megközelítések közötti különbségről az etikai kódexek kapcsán K%C3%BCld%C3%B6ttgy%C5%B1l%C3%A9sjegyz%C5%91k%C3%B6nyv_ pdf 118

120 FENYŐ IMRE: PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI nyomait megtalálni a vizsgált szakmai etikai kódexben. Természetesen a terjedelem nem teszi lehetővé az egyes dimenziók teljességre törekvő kibontását, de talán ebben a vázlatos formában is alkalmasak lesznek arra, hogy elhelyezzük A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexét az etikai gondolkodás erőterében. 1. Az erény-etikai gondolkodás kiindulópontja az erények létezésének és működésének elfogadása. Ez természetesen együtt jár egy olyan antropológia kiformálódásával is, mely feltételezi azt, hogy az erények nem egyformák az emberekben, hiszen ha azok lennének, nem lennének különböző és erkölcsileg megkülönböztethető cselekedetei az embereknek. Ugyanakkor azt is felteszi, hogy az erények az emberekben kifejleszthetőek, begyakorolhatóak, megerősíthetőek. Az etikai történetivé válása igazolta, hogy az erények felsorolása értékválasztás kérdése, éppen ezért óvatosan kell bánnunk érvényességük kérdésével. A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe bizonyos pontjaiban pontosan megfogalmazza azokat a sajátosságokat, melyekkel a kódex személyi hatókörébe tartozó pedagógusoknak rendelkezniük kell. Ezek a sajátosságok olyan jellemzői a személyiségnek, melyek ismertek a pedagógus szakmán kívüliek számára is, a civil életben is hasznos és elismert jellegzetességek, de itt a professzionális lét elengedhetetlen és nélkülözhetetlen feltételeiként jelennek meg. Ilyen jellegzetességek például a lelkiismeretesség, az igazságosság, a méltányosság, az előítélet-mentesség vagy a pártatlanság. A kódex egyes esetekben kísérletet tesz arra, hogy a szóba kerülő erényeket definiálja. Így jár el például az igazságosság és a méltányosság esetében, amikor azt így határozza meg (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (11) Igazságosság és méltányosság): a jogszabályok adta keretek között mindent megteszünk annak érdekében, hogy munkánk megfeleljen a jogszabályok céljainak, és erkölcsileg is helyes legyen. Döntéseinket mindezeken felül a józan ész, az emberiesség és a gyermekek, tanulók jogos érdeke határozza meg. 119

121 KUTATÁSOK Kérdéses, hogy ez a definíciós kísérlet mennyire sikeres, abban az értelemben, hogy mennyire nyújt valódi gyakorlati útbaigazítást a gyakorló pedagógusok életvezetési és szakmai döntései számára. Fontos jeleznünk, hogy nem minden személyes vonásként felfogott erény esetében kerül sor definíciós kísérletre. Vannak pontos meghatározás nélküli használt fogalmak is ebben a körben, mint például a konstruktivitás. Érdekes kiemelnünk azt is, hogy a kódex sugall egyféle állásfoglalást az erények velünk született vagy tanulható voltával kapcsolatban. Egy helyütt ugyanis a káros hatásoktól óvja a pedagógusokat, amiből egyértelműen következik, hogy a személy erény-jellegű meghatározottságai külső hatások miatt megváltozhatnak: rosszabbá és nyilván jobbá válhatnak (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (7) Jóhiszeműség és tisztesség): Nem vállalunk közösséget a jogi és morális szabályok illetve követelmények megsértőivel, tudatosan elkerülünk minden olyan helyzetet, amely tisztességtelen és jogellenes befolyás alá kerülésünkhöz vezethetne. Különösen részletes a kódex a pedagógusok által végzett szakmaitudományos kutatás során érvényesülő sajátosságok felsorolásakor. E felsorolás szerint a kutatással foglalkozó pedagógust jogszerűség és szakszerűség mellett tisztesség megbízhatóság tárgyilagosság pártatlanság, függetlenség, nyitottság, elfogulatlanság és felelősség jellemzi. Érdekes viszont, hogy a kutatás területén előforduló etikai vétségekről már egy másik nyelvet használva szól a kódex, ahol nem erények meglétéről vagy hiányáról esetleg felfüggesztéséről beszél, hanem konkrét cselekvéseket jelöl meg, a jogi nyelvezet tényállásaihoz hasonló módon: hamisítást, plágiumot, befolyásolást említve. 2. A kötelességetika álláspontja szerint nem vagy nem csupán a cselekedetek következményei számítanak, amikor a cselekedet erkölcsi értékét kívánjuk meghatározni. Úgy is fogalmazhatnánk, a kötelességetika felfogása szerint léteznek olyan cselekedetek, melyeket függetlenül a belőlük fakadó következményektől, mindenképpen végre kell hajtani. Ennek legkiválóbb példa Kant etikája (Kant 1998), melyet az utókor formálisnak is nevez. Ez a 120

122 FENYŐ IMRE: PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI gondolkodásmód éppen azért formalizált, mert feltevése szerint vannak olyan általános szabályok, melyek a konkrét szituációk tartalmától függetlenül érvényesek. Természetesen több kérdés is felmerülhet ezzel kapcsolatban: honnan ismerjük fel ezeket az általános szabályokat? Honnan származnak, mi igazolja általános érvényüket? Mi a teendő az általános szabályok esetleges összeütközése esetén? A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe bizonyos pontokon a szakmai viselkedést éppen abban különbözteti meg a civil viselkedéstől, hogy bizonyos kötelességeket rendel hozzá. Azt is sugallja ezzel, hogy a szakmai közösséghez való tartozás éppen ezeknek a kötelességeknek a teljesítésétől függ, azaz vannak olyan kötelességek, melyek lényegileg elválaszthatatlanok a pedagógus léttől. A kódex így fogalmaz például (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (8) Méltóság, példamutatás): Kötelességeinket igyekszünk úgy teljesíteni, hogy az a felelősségvállalás, a kötelességteljesítés és az emberségesség példája legyen azok számára is, akiket ugyanilyen kötelezettségek nem terhelnek. De kötelesség-etikai a kódex nyelvhasználata akkor is, amikor tartalomtól független általános szabályokat fogalmaz meg a pedagógus pályát választók számára, a pálya gyakorlása során kötelezően követendőként beállítva, és minden szituáció kontextusától függetlenítve. Például (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (9) Személyes példamutatás és elvárások összhangja): Elvárásainkat soha nem helyezzük a saját magunkkal szemben támasztott kívánalmaink fölé sem morális, sem szakmai értelemben. Elveink és tetteink, szavaink és cselekedeteink egymással összhangban vannak. 3. Érték-etikai megközelítés. A kötelességelvű etika részben a vele kapcsolatban felmerült és fentebb jelzett kérdések miatt kényszerült a cselekedet-deontologizmus nézetrendszerének megalkotására, amely elfogadja ugyan a kötelességek létezését, de ezeket szituatívnak tekinti és tagadja a 121

123 KUTATÁSOK szabályok általános voltát. A kötelesség mindig a konkrét szituációban felismerhető, az emberi kihívás éppen az a létezésben, hogy fel kell ismernünk a konkrét szituációban követendő kötelességet, ahogyan az egzisztencializmus követői állítják. Szintén a kanti formális logika ellen lép fel Max Scheler materiális érték-etikája (Scheler 1979), mely kiindulópontjául nem formális elemet, hanem az érték tartalmilag nagyon is meghatározott jelenségét választja. E megközelítés szerint a szubjektum képes megragadni az értékeket, bár nem érzékelés, hanem a személy érzése révén. Scheler szerint az értékek a szubjektum számára hozzáférhető, de attól független létezők, melyek rendszert alkotnak. Mára viszonylag széles körben elterjedt az a felfogás, mely szerint az elfogadott értékek köre kulturálisan és történelmileg nagymértékben meghatározott, és az érték- és erény-rendszerek kidolgozóinak vágyait meghazudtoló módon változékonynak bizonyultak. A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe több esetben is alkalmaz érték-etikai megközelítést. Kiemeli például azt, hogy a pedagógusok gyakorlatának világa alapvetően meghatározott a nemzeti köznevelési törvény által, és ez már maga meghatároz bizonyos értékeket, melyeknek érvényt kell szerezni a gyakorlat során. A kódex a nemzeti érdekeket emeli ki az értékek egy meghatározó mércéjeként, ugyanakkor elismeri a tanulók érdekeit is, mint fontos értékdefiníciós csomópontot. A közösség és az egyén mint érték-meghatározó a kódex során végig sajátos kettősséget mutat, így válik a kódex által elismert erénnyé az emberi méltóság éppúgy mint a társadalmi átláthatóság vagy az együttműködés. Például (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (2) Nemzeti érdek): Küldetésünk: nemzeti közszolgálat, így munkánkat mindenekelőtt a nemzet érdekében, a gyermekek, tanulók mindenek felett álló érdekeire kiemelt hangsúlyt helyezve végezzük, érvényt szerezve a nemzeti köznevelési törvényben meghatározott értékeknek. 4. A következményelvű etikai gondolkodás a cselekedetek előtt feltett képzetes végeredményt, azaz a cselekedet céljaként felfogott következményt tartja mérlegelendő elemnek egy cselekvés morális értékelésekor. Ilyen célként az etikai gondolkodás több igazolásként működő elemet is javasolt már, közülük a legismertebb az eudaimonikus, azaz boldogság-elvű viselkedés. De 122

124 FENYŐ IMRE: PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI a cselekedetek morális igazolására szolgálhat a modernitás invenciói közül például a fejlődés fogalma, az emancipáció, a szabadság, az önmegvalósítás és sorolhatnánk még tovább. A következmény-etika nagy kihívása mindig az, mennyire képes meghatározni a mércéül szolgáló fogalom tartalmát, mennyire képes gyakorlatban is használhatóvá tenni az elvont jelenségeket. Jó példa erre Jeremy Bentham kísérlete (Bentham 1977), aki a személyes boldogság kulcsát a lehető legtöbb ember lehető legnagyobb mértékű boldogságának megvalósulásában látta. Hogy ezt megfoghatóvá tegye, igyekezett egy képletben megragadhatóvá tenni a boldogság mértékét, ami azután meghatározhatja az tettek erkölcsi értékét. Képlete szerint egy cselekedet megítélésekor számba kell venni annak kiterjedését, tisztaságát, termékenységét, közeli vagy távoli voltát, bizonyos vagy bizonytalan mivoltát, és mindenekelőtt tartalmát illetve a nyomán keletkezett fájdalom vagy élvezet intenzitását. A Benthamet követő utilitarista gondolkodás természetesen elismerte a fenti kalkuláció nehézkességét, ezért megkülönböztette a cselekedet-utilitarizmust (ahol a kalkulációt el kell végezni minden cselekedetre) a szabály-utilitarizmustól, ahol a mérlegelést csak a konkrét cselekedetek lefolyását meghatározó elvi szabályok esetében szükséges. A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe nem mentes a következményelvű etikai gondolkodási metodológiától sem, hiszen már Bevezető-jében azt olvashatjuk, a kódex létét valójában eredménye igazolja, amennyiben a kódex elveinek általánossá válása és gyakorlati megvalósulása olyan pozitív változásokat indukál, melyek a szakma egészére kedvező hatással lesznek, amennyiben növekszik a szakma belső összetartása és társadalmi presztízse (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe 1. Bevezető): A Kódex célja a pedagógus szakma közmegegyezésen alapuló hivatáserkölcsi normáinak rögzítése, a szakma belső összetartozását és ezzel társadalmi megbecsültségét erősítő, a közösség tagjaként követendő etikus emberi magatartások leírása. Azonban ennél is érdekesebb az, hogy a kódex Bevezetőjében, az etikai alapelveik ismertetése során, a pedagógus felelősségének definiálásakor kifejezetten következmény-elvű gondolkodási eljárást ajánl alkalmazásra a 123

125 KUTATÁSOK Pedagógus Kar tagjai számára, amennyiben a következőt rögzíti (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe, Etikai alapelveink (4) Felelősség): Döntéseinket, nyilatkozatainkat és cselekedeteinket felelősség hatja át: mivel munkánk során emberek sorsát befolyásoljuk, ennek megfelelő komolysággal és odaadással végezzük azt. Döntéseink és cselekedeteink folyamán mindig figyelembe vesszük azok belátható következményeit. 5. Előíró vagy leíró kódex? Az előíró és leíró megközelítés közötti különbség lényegi, de grammatikai formájának eltérősége miatt nagyon egyszerűen azonosítható. Az előíró kódex-nyelvezet mindig normatív: egy eszményt fest meg, melynek elérését (vagy legalábbis megközelítését) a kódex hatálya alá eső személyektől elvárja. Ennek nyelvi formája felszólító módban megfogalmazott mondatok sorában ragadható meg. A megfogalmazott feladat teljesülése, vagy a teljesülés mértéke alkalmas az értékelésre, ezzel a normatív kódex irányítási és ellenőrzési eszközként is működhet egy professzionális rendszerben. Különösen akkor érdekes ez a lehetőség, ha a kódex hatálya alá nem önként, hanem kötelező módon, egy professzió választásával automatikusan tartozik egy személy, aki nem választhatja elégedetlensége esetén a kritikai ellenállást, lehetősége csupán az elfogadás és a professzió elhagyásával együtt járó tiltakozó kivonulás közötti választásban áll. A leíró kódex ezzel szemben egy fennálló állapot rögzítésének tekinthető, az állandósult és megszokott, széles körben elfogadott keretek rögzítésével nem kíván irányítani, csupán tájékoztat, ami miatt ellenőrző hatékonysága jóval korlátozottabb, viszont megállapításai jóval nagyobb mértékben válnak alkalmassá szakmai jellegű érveket alkalmazó kritikai felülvizsgálatokra. A leíró kódex nyelvi formája a kijelentő mondatok sora. A pedagógus kódex figyelmes olvasás során inkább előíró, mintsem leíró kódexnek bizonyul, de a hangsúly a kevert természeten van a megszövegezőknek nem sikerült tiszta műfajú kódexet alkotni, a szövegben keverednek az előíró és leíró jellegű elemek. Például (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe Kapcsolat a szülőkkel) 4 : 4 Leíró alpont: (10) Előíró alpontok: (11),(12) 124

126 FENYŐ IMRE: PEDAGÓGIAI ÉTHOSZ? SZAKMAI ETIKAI KÓDEXEK IDŐSZERŰ PROBLÉMÁI (10) A pedagógus szülőkhöz fűződő kapcsolatának és együttműködésének alapja a kölcsönös tisztelet, a bizalom és a megbecsülés. (11) A pedagógus a szülők között ne tegyen semmiféle diszkriminatív különbséget. (12) A pedagógus mindig legyen kész megosztani a szülőkkel minden, a gyermekükre vonatkozó ismeretét. Véleménynyilvánítása legyen tárgyszerű; a növendék, a tanítvány szellemi, lelki, testi fejlődésére szorítkozzon. Ha ez a tájékoztatás külön mérlegelést igényel, a pedagógus döntését illetve felelős cselekvését kizárólag a gyermek, a tanuló és a köz érdeke szabja meg. A két metódus vegyítése nem volna feltétlenül káros. Elképzelhető olyan szövegszerkesztési eljárás, mely előre megtervezetten és funkcionálisan használja a két megközelítést. Például azt a rendező elvet követhetnék a szövegalkotók, hogy a kódex egyes pontjainak tételmondatai során leíró nyelvezetet használnak, majd a kifejtő mondatok előíró módon bontják ki a tétel tartalmát. Azonban a szöveg elemzése során az a határozott benyomásunk alakult ki, hogy a kódex szövegezőit nem egy pontos terv vezette, az előíró és leíró részek keveredése teljesen esetlegesnek és funkciótlannak tűnik, ezért ebben a formában egymást nem erősítik, hanem a szöveg heterogenitását növelve sokkal inkább gyengítik azt. Példa az előíró és leíró mondatok keveredésére egy ponton belül (A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe Kapcsolat a növendékekkel, tanítványokkal) 5 : (1) A pedagógus kapcsolata a növendékeikkel, diákokkal egymás kölcsönös tiszteletén alapuló mester-tanítvány kapcsolat. (2) A pedagógus magánéleti vagy közéleti problémáit különítse el a pedagógiai tevékenységétől. ( ) (7) A pedagógus törekvéseinek, céljainak elérésére semmiféle erőszakot ne alkalmazzon még közvetve vagy erre utaló magatartás formájában sem. 5 Leíró alpontok: (1),(8) Előíró alpontok: (2),(7),(9) 125

127 KUTATÁSOK (8) A pedagógus nélkülözhetetlen erénye kiváltképpen a tanórák és foglalkozások megtartása vonatkozásában a pontosság, az igényes szakmai munka rendszeressége és a kiszámíthatóság. (9) A pedagógus kommunikációja érthető, választékos, pontos, igényességében példamutató legyen. Összefoglalásként azt volna fontos kiemelnünk, hogy a tisztázatlan etikai módszertani koncepció a pedagógus etikai kódex használhatóságát semmiképpen sem növeli, elfogadottságát pedig kifejezetten csökkentik azok a viták, melyek részben éppen ebben gyökereznek, még ha a kódex kritikusai ezt nem is értik pontosan, vagy érveikben ezt nem is fejezik ki. De amikor érzik a kódex sugallta értékválasztási kényszert, vagy a leíró és előíró megközelítések keveredése által keltett zavart, akkor kevéssé érzik biztonságban a kódex által pedig éppen megóvni szándékozott professzionális tevékenységi teret. Az egyik tanulsága ezért a kódex körül kialakult polémiának éppen az lehet, hogy nagy (mindenesetre jelen kódex elkészítésénél nagyobb) etikai módszertani figyelmet érdemel egy szakmai etikai kódex megszövegezése, ha azt valóban széles körben használható és elfogadott dokumentumnak szánják készítői. Felhasznált irodalom A Nemzeti Pedagógus Kar Etikai Kódexe K%C3%B3dex-Hat%C3%A1lyos nov.-14..pdf (letöltve: ) Kant, Immnuel (1998): A gyakorlati ész kritikája; Ictus, Budapest Scheler, Max (1979): A formalizmus az etikában és a materiális értéketika. Gondolat, Budapest Bentham, Jeremy (1977): Bevezetés az erkölcsök és a törvényhozás alapelveibe. In.: Brit moralisták a XVIII. században. Gondolat, Budapest

128 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN Holik Ildikó Tordai Zita MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN 1. A mentortanári szerepekről A neveléstudományi szakirodalomban számos pedagógusi szerepértelmezéssel találkozhatunk. Ez nem is csoda, hiszen az utóbbi évtizedekben a változó pedagógiai környezet (Molnár, 2016; Tóth, 2014) és az iskolával kapcsolatos növekvő elvárások hatására megváltoztak a pedagógusokkal szemben elvárt követelmények: a hagyományos nevelői szerepek (ismeretátadó, személyiségfejlesztő feladatok) mellett megjelent elvárásként a kooperatív, innovatív, reflektív nevelői attitűd (Dombi, 2003), s hogy hatékonyabbak legyenek munkájukban (Sanda, 2012), a pedagógusok számára új szerepek megtanulása vált szükségessé. Sajátos helyzetben vannak a mentortanárok, hiszen feladatkörük rendkívül komplex. Ők azok, akik bevezetik a tanárjelölteket, illetve a pályakezdő pedagógusokat az iskola belső világába, támogatják őket a tanári pályára való szocializálódási folyamatban (Kubinger-Pillmann, 2011), az elméleti képzés keretében megismert módszertani elemek bemutatásával segítik az elmélet és a gyakorlat közti szakadék áthidalását (Szűcs és Fejes, 2010), valamint tanácsaikkal, javaslataikkal látják el a tanárjelölt hallgatókat az iskolai gyakorlatokon. A mentortanárok szakmai és személyes támogatást, legfőképpen pedig mintát adnak a pályakezdők számára (Tordai, 2015). Sokrétű munkájuknak megfelelően a mentortanárok többféle szerepet tölthetnek be. Musai (1996) a mentorokkal szemben az alábbi követelményeket támasztja: a mentor legyen tanácsadó, aki a mindennapi teendőkkel kapcsolatosan tanácsokkal látja el növendékét, segíti és bátorítja őt, modell, aki saját tevékenységével a tantermi munka ideális megvalósítását képes felmutatni növendékeinek a tanítási 127

129 KUTATÁSOK megközelítési módok, a diákokkal, illetve kollégákkal való kapcsolatépítés tekintetében, információs forrás az iskolai tantervekre és dokumentációkra, a tanulók jellemző vonásaira, a tanítási stratégiákra vonatkozóan, oktató, aki tanulmányvezetői szituációk során a növendékeket bevezeti a tervezés, az értékelés, a szaktárgyi munka áttekintése, az össziskolai tevékenységek, a osztálytermi-menedzsment gyakorlatába, a tanárjelölt tantermi munkájának megfigyelője, konzultáns, aki a megtekintett tanórák alapján visszajelzéseket ad a jelöltnek és hozzásegíti őt ahhoz, hogy kritikusan reflektáljon saját munkájára, értékelje azt és beszámolót készítsen róla, szakértő, aki összegyűjti az információkat növendékének az iskolai gyakorlat során végzett munkájáról, konstruktívan értékeli azt beszámolók és értékelési ívek formájában. A mentori szerep jellemzőit számos szerző különböző módon igyekszik megragadni. Furlong és Maynard (1995) a mentor szerepét a modell, a képzési szakember, a kritikus barát és a tanulótárs szerepével azonosítja. Cameron- Jones és O Hara (1994) szerint a mentor szerep három legfontosabb összetevője a nevelői, képzői és szövetségesi funkció. Musai (1996) a mentorszerep három dimenzióját: a strukturális, a támogató és a szakmai dimenziót különíti el. Lesznyák Márta (2005) a modell, a szakértő konzultáns és a tanácsadó szerepét különbözteti meg. A gyakorlatvezető mentortanár képzésünkön (Simonics, 2017) gyakran megfogalmazódik az a kérdés, hogy egy mentornak milyen szerepeket kell betöltenie. Milyen elvárások fogalmazódnak meg a környezet részéről, illetve belső motivációjuk mely szerep(ek) kialakítására és gyakorlására készteti a mentortanárokat. Gyakori vita tárgya a képzés során, hogy mely szerepek a legfontosabbak, illetve egyáltalán lehet-e fontossági sorrendet felállítani. 128

130 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN 2. A kutatás célja, módszere, a minta jellemzői A 2016-ban végzett online kérdőíves kutatásunk a mentortanárok szerepértelmezését vizsgálta 86 jelenlegi és végzett gyakorlatvezető mentortanár körében. Kutatási kérdésként azt fogalmaztuk meg, hogyan függ össze a mentortanárok szerepértelmezése azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket erősségeikként és gyengeségeikként neveztek meg a válaszadók. Kérdőívünket 86 egykori és jelenlegi gyakorlatvezető mentortanár szakos hallgató töltötte ki, 62 nő (83,7%) és 14 férfi (16,3%). A válaszadók átlagéletkora 46,6 év. A legfiatalabb válaszadó 32, a legidősebb 63 éves. A legtöbben a 40-es, illetve az 50-es éveikben járnak (1. ábra). 1. ábra A válaszadók korcsoportonkénti megoszlása (fő, %, N=82) A pedagógusi pályán töltött évek átlaga 20,85 év. Minimum 5, maximum 39 év tanítási gyakorlattal rendelkeznek. A legtöbben (59-en, 69,4%) fővárosi iskolában tanítanak, 3-an (3,5%) megyeszékhelyen és 23-an (27,1%) városi iskolában. 26-an (69,8%) már végeztek a gyakorlatvezető mentortanár képzésben, 60-an (69,8%) még tanultak a kérdőív kitöltésének időpontjában. 129

131 KUTATÁSOK A válaszadók közül 27-en (31,4%) mentortanárként dolgoznak. A válaszadók rendkívül elhivatottak, hiszen 53,3%-uk biztosan a pedagógusi pályán képzeli el magát 5 év múlva. 22,4%-uk biztosan mentorként fog tevékenykedni a közeljövőben. Hosszú távon 80,2%-uknak célja a mesterpedagógusi fokozat elérése a pedagógusi életpálya modellben. 3. A kutatás eredményei 3.1. Mentortanárok szerepértelmezése A kutatás eredményei azt mutatják, hogy a válaszadók a mentor támogató szerepét tartják a legfontosabbnak (4 fokú skálán értékelve 3,85 átlag), s úgy vélik, hogy rájuk is leginkább ez jellemző (3,79). Szintén fontosnak tartják a modell (3,6), a megfigyelő (3,58) és a tanácsadó (3,58) szerepet. 2. ábra A saját mentortanári munkára jellemző és a mentortanári munkában fontos szerepek értékelése (4 fokú skálán, átlagok, N=83) A legnagyobb eltérés (0,36, Wilcoxon-próba: Z=-3,043, p=0,002) a szakértő szerep esetében található. Ezt kevésbé tartják jellemzőnek a saját 130

132 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN munkájukban, de igen fontosnak érzik a mentortanári munkában. Tehát a szakértői szerep fejlesztése kiemelten fontos a mentortanárok képzésében, különösen a tanárjelöltek munkájának értékelése terén az iskolai gyakorlaton. A háttérváltozókkal való összefüggéseket kutatva kiemelünk néhány eredményt, melyeknél szignifikáns összefüggést találtunk. A mentortanárként dolgozók fontosabbnak tartják a kritikus barát szerepét (p=0,018 1 ) és az irányító szerepet (p=0,031), mint a nem mentorként dolgozók. A kritikus barát szerepe leginkább az 50 éven felüliekre jellemző (p=0,041). Az adatokon végzett Pearson-korreláció alapján a legerősebb szignifikáns összefüggés a mentortanári munkában legfontosabbnak ítélt szerepek közül a koordinátori és a megfigyelő szerep között áll fenn (r=0,446; p=0,000). A saját mentortanári munkára legjellemzőbb szerepek közül pedig a megfigyelő és a támogató szerep között (r=0,455; p=0,000). Ezeket az összefüggéseket szintén érdemes figyelembe venni a mentortanárok képzése során. A szabad szavas válaszok tartalomelemzése alapján is a fiatalabbaknak nyújtott segítség és a jövő generációjának kinevelése emelkedik ki. A válaszadók 35,9%-a rangsorolta 1. helyre a támogató szerepet. Ezt követte minta/modell (32,1%), majd a tanácsadó szerep (12,8%). A saját pályájukra legjellemzőbb szerepek közül szintén a támogató szerepet tették az 1. helyre (26,2%), ezt követte a minta/modell (21,5%), majd a tanácsadó szerep (20%) a szabad szavas válaszok esetében. Hasonló eredményekre jutott egy vezetőtanárok (mentortanárok) és tanárszakos hallgatók körében végzett kutatás (Holik, 2006), amely arra hívta fel a figyelmet, hogy a megkérdezett gyakorlóiskolai pedagógusok elsősorban szakmai tanácsadó szerepben képzelik el a vezetőtanárokat (45%). Szintén nagy arányban (36,6 %) emelték ki a vezetőtanári példamutatás fontosságát. A többi megnevezett lehetséges vezetőtanári szerepet csak kevesen választották: az új módszerek bemutatását a megkérdezettek 6,1%-a jelölte meg, az 1 Chi-négyzet próbával vizsgáltuk az összefüggések szignifikanciáját. 131

133 KUTATÁSOK információnyújtás, az órák megfigyelése és a kritika csupán minimális szavazatot kapott. A megkérdezett hallgatók 61 százaléka gondolta úgy, hogy a vezetőtanár legfontosabb szerepe a tanárképzésben a szakmai tanácsadás. Figyelemreméltó a különbség a tanári minta 45 százalékával szemben. Míg a pedagógusok 37 százaléka tartotta a példamutatást a vezetőtanárok legfontosabb szerepének, ez az arány a hallgatók körében csupán 17 százalék. A kritikát a hallgatók 10 százaléka jelölte meg, itt is nagymértékű eltérés tapasztalható a pedagógusok véleményével szemben, ugyanis ez az arány náluk nem érte el az 1 százalékot sem. A pedagógusok és a hallgatók vezetőtanári szerepértelmezése tehát nagy mértékben eltér egymástól: a hallgatók nagyobb mértékben érzik a tanácsadás és az építő kritika szükségességét, mint a tanárok Mentortanári erősségek A kutatás során rákérdeztünk a válaszadók erősségeire, amelyek segítik (leendő) mentortanári munkájukban, illetve a gyengeségeikre, fejlesztendő területeikre, amelyek nehezítik (leendő) mentortanári munkájukat. Továbbá vizsgáltuk ezek összefüggéseit a mentortanári szerepértelmezésekkel. A nyitott kérdésre adott válaszok elemzése alapján azt az eredményt kaptuk, hogy a megkérdezettek közül 34-en az empátiát tartják a legfőbb erősségüknek (3. ábra). Ez a tulajdonság kiemelkedik a megnevezett erősségek közül. A kutatás eredményeiből láthattuk, hogy a megkérdezettek leginkább a támogató szerep fontosságát hangsúlyozták, ehhez pedig nélkülözhetetlen az empátia. 132

134 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN 3. ábra Mentortanári erősségek (említések száma, az ábra azokat a tulajdonságokat mutatja, amelyeket legalább 3-an megneveztek, N=79) Ennek ellenére azon 34 fő közül, akik az empátiát erősségüknek tartották, 13-an tartják a mentortanárok legfontosabb szerepének a minta/modell szerepet és csak 7-en a támogató szerepet. Az empátiát, mint erősséget megnevezők közül 8-an a minta/modell szerepet és 2-en a támogató szerepet nevezték meg, mint a saját mentortanári munkájukban legmeghatározóbb szerepet. Arra következtethetünk, hogy a mentortanári képzésre való jelentkezéskor a megkérdezett pedagógusok a támogató szerep megjelenését lehetővé tévő és azt erősítő empátiás készséggel rendelkeznek, ugyanakkor az elképzelésük szerint a mentorral szembeni elvárások emberi és szakmai természetűek is, amire a minta / modell szerep fontossága is utal. Azok közül, akik a támogató szerepet nevezték meg a mentortanári munkában legfontosabb szerepként, leginkább a türelmet (8 fő), a tapasztalatot (7 fő) és az empátiát (7 fő) nevezték meg erősségükként. Azok közül, akik a támogató szerepet nevezték meg, mint a saját mentortanári munkájukban legjellemzőbb tulajdonságot, főként a türelmet (5 fő), a segítőkészséget (4 fő) és a tapasztalatot (3 fő) tartják erősségüknek (a 133

135 KUTATÁSOK nyitott kérdésekre vonatkozó fenti összefüggések nem szignifikánsak). A megkérdezettek többségénél megállapítható, hogy a fontosnak tartott vagy a saját munkájukban leginkább alkalmazott mentori szerep és tevékenység gyakorlása a meglévő erősségeikkel összhangban állnak. A kutatás eredményei szerint a tapasztalat (19 főnél), a segítőkészség (18 főnél) és a türelem (18 főnél) is a mentortanárok fő erősségei közé tartoznak (3. ábra) Mentortanári gyengeségek A megkérdezett mentortanárok közül 13-an az adminisztrációt nevezték meg legfőbb gyengeségüknek. Az időhiány (8 főnél), a türelmetlenség (6 főnél), a konfliktuskerülés (5 főnél) és a túlterheltség (5 főnél) szintén a legtöbbször megnevezett gyengeségek közé tartoznak (4. ábra). 4. ábra Mentortanári gyengeségek (említések száma, az ábra azokat a tulajdonságokat mutatja, amelyeket legalább 3-an megneveztek, N=76) A mentortanári munkában legfontosabb szerepként a támogató szerepet megnevezők közül a legtöbben (7 fő) az adminisztrációt érzik 134

136 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN gyengeségüknek. A saját mentortanári munkájukként a támogató szerepet megnevezőknek szintén az adminisztráció a legfőbb gyengeségük (4 fő) (a fenti összefüggések nem szignifikánsak). Ez azzal magyarázható, hogy a támogató szerep nagyobb odafordulást és jelenlétet igényel a mentortanárok részéről és jobban igénybe veszi az empátiás kapacitásukat is, emiatt kevesebb idejük és energiájuk marad a papírmunkára, illetve az adminisztratív feladatok olyan beállítódást igényelnek, amely jellemzően kevésbé a más embereket segítő foglalkozások sajátja. Figyelemreméltó, hogy a válaszadók könnyebben fogalmazták meg az erősségeiket, mint a gyengeségeiket. 61-en írtak legalább 3 erősséget, ezzel szemben csak 9-en voltak, akik legalább 3 gyengeséget fogalmaztak meg. Úgy tűnik, hogy a gyengeségeik megfogalmazása és leírása nehézséget okozott a mentortanárok számára. Emiatt is fontos volna az önismeretre, az önreflexióra hangsúlyt helyezni a képzésük során. Összegzés Kutatásunk célja a mentortanárok szerepértelmezésének vizsgálata. 86 jelenlegi és végzett gyakorlatvezető mentortanár körében végeztük vizsgálatunkat. Kutatási kérdésként azt fogalmaztuk meg, hogyan függ össze a mentortanárok szerepértelmezése azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket erősségeikként és gyengeségeikként neveztek meg a válaszadók. A kutatás során azt az eredményt kaptuk, hogy a válaszadók a mentor támogató szerepét tartják a legfontosabbnak, és úgy vélik, hogy rájuk is leginkább ez jellemző. Szintén fontosnak tartják a modell, a megfigyelő és a tanácsadó szerepet is. A legnagyobb eltérés a szakértő szerep esetében figyelhető meg, ugyanis ezt kevésbé tartják jellemzőnek a saját munkájukban, de igen fontosnak érzik a mentortanári munkában. Legfőbb erősségüknek az empátiát, gyengeségüknek az adminisztrációt tartják. 135

137 KUTATÁSOK A kutatás eredményei rámutatnak a mentortanári szerepértelmezés fontosságára és fejlesztési lehetőségeire a mentori munka hatékonysága szempontjából. Ebben elengedhetetlen a mentortanári szerep sokrétűségének és az elvárt kompetenciáknak a megismerése, megismertetése, valamint ezeknek a gyakorlatba való átültetési módjainak kidolgozása a leendő mentortanárok szakmai önismeretének fejlesztésével együtt. Felhasznált irodalom Cameron-Jones, M. - O Hara, P. (1994): The second year of the Scottish pilot PGCE secondary course. Moray House Institute, Heriot- Watt University. Idézi: Musai, Bardhyl (1996): Albánia. In: Kotschy Beáta (szerk.): A tanár szerepe és a tanárképzés. Közép-kelet-európai áttekintés. ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, Dombi Alice (2003): Pedagógiai "ars poeticá"-k. Gondolatok egy vizsgálat margójára. In: Kiss Endre (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma. Debrecen, Ferbar, Janez (1996): Szlovénia. In: Kotschy Beáta (szerk.): A tanár szerepe és a tanárképzés. Közép-kelet-európai áttekintés. ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, Furlong, J.-Maynard, T. (1995): Mentoring Student Teachers. Routledge. Idézi: Musai, Bardhyl (1996): Albánia. In: Kotschy Beáta (szerk.): A tanár szerepe és a tanárképzés. Közép-kelet-európai áttekintés. ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, Holik Ildikó (2006): A tanárképzés gyakorlati műhelyei: A gyakorlóiskolák tanárképzési szerepének vizsgálata. Debreceni Egyetem, Debrecen Kubinger-Pillmann Judit (2011): Mentorfórum Mentorképzés. Iskolakultúra, Lesznyák Márta (2005): A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban és feladatai. In: Útmutató az általános pedagógiai gyakorlatban résztvevő mentortanárok számára. Kézirat SZTE, Neveléstudományi Tanszék, Szeged 136

138 HOLIK ILDIKÓ TORDAI ZITA: MENTORTANÁRI SZEREPÉRTELMEZÉSEK AZ ERŐSSÉGEK ÉS GYENGESÉGEK TÜKRÉBEN Molnár György (2016): A szakmai tanárképzés kihívásai az átalakuló, megújuló oktatási rendszerben. In: Buda András, Kiss Endre (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és az oktatási rendszer újraformálása. Kiss Árpád Archívum Könyvtára; DE Neveléstudományok Intézete, Debrecen, Musai, Bardhyl (1996): Albánia. In: Kotschy Beáta (szerk.): A tanár szerepe és a tanárképzés. Közép-kelet-európai áttekintés. ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, Sanda István Dániel (2012): Az iskola működése az intézményvezetői eredményesség szempontjából. Taní-tani Online. (a letöltés időpontja: ) Simonics István (2017): Prezentációk alkalmazása mentortanárok körében. In: Tóth Péter Simonics István Duchon Jenő Varga Anikó (szerk.): Pedagógiai kutatások a Kárpát-medencében: II. Kárpát - medencei Oktatási Konferencia. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Szűcs Norbert Fejes József Balázs (2010): A deszegregációs intézkedéseket támogató hallgatói Mentorprogram lehetőségei a pedagógusképzésben. In: Albert Gábor (szerk.): Az óvodapedagógiától az andragógiáig: Képzés és Gyakorlat Konferencia III. Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar, Kaposvár, Tordai Zita (2015): A mentortanári feladatokra való felkészülés vizsgálata a tanári kompetenciák tükrében. Neveléstudomány, Tóth Péter (2014): Változó szakképzés, változó pedagógiai környezet. Opus et Educatio,

139 KUTATÁSOK Kattein-Pornói Rita A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE Kutatásom témájának központjában az Országos Magyar Falusi Tehetségmentés intézménye áll. Az 1941-es rendelet által életre hívott szervezet levéltári forrásokra épülő feltárását, eddig egy kutató sem végezte el. A kutatott korszak oktatáspolitikájával foglalkozók, a teljesség igénye nélkül- Sáska Géza, Papp István, Micheller Magdolna stb.- szekunder forrásokra támaszkodva, csak felületesen érintették e tárgykört. Így kutatói munkám legfőbb célja, hogy primér forrásokra támaszkodva rekonstruáljam a szervezet munkáját. A Magyar Nemzeti Levéltáron kívül, nyolc vidéki levéltárban folytatott kutatásom során talált iratanyagok segítségével tudtam választ adni, a tehetségmentéssel kapcsolatos gyakorlati munkára vonatkozó kérdésekre. Jelen tanulmány, a terjedelmi korlát szabta lehetőségek miatt, a tehetségmentő akcióba beválasztható gimnáziumok kiválasztásáról szól. Milyen kritériumok alapján választották be, azt a 71 gimnáziumot, melyek részt vettek az 1942-ben induló akcióban. 1 A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium iratai között, a szám alatt található Tehetséges gyermekek iskoláztatása tárgyában írt beadványra írt sürgős és bizalmas feliratok hangsúlyozzák e dokumentum fontosságát. Szombatfalvy György a mozgalom vezetője, a következőkkel kezdi a leveletm, melyet valamennyi tankerületi királyi főigazgatónak címzett: A gimnáziumok tanulási eredményét feltüntető adatok magukban véve nem nyújtanak alapot az iskolában végzett munka színvonalának lemérésére és az iskolák közötti különbség megítélésében. 2 Így az évkönyvekből elérhető tanulmányi adatokon kívül, arra kíváncsi milyen körülmények befolyásolják még az iskola működését és az ott folyó munkát. Vagyis milyen hatással van az iskola követelményrendszere, az iskola igazgatójának személyisége, illetve a tantestület szakmai hozzáértése az iskolában folyó munka minőségéhez. [ ] 1 MNL OL VKM K csomó 2 MNL OL VKM K csomó 138

140 KATTEIN-PORNÓI RITA: A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE a tantestület szelleme mennyiben ígérkezik alkalmasnak tehetséges tanulóknak a nemzeti közérdek számára kiváló jellemű, demokratikus érzületű, kiválóan képzett férfiakká való nevelésében. 3 Ezen felül még gyakorlati tervezés szempontjából fontos információkra kérdez rá, mint például, az iskolához tartozik-e nevelőotthon, ahol havi 60 pengőért az ösztöndíjas lakhatást biztosítana. A királyi tankerületi felügyelőknek a levél kézbesítését követően öt napjuk volt a Szombatfalvy által kért információk megfogalmazására. A következőkben a beérkezett válaszokat tárjuk az olvasók elé, melyek fontos neveléstörténeti kordokumentumok. Szerencsénkre, mind a tizenkét tankerületi főigazgató által írt levél fennmaradt, így hol részletesebb, hol hiányosabb jellemzőket olvashatunk az adott tankerületben működő gimnáziumokról. A jelentések nagyobb részében a tehetségmentés programjából való kizárásról nem esik szó, azonban az éles kritikai hangok egy-egy intézmény esetében megjelennek. Az intézményről adott kép kialakításában fontos szerepet játszik az igazgató vezetési stílusáról és a tanári kar minőségi munkájáról kapott információ. Jelen írásban csak azokkal az iskolákkal foglalkozunk, melyek a tankerületi főigazgató által írt pozitív vagy éppen negatív véleményezés ellenére bekerültek, vagy éppen kimaradtak a tehetségmentést végző intézmények sorában. Jelentések A kolozsvári királyi főigazgató által írt jelentés szerint a Besztercei Állami Gimnázium, bár a tantestület szellemiségét tekintve megfelelő, de a szakmailag jól képzett tanárok száma elenyésző. Az igazgató fiatal kora miatt nem elég tapasztalt, hogy az iskolát megfelelően irányítsa. A bukott tanulók aránya 32,14%, ami 90 tanulót jelent. Azt is megtudhatjuk, hogy internátusban 115 diákot helyeztek el, melyből 22 tehetségmentett diák. A 22 tehetségvizsgás diák félévi eredménye sem mutatott kiváló teljesítményt: egy diák jeles, tíz jó, 3 Uo. 139

141 KUTATÁSOK tíz elégséges, egy elégtelen eredménnyel végzett. Mivel az Igazgató és a testület a benépesülés biztosítását a tömeges felvételben látta. A bentlakók 25%-a félévkor bukott. 4 E lehangoló eredmény ellenére az 1942-ben összeállított listában az intézmény mégis szerepel. Ez már csak azért furcsa, mert míg a hivatalosan útjára indított első tehetségmentett osztályok csak 1942-ben indultak be, 1941-ben úgynevezett próba üzemmódban négy állami, egy királyi katolikus, egy községi gimnázium fogadta a gyerekeket. 5 Ezek között volt Beszterce is, amint olvashattuk 22 diák befogadásával, náluk kezdődött meg először a program, mint az eredményekből láttuk nem nagy eredménnyel. Szintén ehhez a tankerülethez tartozó Kolozsvári Unitárius Gimnázium kapcsán a tankerületi főigazgató, a tantestület és a diákanyag gyenge felhozatala mellett, a hazafias nevelés erős jelenlétét emeli ki. 6 Talán ez jelenthette Szombatfalvyék pozitív irányú döntését és így kerülhettek be az ösztöndíjprogramba. A marosvásárhelyi tankerületi királyi főigazgató által írt jelentés ugyan jóval szűkszavúbb, mint a kolozsvári kollegájáé, de fontos információkat tartalmaz, a visszacsatolás következtében kialakult oktatáspolitikai helyzet kapcsán. Az 1940/41-es iskolai évet elemezve, az iskolában tapasztalható osztályozásbeli engedékenységről ad számot. Ezt a visszacsatolásból származó öröm következményeként értelmezte, illetve azzal hogy a múltban érzékelt elnyomás, illetve a tanulók felé irányuló rosszindulatú hozzáállást próbálták ellensúlyozni. Az eredmények terén megmutatkozó százalékos eltérés, egyedül a székelyudvarhelyi Református Gimnáziumnál tekinthető feltűnőnek. Ebben azonban, az is szerepet játszott, hogy az iskola az 1941-es tanévben nyitotta meg újra a kapuit, s a benépesítés biztosítása érdekében, nem voltak elég szigorúak. 7 4 MNL OL VKM K csomó 5 Szombatfalvy György (1941): A falusi tehetségmentés intézménye Különlenyomat Nép és Családvédelem évi 4. sz., Kassa, Szent Erzsébet Nyomda 5. p. 6 MNL OL K csomó 7 MNL OL K csomó 140

142 KATTEIN-PORNÓI RITA: A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE A tankerületben működő állami és hitvallásos gimnáziumokról összességében megtudhatjuk, hogy a tanári testület és az oktatás színvonala is megfelelő alapot nyújt, a tehetséges tanulók oktatására. Az 1942/43-as tanévre a tankerület intézményeiben, a miniszter 46 diákot tartott támogathatónak. A főigazgató tapasztalatai alapján hat intézményt sorolt fel, melyek a legalkalmasabbak a tehetségek befogadására és nevelésére: 1. Állami Gimnázium Gyergyószentmiklós, 94 internátusi hellyel 2. Református Gimnázium Marosvásárhely, 188 internátusi hellyel 3. Római Katolikus Gimnázium Marosvásárhely 79 internátusi hellyel 4. Római Katolikus Gimnázium Csíkszereda 200 internátusi hellyel 5. Református Gimnázium Sepsiszentgyörgy, 245 internátusi hellyel 6. Római Katolikus Gimnázium Székelyudvarhely, 137 internátusi hellyel A fent megnevezett intézmények közül, egy maradt ki a marosvásárhelyi Római Katolikus Gimnázium. Ennek okát nem ismerjük. A szegedi tankerület királyi főigazgató által kézzel szerkesztett táblázat a szegedi tankerületek tehetséges gyermekek iskoláztatására kijelölendő gimnáziumokról címmel tárja elénk az intézmények jellemzőit a következő pontok szerint szedve a legfontosabb információkat: a. Az iskola megnevezése és jellege, b. Internátus, férőhelyek száma, c. Havi tartásdíj, d. A tanuló anyag, e. Vezetés és tanári testület, f. Főigazgatói javaslat. Ezt a jelentést teljes részletességgel mutatom be az olvasónak, mert a tizenkét jelentés közül, ez adta a legátfogóbb jellemzést a területéhez tartozó intézmények kért jellemzésével kapcsolatosan. A következőkben, tizenhárom intézményről kaphatunk képet: 1. A csongrádi Állami Gimnázium internátusa, a Szent Imre Internátus, mely 80 férőhellyel rendelkezett. A havi tartásdíjat 65 pengőben határozták meg. A tanulók általában az iparos és középosztály gyermekei közül kerültek ki. Tanulmányi eredményüket tekintve, gyengének mutatkoztak. A tanulók nagy része nem helybeli. A tanári testület szellemét megfelelőnek tartotta, azonban az iskolában folyó 141

143 KUTATÁSOK követelményeket gyengének ítélte. Megvan a hajlam az enyhébb osztályozásra [ ] 8 Ennek ellenére a főigazgató támogatólag szólt az iskola mellett. 2. A makói Állami Gimnázium, internátusa a Szent Gellért Konviktus, mely 64 férőhellyel rendelkezett havi 70 pengős költségtérítéssel. A tanulók általában az iparos, kereskedő, tisztviselő réteg gyermekei közül kerültek ki. Teljesítményüket közepes képességűek tekintve közepesnek mondható. A tanárok munkájával és osztályozási minőségéről elégedettséggel írt a főigazgató. Így a tehetséges gyermekek neveléséra alkalmasnak és találta az intézményt. 3. A szegedi Állami Gyakorló Gimnázium, a Szent Gellért Konviktussal, mely 150 férőhellyel rendelkezett, 83 pengő havi kiadást jelentett a diákoknak. Városi jellegű intézmény, melynek tanuló anyaga jól szelektált. Ez az intézmény minden tekintetben kiváló minősítéssel zár, a tankerületi főigazgató jellemzésében. 4. A szegedi Állami Klauzál Gábor Gimnáziumhoz két internátussal is rendelkezett. A Horthy Miklós Tanítói Internátus, mely 116 férőhellyel, havi 60 pengő díj fejében, illetve a MÁV Fiúnevelő Internátus, 150 férőhellyel, 42 pengő díj fejében állt a diákok rendelkezésére. A tanulók teljesítményüket tekintve vegyes képet mutattak, de a tanári kart jónak találta a felügyelő. 5. A szegedi Kegyesrendi Gimnázium, a Szent József Internátussal, mely 24 férőhellyel bírt, havi 85 pengő díj befizetése ellenében, minden tekintetben kiváló intézménynek mutatkozott. 9 A fent említett három intézményt városi jellege miatt a tehetséges tanulók elhelyezésére kevésbé tartotta a főigazgató alkalmas helynek. Azonban a Klauzál Gábor Gimnáziumot kivéve mindkét iskola bekerült a tehetségmentett diákok befogadására alkalmas intézmények sorába. Érdekes, hogy a városi jelleg miatt nem tartotta megfelelőnek az intézméynt, holott maga Hóman egy 1941-ben, a református konventnek címzett levelében fejti ki, hogy az ösztöndíjas szegény falusi gyerekek csak vidéki városokban, községekben található 8 MNO OL VKM K csomó 9 MNO OL VKM K csomó 142

144 KATTEIN-PORNÓI RITA: A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE gimnáziumokba mehetnek, ahol az ott működő iskola színvonalát emelheti az ösztöndíjasok szorgalma A szentesi Állami Gimnázium, internátus nélküli intézmény. A tanulók teljesítménye vegyesnek mondott, nagy többségében őstermelők gyermekei jártak ide. A tehetséges gyermekek nevelésére alkalmasnak találta, családi elhelyezést biztosítva. Mint írja, mind a nevelés és oktatás, mind pedig a környezet tekintetében is megfelelő intézmény. 7. A gyulai Római Katolikus Gimnázium, az 50 férőhelyes Szalézi Internátussal, melynek havi díja 70 pengő volt. A tanulók eredménye, vegyes főleg középosztálybeli gyermekek jártak ide. Az osztályzás hajlamos az enyheségre. A testület szelleme megfelelő. 11 Bár, nem volt olyan negatív a kritika, mégsem tartotta támogatásra javasolt intézménynek. 8. A békési Református Gimnázium, az iskolával kapcsolatos 50 férőhelyes internátussal, havi 75 pengős díjért állt a diákok szolgálatára. Bár nagy többségben az őstermelői réteg gyermekei alkották a diákok zömét, ám a közepes színvonal miatt a főigazgató nem tartotta megfelelőnek az intézményt a tehetséges falusi diákok számára. 9. A hódmezővásárhelyi Református Gimnázium, az iskolával kapcsolatos 40 férőhelyes internátussal, melynek díja 58 pengő volt, többségében iparos és tisztviselő családok gyermekeinek gyűjtőhelye volt. A gimnáziumot közepes minőségűnek jellemezte. Az eredmény egyik-másik tárgyban gyenge. A testület fiatalabb tagjai közt akadnak kiválóbbak. A létszám emelése nem közömbös szempont. 12 Mindezen információk tudatában, nem javasolta a tehetséges diákok számára. Ez azért is meglepő, hiszen a Hódmezővásárhelyen működő Bethlen Gábor Gimnáziumba jártak a Tanyai Tanuló Otthonában elhelyezett tanyai tanulók. Úgy is mondhatnánk, hogy a tehetségmentés prototípusát jelentette az 1938-tól induló Otthon munkája, mely szervesen kapcsolódott a fent megnevezett sz. Körlevél az egyetemes tanügyi bizottság t. tagjaihoz, továbbá a református középés középfokú iskolák fenntartóihoz 5.p. 11 MNL OL VKM K csomó 12 MNL OL VKM K csomó 143

145 KUTATÁSOK gimnáziumhoz. 13 Az elért eredmények tekintetében is példát mutattak, melyeket a gimnázium évkönyvében található félévi és évvégi jegyek bizonyítanak. 10. A szeghalmi Református Gimnázium, az iskolával kapcsolatos 100 férőhelyes internátussal, havi 70 pengős díjjal működött. A tanítás minőségét és az osztályozást jónak minősíti, így támogatásra alkalmasnak nyilvánítja. 11. A békéscsabai Evangélikus Gimnázium, mellyel kapcsolatban működött a 32 fős internátus, havi díja 75 pengő volt. Városi jellege ellenére pozitív elbírálást kapott. 12. Az orosházi Evangélikus Gimnázium, internátussal nem rendelkezett. Bár a diákok egyharmada őstermelő, de teljesítményük tekintetében közepes illetve annál gyengébb eredményt mutattak, így a tanfelügyelő nem tartotta támogatásra méltónak. 13. A szarvasi Evangélikus Gimnáziummal kapcsolatban működött egy 40 fős internátus, melynek havi díja 70 pengő volt. A tanulók egyharmada itt is az őstermelők közül került ki, teljesítményüket tekintve közepes eredményt produkáltak. A tanárok bár megfelelő szigorral osztályoztak, de mégsem javasolta azt, a tehetséges diákok otthonául, Inkább a békéscsabai ev. gimnáziumot javaslom. 14 Jól példázza ez a tizenhárom jellemzés, milyen pontos munkát végzett a szegedi tankerület királyi főigazgató. A komáromi tankerületi királyi főigazgató is részletes jellemzést ad, a hozzá tartozó intézményekről. A dunaszerdahelyi állami gimnáziumról, bár jó véleménnyel volt, azonban két problémát ró fel, nincs a településen internátus, illetve Az intézet székhelye erős zsidófészek, nem nyújt zavartalan millieut az iskola számára. 15 E vélemény ellenére mégis bekerül tehetségmentést folytató gimnáziumok közé az intézmény. Egy másik esetben a Szencen működő Állami Gimnáziumot úgy említi, mint a tankerületére beosztott 42 tehetséges tanuló felének, vagy akár 13 Szathmáry Lajos (1941): A hódmezővásárhelyi Tanyai Tanulók Otthona In: Harsányi István 1941: Református gimnáziumaink tehetségmentő munkája Sárospataki F., 23.o. 14 Uo. 15 MNL OL VKM K csomó 144

146 KATTEIN-PORNÓI RITA: A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE egészének iskolai létesítményét. Ez azért is fontos megjegyzés mert, bár nincs egy összefoglaló táblázat arra vonatkozólag, hogy mely tankerülethez hány gyermeket osztottak be, illetve hogyan számították ki a tehetségmentésben résztvevő diákok számát. Azonban a levéltári dokumentum bizonyítja, hogy központilag adták meg a tankerületekre vonatkozó keretszámokat. A főigazgató kiemeli, hogy a visszacsatolás után megkezdett iskolai bővítés befejeztével, akár létrehozható [ ] az első tehetséges földmíves gyermekeket nevelő magyar diákotthon. 16 A debreceni tankerületi királyi főigazgató a tehetséges gyerekek fogadására legalkalmasabb intézmények rangsorát a következőkben állapította meg: 1. Karcagi Református Gimnázium, 2. Kisújszállási Református Gimnázium, 3. Hajdúnánási Gimnázium, 4. Mezőtúri Gimnázium, 5. Hajdúböszörményi Gimnázium. Az első helyen ajánlott karcagi intézmény nem került be a tehetségmentés munkáját támogatott intézmények sorában, s ugyanez a sors várt a mezőtúri és hajdúböszörményi iskolákra. Egy az 1942/2584 datált dokumentum, mely a hajdúböszörményi Bocskay-gimnázium és Kálvineum Fiúinternátus kérelmét tartalmazza, szorosan kapcsolódik a témához. A kérvényben az iskola az 1942/43. iskolai tanévre vonatkozóan érvek sorával alátámasztva: az iskola tárgyi feltételeinek részletes elemzésétől, az iskolai életen át, a hitoktatás fontosságának hangsúlyozásáig bezárólag kéri, hogy a falusi tehetségek közül harmincat a hajdúböszörményi gimnáziumban helyezzenek el. Azonban a válaszlevélből kiderül, ezt a lehetőséget nem kapták meg október 17-én kelt- A Bocskay-gimnázium tanári karának október 13-án tartott bizalmas értekezletének jegyzőkönyve szerint az igazgató bemutatta a V.K.M. úrnak a főtiszteletű püspök úrhoz intézett /1942 VI. 1. sz. határozatát. - ezen leiratban foglaltak szerint a tehetséges falusi származású fiatalok elhelyezésére az arra érdemes gimnáziumok kiválasztása bizonyos szempontok szerint történt - ennek a szempontrendszernek a hajdúböszörményi iskola nem felelt meg, de hozzátették abban az esetben ha a szelekció fokozottabb alkalmazása és az eredmények fokozása 16 Uo. 17 TtREL I.1.c. (1942)

147 KUTATÁSOK megtörténik, a jövőben lehetőségük lesz, mint tehetséget befogadó gimnáziumként funkcionálni. Ezt az iskola és a tanári kar tudomásul vette, azonban néhány gondolatot megfogalmaztak a döntéssel kapcsolatban. A miniszteri leirat azon megjegyzéséből, hogy az intézetek kiválasztása bizonyos szempontok szerint történik, igazolva látjuk azt az aggodalmunkat, amit 189/1942. sz. határozatunkban kifejeztünk, amikor véleményadásra voltunk felszólítva a tehetséges szegény gyermekek iskoláztatásának egységes intézésére vonatkozólag. Akkor az egyetemes konventhez intézett javaslatunkban kétségünket fejeztük ki, hogy egyes intézetek kiválasztása a tehetséges gyermekek szempontjából sikerre vezet e, mert nem tudjuk, mi szabja meg a kívánt feltételeket. 18 Vagyis 1942-ben még nem volt egy világos, mindenki számára elérhető szempontrendszer, mely alapját képezte volna a tehetségmentő munkát végző gimnáziumok kiválasztásának. A nagyváradi és a nagyszalontai állami gimnáziumokat nem ajánlotta, azok gyenge eredményei, illetve a visszacsatolás következményeként érzékelhető [ ] zökkenők, a tanárok sűrű változása, a sokfelől összeverődött tanulósereg, a tantervi különbözőség, tankönyvhiány, a magyar nyelv tudásának fogyatékossága, stb., stb. 19 miatt. Ennek ellenére Nagyszalonta a tehetségmentés egyik bázisa lett. Befejezés Bár még számos a tankerületekhez tartozó oktatási intézményt jellemeznek a főigazgatók, de a fentiek voltak azon kirívó esetek, mikor is a véleményezésre felkért tanfelügyelő minősítését figyelmen kívül hagyták. Hajdúböszörmény példája pedig azt bizonyítja, hogy a tehetségmentés akciójába bevont intézmények kiválasztásánál nem volt egy egységes kritériumrendszer, melyet nyilvánosságra hoztak volna. Amit eddigi kutatásaim is bizonyítanak, hisz erre vonatkozó iratanyagot egyik levéltárban sem találtam. A tehetségmentés a 40-es évek elején indul, mikor a Felvidék magyarlakta területeit, Kárpátalját, majd augusztusában Erdélyt visszacsatolják 18 TtREL I.1.c. (1942) Uo. 146

148 KATTEIN-PORNÓI RITA: A TEHETSÉGMENTÉST FOLYTATÓ GIMNÁZIUMOK ELŐZETES KIVÁLASZTÁSÁNAK MENETE Magyarország területéhez. 20 Ebben a helyzetben fontos szerepe volt annak, hogy az iskolákat tősgyökeres magyar elemekkel töltsék meg, a magyar identitást erősítve. Ha megnézzük a lentebb közölt levéltári forrást, láthatjuk, hogy jelentős számú, magyar területhez csatolt vidékek településeinek intézményeit találhatjuk a listán. Felhasznált irodalom Ormos Mária(1998): Magyarország a két világháború korában ( ), Csokonai Kiadó, Debrecen Szathmáry Lajos (1941):A hódmezővásárhelyi Tanyai Tanulók Otthona In: Harsányi István 1941: Református gimnáziumaink tehetségmentő munkája Sárospataki F., 23.o sz. Körlevél az egyetemes tanügyi bizottság t. tagjaihoz, továbbá a református közép- és középfokú iskolák fenntartóihoz 5.p. Szombatfalvy György(1941): A falusi tehetségmentés intézménye Különlenyomat Nép és Családvédelem évi 4. sz., Kassa, Szent Erzsébet Nyomda 5.p. Levéltári források: MNL OL VKM K csomó MNL OL VKM K csomó TtREL I.1.c. (1942) 427 TtREL I.1.c. (1942) Ormos Mária (1998): Magyarország a két világháború korában ( ), Csokonai Kiadó, Debrecen 147

149 KUTATÁSOK Melléklet: Forrás: MNL OL VKM K csomó 148

150 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN Kissné Rusvai Julianna SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN Jelen munka néhány tanárnő sorsát követi nyomon, akik a nyíregyházi Kálvineum intézményeiben dolgoztak. Azt igyekszünk föltárni, hogy milyen életpályák jutottak osztályrészül az itt oktató pedagógusoknak. A Kálvin nevét viselő iskolaegyüttes elsősorban lelkészárvák és hadiárvák taníttatására jött létre, a református egyház országos gyűjtésének eredményeképpen indulhatott meg működése az 1910-es, 1920-as években. A Kálvineum nyíregyházi polgári iskolája 1926-ban, tanítónőképző intézete 1928-ban kezdte meg tevékenységét. A két intézmény sorsa kezdetektől fogva szorosan összefonódott. Induláskor nemcsak egyetlen épületen kellett osztozkodniuk, hanem az oktatói gárda is részben közös volt, sokan mind a két iskolatípusban tanítottak. Elsőként Dobai Sándorné Kolumbán Berta életpályáját mutatjuk be. (A Dobai név i-vel és y-nal előfordul a forrásokban.) Az életrajzi adatok nagy részét Szenti Csilla (é. n.) kutatásaiból ismerhetjük. A családban öröklődött egy kis könyv, notesz, amelybe a kor szokásai szerint a legfontosabb eseményeket bejegyezték. A férj, Dobai Sándor 1944-ben írta ebbe a kis könyvbe visszaemlékezéseit. Ő a Zilahi Református Gimnázium görög latin szakos tanáraként munkálkodott, akárcsak korábban édesapja, aki nyolc gyermeke nevelése mellett szőlőt művelt, iskolakertet gondozott, tandíjat kezelt, a városnál pénztárnokoskodott, tankönyveket árult, magánórákat tartott. Az ifjabb Dobai Sándor is vállalt munkát kolozsvári iskoalévei alatt: ismert családok gyermekeit oktatta. A napló írója tanulmányai után visszatért szülővárosába, Zilahra, itt a református kollégiumban kapott segédtanári állást. Mellette édesapja példáját követve szőlőtelepítéssel és -nemesítéssel foglalkozik. Korán elvesztette szüleit és testvéreit, egyedül maradt ben megnősült, Kolumbán Berta polgári iskolai tanítónőt vette feleségül, aki az első, polgári foglalkozást is űző nő volt a családban. A házasságból 1904 és 1913 között hat gyermek született. Az első világháború idején kénytelenek voltak a szomszédos falvakba menekülni, időközben házuk tönkrement ben a feleség (Kolumbán 149

151 KUTATÁSOK Berta) állás nélkül maradt, de a családfő helyzete is bizonytalanná vált munkahelyén, mivel nem beszélt románul. Ady Lajos, debreceni tankerületi igazgató nyújtott segítő jobbot a kétségbeejtő helyzetben: Mindkettőjüknek bentlakásos munkát ajánlott az akkor létesítendő nyíregyházi Leánykálvineumban. Dobai Sándorné ekkor már nagy tanítási gyakorlattal (27 év szolgálati évvel) rendelkezik, igazgatói feladatokat kap, ezenkívül tanított is (számtant, mértant, neveléstant). A Kálvineum polgári iskolájának ünnepélyes felavatását október 25-én a presbiterek országos gyűlésével kapcsolták össze, így azon az ország minden részéből érkező református lelkészek is részt vettek, jelen volt Baltazár Dezső református püspök és kísérete, valamint megyei és városi elöljárók is. Az ünnepség részeként Kiss Ferenc átadta az intézményt Dobay Sándorné igazgatónőnek, aki beszédében kifejtette, hogy Lélekben egyszerre Mártákat és Máriákat akarnak nevelni a kálvineumi leányokból. Mártákat, akik dolgoznak, mert tudják, hogy a munka ad tartalmat az életnek. És Máriákat, akik oda tudnak omolni Jézus lábához. Továbbá olyan nőket fognak nevelni, akik nemcsak szavakban, hanem szívben és tettekben vallásosak, és akiknél nem szemforgató hivalkodás a vallásosság (Ilyés 2016: 16). A Nyírvidék című napilap folyamatosan beszámol a Kálvineumban folyó életről, hisz jelentős eseménynek számított az intézmény működése, valamint a tanítónőképző megindulása is. Az iskola a város kulturális életének egyik fontos eleme lett. Műsoros esteket szerveznek, amelyek nyilvános rendezvények, a város lakossága figyelemmel kísérte ezeket, és állandóan nagy érdeklődésről számol be a korabeli lap. Itt gyakran találkozunk Dobai Sándorné, azaz Berta néni nevével, aki rendszerint köszöntőkkkel, ünnepi beszédekkel vezeti be a műsorokat. Lánya, a Kálvineum énektanárnője, Dobai Sára szintén gyakran emlegetett és sikeres szereplője a kálvineumi rendezvényeknek, a kórus irányításával, valamint énekszámok előadásával hívta fel magára a figyelmet. A Kálvineum 1927/28-as Értesítőjében olvashatjuk: Az előadókat célzatosan hívták messziről a vezetők. Először is az intézetre akarták irányítani a messze élő kiválóságok figyelmét s az új intézmény iránti rokonszenvet gyümölcsöző tőkeként bekapcsolni az intézet fejlődésébe, másodszor helyi, ismert előadóink mellett be akarták mutatni más vidékek szónokainak, 150

152 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN tudósainak legjavát s így is szolgálni a továbbképzésre kész lelkek törekvését (9). Az igazgatónő nemcsak a vallásos esték és liceális szerda délutánok megszervezését irányította, hanem maga is tanította be az előadásra szánt színdarabokat. Az 1930/31-es tanév Értesítőjében (9 12) részletes leírás található a szerdai előadásokról. Ebből idézünk: A szerda délutáni előadások nemcsak Nyíregyháza lelki kincsekre szomjúhozó lelkes és nagy közönségének és a Kálvineum különböző tagozatai növendékeinek magas szinvonalú szellemi gondozását szolgálták, hanem magát a Kálvineumot a város kulturális életébe, mint egyik legjelentékenyebb tényezőt, szervesen beépítették az elmult iskolai év folyamán tartott előadások állandó zsúfoltsága A közönség rendületlenül kitartott és osztatlan figyelemmel hallgatta a neves előadókat november 19-én a Szabolcsi Hírlapban jelent meg egy tudósítás a Kálvineum rendezvényéről: Az a hatalmas érdeklődés ami az előadás iránt megnyilvánult, bizonyítéka annak a meleg ragaszkodásnak, amivel a közönség viseltetik ennek a nagyszerű intézetnek minden megnyilvánulása iránt. Az intézet tornacsarnoka színültig megtelt, amikor Dobay Sándorné igazgatónő megjelent a színpadon és meleg, közvetlen szavakban megnyitotta az előadást. (N. 1933, 4). A Szabolcsi Őrszem április számában (6) arról is beszámol, hogy az igazgatónő egy tanyasi templom felépítéséhez kérte a hívek segítségét: F. hó 6-án templomunkban Lukácskó András tanyai misziós lelkész szólott a tanyán felállítandó református templom szükségéről és azt a hívek buzgó, adakozó figyelmébe ajánlotta. Ezt a célt szolgálta az istentiszteletet követő szeretetvendégség is, melyen Dobay Sándorné igazgatónő tartott mélyen szívből fakadt és szívhez szóló előadást és felhívta a hallgatóságot egy lelki böjt tartására, hogy mindnyájan kivehessük részünket az új templom felállításának anyagi gondjaiból A Jövő Útjain című, a reformpedagógia nézeteinek helyt adó folyóiratban Dobainé Kolumbán Berta írása is megjelenik. Tanulmányát Matzkó Gyula ( ) ismerteti. Utal arra, hogy a szerző a nyíregyházi Kálvineum intézményeit mutatja be és kiemeli, hogy az árvaház nem érezteti a gyerekekkel az árvaház jelleget; a nem árvák együtt dolgoznak az árvákkal, s 151

153 KUTATÁSOK ez mindenkire jó hatással van. Szó esik továbbá a kétéves tanfolyamról, amely azoknak a lányoknak jelent esélyt, akik nem jelentkezhetnek a tanítóképzőbe, mert például rossz a hallásuk. Itt az általános műveltség megszerzése mellett gép- és gyorsírást, főzni, varrni tanulnak. Dobai Sándorné nyugdíjba vonulása után férjével együtt visszaköltöznek Zilahra. A hat gyermek közül a két idősebb lány, Judit és Sára a két világháború között kivándorolt, a két fiatalabb, Márta és Margit pedig már nem tért vissza szülővárosába. A két fiú a háborúban életét vesztette. Míg Dobainé Kolumbán Berta tevékenységében az iskolaszervező, iskolairányító szerep volt a meghatározó, aki már gazdag pedagógusi tapasztalatokkal érkezett Nyíregyházára, ugyanakkor az induló tantestület egyik tagja, Kopányi Mária ( ) ebben a városban kezdi pedagógusi pályáját ban érettségizett a Debrecenben, majd ugyanitt tanult tovább a Tisza István Tudományegyetemen, 1923-ban a latin-magyar szakos tanári oklevelet szerzett. Háromszor töltött egy-egy félévet Dániában, egyszer néhány hónapot Ausztriában ben doktorált, Az északi osztják nyelv jelzős szerkezetei címmel írta dolgozatát. Tehetséget mutat a kutatásban, de a gyakorlati pedagógiában is kibontakozik rátermettsége tól 1926-ig a nyíregyházi evangélikus leánygimnáziumban helyettes tanár, majd 1926-tól az ottani Kálvineum Polgári Leányiskola tanára, az internátusban pedig nevelőtanár. Életrajzírója, egykori diákja, Sepsy Judit (1992, 2002) Kopányi Máriának az iskolaszervező tevékenységét emeli ki. Kilenc évig tanított itt több tárgyat is: magyart, latint, németet, franciát, mennyiségtant, történelmet, gépírást. Internátusi felügyelő és osztályfőnök is, valamint az önképzőkör vezetője. A polgári iskola évkönyveiből, értesítőiből szerezhetünk információkat munkájára vonatkozóan Az 1927/28-as tanévben az ifjúsági önképzőkör októberben kezdte meg munkáját Kopányi Mária tanárelnök vezetése alatt, az alakuló gyűlésen kívül tíz alkalommal szerveztek a tagok összejövetelt. Ezeken összesen 122 szám hangzott el, 30 magyar, 10 idegen szavalat, 44 ének, ebben 2 német dal, 24 színdarab, 10 karének, 8 tánc, 4 beszéd, 2 felolvasás. A tevékeny nyíregyházi évek után Kopányi Mária 1935 szeptemberében visszatér egykori iskolájába, a debreceni Dócziba, ahol még mozgalmasabb évek várnak rá. Szakértői bizottság előtt tett sikeres bemutató tanítás alapján 152

154 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN választják meg a gimnázium tanárának, mindkét tárgyából (magyar, latin) szakvezető tanárnak is ben a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium gimnáziumi latin tankönyv írásával bízta meg. Az Egyetemes Tanügyi Bizottság jelentéseinek összeállítójaként, az országos tanügyi viták résztvevőjeként megismeri a magyar és külföldi iskolaügyet, az iskolarendszer korszerűsítésének kérdéseivel behatóan foglalkozik től Révész Imre püspök adott neki teljes hatáskörű megbízatást a leánygimnázium és a tanítónőképző összevonásával létrejött református leányiskola megnyitására, valamint vezetésére. Kopányi Mária vallási türelmét bizonyítja, hogy csatlakozásra szólította fel a római katolikus intézeteket, hogy együtt, közös munkával indulhasson meg ismét az oktatás a háború pusztításait elszenvedő városban. Ennek eredményeként 1945 januárjától a Kollégium egyik szányában flytatódott az oktatás, egytértésben tanítottak a különböző vallású tanárok, az osztályokat sem különítették el felekezetek szerint (Sepsy 1992) ban az államosítást követte az általános iskola elvétele, de Kopányi Mária mindvégig kitart a Dóczi mellett, bár hívták a minisztériumba, állást ajánlottak neki. Az akkori hatalmi érdekeknek azonban nem felelt meg az ő kiállása, így 1950-ben leváltották a gimnázium éléről, de az internátust továbbra is vezethette. Bármennyire is igyekezett megtenni az intézmény egyházi kézben maradásáért, 1952-ben államosították a Dóczit. Ezután a debreceni a Református Kollégium Gimnáziumának tanára, a leányinternátus vezetője 1970 augustusáig, nyugdíjba vonulásáig. Hagyatékából létesítették később az újra induló Dóczy Gedeon Gimnázium számára a Kopányi Mária Alapítványt. Kopányi Mária számos szakmai, társadalmi és egyházi szervezetben fejtett ki tevékenységet (Pro Christo Evangéliumi Világszövetség, Magyar Diákok Pro Christo Szövetsége, Országos Középiskolai Tanáregyesület, a Pedagógusok Szakszervezete). Nem jelentéktelen tankönyírói, fordítói tevékenysége, valamint helytörténettel kapcsolatos írásai is értékesek a város története szempontjából. Kis Margit ( ) sorsa több ponton találkozik az előbbiekben tárgyalt Kopányi Margit életpályájával. Margit is jeles tanulója a debreceni 153

155 KUTATÁSOK Dóczinak, 1923-ban érettségizett. Kopányi Máriához hasonlóan ő is a debreceni egyetem kiváló hallgatója, később pedig kolléganők a nyíregyházi Kálvineumban. Nemcsak adottságaikban, késztetésükben is sok a megegyező vonás: az okatatás mellett az iskolaszervező tevékenységük is jelentős, mindketten doktori címet is szereztek. Kis Margitról Margócsy József (2001) írt méltatást, hosszabb életrajzot. Munkája alapján tudjuk, hogy a kunhegyesi családból származó Kis Margitot ( ), aki a Dócziban letet érettségije után magyar német szakra iratkozott be a debreceni egyetemre. Itt Zsigmond Ferenc, az irodalom professzora fedezi fel, aki maga is Kunhegyesről származik. Kis Margit nemcsak tanulmányaiban törekedik tökéletességre, hanem az egyetemi közéletből is kiveszi a részét: a diákszervezetek rendezvényeit rendszeresen látogatja, a keresztyén diákszövetségben közismertté válik alapos tudása, segítőkészsége, megbízhatósága révén tavaszán a Diákszövetség debreceni tagozata őt küldi az országos delegáció tagjaként a romániai herkulesfürdői nemzetközi konferenciára. Az egyetemi tanulmányok után előbb a református debreceni polgári leányiskolában segédtanárként alkalmazták, majd 1928-tól a nyíregyházi Kálvineumban az internátus nevelőtanára és a polgári iskola helyettes tanára. Az államosítás után is kitart munkahelye mellett, az utódintézményben, a Kölcsey Ferenc Gimnáziumban tanít 1960-ig, nyugdíjba vonulásáig. A Kálvineum 1929/30. évi Értesítője beszámol arról, hogy Kiss Margit helyettes tanár szakvizsgázott tanárjelölt megszerezte a tanári oklevelet, ekkor még helyettes tanár. Tanított a polgári iskolában, a tanítónőképző osztályaiban és a tovább képző tanfolyamon is. Doktori disszertációját Czóbel Minka költőnő munkásságáról írta, ünnepélyes doktorrá avatása június 6-án történt. Czóbel Minka anarcsi költőnő, az 1890-es években újszerű versei mintegy megelőzték Ady költészetét ban Zsigmond Ferenc hívja fel Kis Margit figyelmét Czóbel addig el nem ismert költészetére. Még ebben az évben felveszi a költőnővel a kapcsolatot, a munka eredményeként 1942-ben jelenhet meg a dolgozat nyomtatásban és a doktorrá avatás is megtörténik június 6-án. Időközben Kis Margit tanulmányokat jelentetett meg a Szabolcsi Szemlében a költőnő munkásságáról. 154

156 KISSNÉ RUSVAI JULIANNA: SORSFORDULÓK, SORSFORDÍTÓK AZ OKTATÁSBAN Közben azonban a korábbiakhoz hasonlóan tevékenyen munkálkodik, az 1942/43-as tanévben a Kálvineum évkönyve szerint például tagja az Országos Református Tanáregyesületnek, pénztárosa az Egyetemet és Főiskolát végzett nők szövetségének, a Bessenyei Irodalmi Társaság tagja, alapító tagja a Szeretetszövetségnek, a Vöröskereszt tagja októberében Budapesten egy katonai szükségkórházban kap beosztást, betegellátási és ápolási feladatokat teljesített önzetlen munkával, majd visszatérve 1945 márciusától Nyíregyházán folytathatja a tanítást (Margócsy 2001). Az államosítások után felszólítják orosztanulásra, 1952-ben ehhez is megszerzi a szükséges oklevelet. A Kálvineum nyíregyházi intézményeinek tanárai közül csak Kopányi Mária és Kis Margit büszkélkedhetett doktori címmel, viszont egyedül Kis Margit szerezte meg a doktorátust a Kálvineumban végzett tanári munkája mellett. Különböző élethelyzetek, különféle megoldások: így jellemezhetjük a három tanárnő pályáját. Kolumbán Márta esetében a kiúttalan helyzetből való menekvés után nagyszerű lehetőség volt a polgári iskolai igazgatói állás, amelyben kiválóan helytállt. A tanítás mellett szervezői feladatai töltötték ki mindennapjait. Kopányi Mária a gyakorlati pedagógiát választotta, emellett bebizonyította, hogy éppoly tehetséges volt a kutatásban, és publikációi is maradandó értéket képviselnek. Kezdő pedagógusként lelkes munkása, szervezője volt a nyíregyházi Kálvineum Polgári Leányiskolájának. Pályájának csúcsa azonban a debreceni Dóczi mellett való kiállása, annak újraszervezése. Kis Margit fiatalon bebizonyította rátermettségét a tudományokban és a közéleti tevékenységben egyaránt. Oktatói munkája mellett volt elegendő energiája a tudományos kutatásokra, s a doktori cím megszerzése után sem mondott le a középfokú oktatásról. Hűséges maradt egykori munkahelyéhez, a Kálvineumhoz akkor is, amikor az nevet változtatni kényszerült. Összegezve elmondhatjuk, hogy mindhárom életpálya példa értékű, az indíttatás, a körülmények mindannyiuk estében másként alakultak. Ezek a tanárnők nemcsak sodródtak a történelem áramlataiban, hanem sorsuk és az oktatás alakítói is lettek; nemcsak saját életüket, hanem a rájuk bízott 155

157 KUTATÁSOK intézmény sorsát is képesek voltak kisebb-nagyobb mértékben kedvező irányban megváltoztatni. Felhasznált irodalom Ilyés Gábor (2016): A nőnevelés ügyének diadalos napja. Nyíregyházi Napló, 23. évf. 50. sz. 16. Margócsy József (2001): Kis Margit élete és munkássága (Czóbel Minka életrajzírója). Szabolcs-szatmár-beregi levéltári évkönyv Matzkó Gyula ( ): Lapszemle. A Cselekvés Iskolája, 7. évf N. (Név nélkül) (1933): Nagy siker mellett tartotta meg a Kálvineum első kulturdélutánját. Szabolcsi Hírlap, 1. évf sz. 4. Sepsy Judit (1992): Kopányi Mária élő alakja. Confessio, 16. évf. 1. sz Sepsy Judit (2002): Kopányi Mária. In Ungvári János (szerk.): Pedagógusok arcképcsarnoka. Hajdú-Bihar Megyei Neveléstörténeti Egyesület, Debrecen Szenti Csilla (é. n.): Család az embertelenségben. ( ) Értesítők, évkönyvek: Nyíregyházi Leánykálvineum polgári iskolájának, továbbképző tanfolyamának és internátusának Értesítői. SzSzBML. Nyíregyházi Leánykálvineum Tanítónőképző Intézetének Évkönyvei. SzSzBML. 156

158 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL Kovácsné Duró Andrea A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL Teljesítmény-központú oktatási rendszerünkben a vizsga a szummatív értékelés egyik leggyakoribb módszere, amely képzettséget, végzettséget igazol, a pályaorientáció, a továbbtanulási szelekció eszköze lehet, de ideális esetben a motiválásban, az önértékelés fejlesztésében is szerepet játszhat. (Golnhofer 2002) Ebből következően sokféle elvárásnak kell megfelelnie. De mindez hogyan valósul meg? A Miskolci Egyetem Értékelési, mérési módszerek, vizsgák kurzusának hallgatói körében (N=31) lefolytatott egyéni kérdőíves felmérés során, nyílt kérdésekkel és Bono hatféle gondolkodás kalapja módszerével erre kerestük a választ. Mindenekelőtt a gyakorló pedagógusok attitűdjeit, a tantárgyi vizsgák hasznosságáról, prognosztikus szerepéről, rendszeréről, tartalmáról, a vizsgáztatói feladatokról vallott nézeteit szándékoztunk feltárni. A kismintás kutatásban nemek szerinti megoszlás szerint 21 nő és 10 férfi vett részt, akik többsége általános és középiskolában oktat (22 fő), ill. alapfokú művészetoktatási intézmény pedagógusa (8 fő). Az oktatott tárgyak szempontjából éppúgy heterogén a minta, mint a pályán eltöltött évek száma alapján. Az adatok, bárcsak tájékoztató jellegűek, jól mutatják, milyen széles körből szerzett tapasztalatok alapján fejtették ki gondolataikat a megérdezettek. A kvalitatív és kvantitatív elemeket ötvöző felmérés első és második kérdése a pedagógiai gyakorlatot, tevékenységet befolyásoló személyes elméletek, tapasztalatokból konstruált vélemények és nézetek szerepét hangsúlyozó kutatási irányokhoz kapcsolódva a rejtett tartalmak feltárására irányult. (Dudás 2006) Az asszociációs módszer alkalmazására a Mi jut eszébe, milyen érzelmeket, attitűdöket vált ki, ha ezt a szót hallja, vizsga? kérdés nyújtott lehetőséget. A rövid, leíró mondatokat tartalmazó válaszokból ugyanis kiderült, hogy az adatközlők a vizsga szót milyen fogalommezőben helyezték el; megismerhetők voltak a nyílt és rejtett tudattartalmak, a verbalizált érzelmek. (Szekszárdi 2001) Természetesen ennél a feladatnál 157

159 KUTATÁSOK minden egyes, a pedagógusok gondolatvilágába betekintést engedő válasz jó és értékes, hiszen gazdag, sokrétű információval szolgál az adatközlők értékelő viszonyulásáról; ezért nincsenek elvárt vagy rossz feleletek. A válaszok csoportosításához egyrészt, a hasonló jelentéstartalmú gondolatok besorolásának megkönnyítésére, gyűjtőfogalmakat határoztunk meg; másrészt a megállapításokat semleges, negatív vagy pozitív tartalmuk alapján, három dimenzió mentén helyzetük el. A kis elemszám ellenére sokféle megközelítéssel találkoztunk. Viszonylag kis számban fordultak elő szó szerint egyező kifejezések; így a tartalmi azonosságot mutatók kerültek túlsúlyba. Az érzelmi távolságtartást tükröző megállapítások nyomán a vizsga a megmérettetés, a számonkérés, számadás tipikus alkalma az aktuális tanulási folyamat befejezésekor. A semleges jelentésárnyalatú szavak és az a szövegkörnyezet, amelyben előfordultak, elsősorban azt sugallták, hogy a kiemelt alkalmat jelentő, tanulmányokat lezáró visszacsatolás az élet természetes része. A közismert metaforák is erre világítottak rá: egy megtett út lezárása (29. sz. kérdőív), az ember életében mérföldkövek (4 sz. kérdőív). A negatív dimenzióban a pszichés állapotot jelző kifejezések mellett (izgalom, feszültség, frusztráltság, idegesség) pszichoszomatikus tüneteket (pl. gyomorgörcs) is megemlítettek az adatközlők. Az elemzéskor érdekes volt azzal szembesülni, hogy az azonos szavak olykor ellentétes jelentésben szerepeltek; így a szorongás nemcsak debilizáló, de facilitáló hatású is lehet, a stressz pedig megítéléstől függően visszahúzó vagy előrevivő szerepet is betölthet. A pozitív tartományban a vizsga megerősítésként, örömforrásként, szakmailag és emberileg a továbblépés lehetőségeként, a tudás ünnepe -ként (17. sz. kérdőív) értelmezhető. A fenti megközelítési módokat tovább árnyalta, hogy a minta felénél (15 fő) a pozitív és a negatív aspektus egyszerre jelent meg, jellegzetesen a vegyes érzelmek szókapcsolattal kifejezve. Éles határvonal a vizsga előtti és siker esetén utáni lelkiállapot között volt meghúzható, valamint a pedagógusok diákkori és tanárként átélt élményei összevetése révén jelent meg. A válaszadók ez utóbbi esetben ideális vizsgáztatóként mutatták be magukat: saját pozitív viszonyulásukat, motiváló, nyugodt légkört teremtő, segítő szerepüket hangsúlyozták. A tipikus pedagógusszerepek közül ezáltal a tyúkanyó képét hívták elő. (Szivák 1999) Más kutatásokkal analóg módon, ismételten beigazolódott, hogy a diákként átélt negatív élmények gyakorta ellentétes hatást generálnak: a pedagógusok 158

160 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL tudatosan másképp viszonyulnak tanítványaikhoz, mint ahogy tanáraik annak idején velük viselkedtek a vizsgákon. A megkérdezettek összességében egy egyértelműen körülhatárolt, tanári szerepkörükhöz illeszkedő értelmezési keretben fejtették ki a témával kapcsolatos véleményüket. Egy főt leszámítva, az iskolai vizsgákra szűkítették képzettársításaikat, bár a kérdés ettől jóval általánosabb megközelítésre is lehetőséget nyújtott. A második kérdés az élet számos területét átszövő vizsgákhoz kötődő vélemény kifejtését kérte. A minta kétharmada mégis az első kérdésnél tárgyalt értelmezési keretben egészítette ki újabb információkkal a közoktatási vizsgákra vonatkozó megállapításait. Ugyanakkor a válaszokat ebben az esteben már jóval kritikusabb hangvétel jellemezte. A megkérdezettek a vizsga tárgyát és a vizsgázó személyiségét érintő negatív következményekre egyaránt utaltak: a vizsga nem a valós tudást tükrözi, felesleges ismeretek kipipálását jelenti, csak a végeredményt mutatja, a hozzá vezető folyamatot nem, gátlásokat alakít ki. A felsorolt vizsgatípusok között a köz-, a felső-, ill. a művészetoktatásban elterjedt vizsgákon kívül (felvételi, pót, osztályozó, érettségi, szakmai, alkalmassági) egyéb példák (kresz, nyelvvizsga) is előfordultak. A vizsgákon érvényesülő értékelési funkciók közül a szelekciós, a minősítő és a motiváló szerepelt néhányszor; a szummatívat viszont nem nevezte meg senki, csak utaltak rá. A vizsga hasznosságának megítélését három szempont alapján elemeztük. Azok szerint, akik a vizsgán a tanulóknak adott visszajelzést reálisnak tartják, az értékelés tárgyának komplexebbé válásával, az ismeretek/képességek szélesebb körének bevonásával és a kompetencia-mérések elterjedésével, a vizsga a korábbiaknál valósághoz hűbb képet ad. Az ezzel ellentétes véleményt képviselők viszont a lexikális tudás túlsúlyára, a problémaközpontú, kreatív feladatok hiányára, a rendelkezésre álló szűk időkeretre, az alulteljesítést kiváltó állapotokra, valamint a vizsgázó és a vizsgáztató viszonyából fakadó ellentmondásokra utaltak; s a folyamatos, többszöri számonkérés mellett érveltek. A pedagógusok a vizsgák átfogó jellegét az ismeret/képesség fogalmakhoz kötve értelmezték; utalva a tartalom- és eszköztudás, ill. az elméleti és a gyakorlati tudás között feszülő ellentmondásra. Megítélésünk szerint azonban az adatközlők által felvetett lehetőségek (a vizsgaanyag mennyiségének 159

161 KUTATÁSOK növelése, több témakör beemelése; a vizsgajegyek, az évközi és az év végi jegyek összesítésével kialakított végső osztályzat) nem feltétlenül vezetnek a probléma megoldásához. Ugyanakkor a válaszok újfent ráirányítják a figyelmet a mit értékelünk kérdés mellett arra is, hogy a szummatív, minősítő értékelés objektív jellege nemcsak az értékelés tárgyával függ össze, de számos szubjektív tényezővel is. Az adatközlők egyhangúlag elismerik a vizsgák prognosztikus szerepét. A különbség a megnevezett tényezőkben mutatkozik meg. A vizsga orientáló hatása mindenekelőtt akkor érvényesül, ha a tanuló az adott vizsgához kapcsolódó pályára készül (pl. zenei pálya). Ezen kívül bizonyos általános képességek meglétét (empátia, szociális kompetenciák, kreativitás, logikus gondolkodás), a továbbtanulás sikerességét is igazolhatja; bár többek meglátása szerint ez számos esetben nem valósul meg (pl. a tényleges nyelvtudás csak a gyakorlatban mutatkozik meg; sikeresen felvételiző nem biztos, hogy jobban érvényesül később a pályán, és fordítva). A vizsgán szükséges lenne még a személyiségtulajdonságokról is informálódni (feladathoz hozzáállás, kitartás, szorgalom, megbízhatóság). A vélemények összevetése alapján megállapítható, hogy a vizsga töredékes képet ad a vizsgázóról; ugyanakkor a vizsga tagadásáig csak egy gyógypedagógiai tanár jutott el, aki a folyamatos értékelés létjogosultsága mellett érvelt. Ugyanakkor az adatközlők általában inkább csak jelezték a legfőbb problémákat, de azok részletező elemzésére nem került sor. A vizsgáztatóként szeretett és nem kedvelt feladatok, tényezők számbavétele azt mutatta, hogy az adatközlők pozitív attitűdje elsősorban a szóbeli vizsgához fűződött; két, természettudományos tárgyat oktató tanár kivételével, akik az objektívabb, egzaktabb értékelés lehetősége miatt részesítették előnyben az írásbelit. A kedvelt és nem kedvelt tényezők közös metszetét a tanuló feleletének tartalma és minősége jelentette, hiszen a vizsgázó jó vagy rossz teljesítménye egyúttal a pedagógus számára is siker vagy kudarc. Meglepő viszont, hogy a vizsgákhoz társuló adminisztrációs terheket, szervezési nehézségeket csak kevesen említették. S értékelési dilemma is csupán egy esetben jelent meg: vizsgán buktasson-e a tanár az értékelésnek rövid vagy hosszú távú célokat kell-e szolgálnia. A válaszadók többnyire rövid reflexiókat írtak; csak kevesen részletezték, hogy pedagógusként tapasztalatokkal gazdagodtak-e, tanultak-e a különféle a vizsgaszituációkból, 160

162 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL mások vizsgáztatói gyakorlatából. Explicit módon kevésszer jelent meg, hogy a vizsgáztatás a szummatív értékelés kiemelt alkalma, amely tanár és diák számára egyaránt speciális helyzetet jelent. Az adatközlők többsége (23 fő) egy dimenziót kiemelve, a vizsgáztatással eltöltött évek száma, ill. a feladatvégzés folytonossága alapján tapasztalt vizsgáztatónak tekintette magát. Meglátásunk szerint azonban a tapasztalatszerzés folyamata nem redukálható csupán egyetlen tényezőre. Ezzel összefüggésben érdemes azt is megemlíteni, hogy a visszacsatolásról, vizsgáztatóként szerzett tapasztalatokról, saját gyakorlatról, fejlődésről kevéssé nyilatkoztak az adatközlők. Egyetlen kivételt az a zenetanár jelentett, aki részletesebben beszámolt vizsgáztató kollégáinál tett látogatásairól, amelyek eredményeként új impulzusokat kapott, szereprepertoárja gazdagodott, empátiás képessége fejlődött. A vizsgák megújítását, a rendszerszintű változtatást a megkérdezettek több mint fele (17 fő) szükségességesnek tartotta. Átfogó koncepciókat viszont nem fogalmaztak meg, csak egy-egy tényező vonatkozásában fejtették ki véleményüket. Az értékelés tárgyát, formáját érintő javaslatok, az egyes tantárgyaktól függően, igen változatosak voltak. (Például történelemből az érettségi követelmények és a tananyag harmonizációja; állattenyésztésből az írásbeli megszüntetése; biológiából a pontozási szisztéma átalakítása; a hangszeres tárgyaknál, ill. a fizikánál az értékelési alkalmak/időkeret módosítása.) Olykor egymással ellentétes elképzelésekkel is találkozhattunk (pl. csökkenteni, ill. növelni kell a hangszert tanulók vizsgáinak számát). A változtatások mellett érvelők összességében jónak ítélték a jelenlegi gyakorlatot; a közelmúlt pozitív fejleményeire is utaltak (pl. történelemből az írásbeli vizsga bevezetése). Ugyanakkor informatívabb lett volna, ha a pedagógusok, oktatott tantárgyaik teljes feltételrendszerét, vizsgamechanizmusát áttekintve, a különféle tényezők egymásra hatását is figyelembe véve fogalmazták volna meg javaslataikat. A tartalmi változtatások problémakörének körüljárását a szummatív értékelés alapvető kérdése, mit értékel a pedagógus az összegző minősítéskor, indokolta. A válaszadók a Bloom-féle követelménytaxonómia ismeret szintjét jelentő lexikális tudás helyett a kreatív, alkalmazásos, gyakorlati, feladatok előtérbe helyezését szorgalmazták (pl. 161

163 KUTATÁSOK fizikából, kémiából); valamint a feladattípusok átalakítását (történelem esszé, magyar irodalom érvelés, földrajz számolás), ill. könnyebben értelmezhető feladatok szerepeltetését (pl. magyar irodalomból). Érdekes adalékul szolgált, hogy az alapfokú művészetoktatási intézmények tanárai, akik a közoktatáshoz viszonyítva nagyfokú önállóságot élvezve, egyénre szabottabban, a tantervi követelményektől kevésbé kötötten is választhatnak tananyagot, repertoárt növendékeiknek; a vizsgadarabok kijelölésekor még több szabadságot igényelnének. A sokféle, olykor eklektikus nézőpontot tükröző válasz jól mutatta, hogy a vizsgák egységesítése helyett az egyes tantárgyak eltérő sajátosságainak figyelembe vétele szükséges. A kérdőív utolsó kérdése szintetizálásként a Bono hatféle gondolkodás kalapja módszer felhasználásával vizsgálta átfogóan témánkat. (Lénárt Rapos 2009, 37) Ez a metodika lehetőséget nyújtott arra, hogy a vizsgáztatók szemszögéből, az adott tárgykört több nézőpontból, párhuzamosan tekintsük át. Bár a kutatásban részvevők különféle intézménytípusokban tanítanak, sokféle tantárgyat oktatnak, mégis a vizsgák sajátosságait érintő kérdésekre gyakran igen hasonló válaszokat fogalmaztak meg. A vizsgák lebonyolításához szükséges információk között a legtöbb említéssel (19 fő) az értékelés tárgya (konkrétan mi a vizsga anyaga) került az első ranghelyre. A többi felsorolt tényező praktikusan a szervezéshez, lebonyolításhoz kapcsolódott: a vizsgázók személye, száma, a vizsga helyszíne, időbeosztása, a vizsgabizottság tagjainak ismerete. Némiképp meglepő volt, hogy a vizsga ugyan a szummatív, minősítő értékelés tipikus alkalma, mégis csak kilencen említették az értékelési kritériumok alapos ismeretét a lebonyolításhoz elengedhetetlenül szükséges információk között. A vizsgákhoz fűződő érzelmek gazdag tárháza jelent meg: majdnem azonos számú (46, ill. 47) pozitív töltésű és negatív töltésű megállapítást regisztráltunk ennél a kritériumnál. A minta fele (15 fő) a valóságot leginkább leképező választ adott, hiszen a feleletekben a megkérdezettek vizsgákhoz való ambivalens viszonyulását jól tükrözve a pozitív és negatív tartalmú érzések és gondolatok együttfordultak elő. A pozitív jelentéstartalmú kifejezések a nyugodt légkört biztosító pedagógus képét idézték fel (öröm, segítő szerep, kíváncsiság), valamint a saját elvárásnak megfelelés ösztönző szerepét hangsúlyozták. Negatív viszonylatban, a vizsgáztatók emócióit, a 162

164 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL felfokozott érzelmi állapotra utaló szinonimák fejezték ki leginkább (izgalom, feszültség, stressz, vizsgadrukk). A pedagógusok megítélése szerint a vizsgákon a legnagyobb problémát az időhiány jelenti (hiszen a tanulónak nincs elég ideje a gondolkodásra, nem tudja teljesen önállóan kifejteni a témát, mert a tanár belekérdez a feleletbe). Az eszközök hiánya, meghibásodása, működési zavarai szintén gondot jelentenek, mint ahogy a helytelenül alkalmazott kérdezéstechnika, a félreérthető, nem egyértelműen megfogalmazott kérdések is. A problémák kiküszöböléséhez kötődően az adatközlők a szubjektív tényezők köréből a pedagóguskompetenciák körébe tartozó, facilitáló szerep különféle elemeit sorolták fel (segítő hozzáállás, vizsgázók bátorítása, pozitív légkör, jó hangulat biztosítása). Az objektív tényezők közül többen az ideális külső körülmények megteremtését emelték ki (klímaberendezés, jól szigetelt ablakok, ivóvíz biztosítása a teremben), a pontosabb forgatókönyv szerint megvalósított szervezést említették, ill. a diákok rutinosabb vizsgázását hasonló helyzetek begyakorlásával kívánták elősegíteni. Néhány szokatlanabb javaslat is született: vizsga előtt konzultáció a szülőkkel arról, ők hogyan támogathatják gyermekük sikeresebb felkészülését, ill. a vizsgák előtt a közös vagy egyéni rituálék engedélyezése. Voltak olyan pedagógusok is, akik az apró részletekre kiterjedő ajánlásokat is írtak: pl. a vizsgázók egyenruha helyett alkalomhoz illő ruhát hordjanak; a vizsgaasztalon terítő, virág és rend legyen, a tárgyak elrendezése nyugalmat árasszon. A vizsgák előnyeit, értékeit taglaló válaszokban a tanulási folyamat eredményességéről való visszacsatolás, a diákok személyiségfejlődésének, reális énképének, önbizalmának támogatása, valamint a szóbeli vizsgák kommunikációs képességet fejlesztő hatása jelent meg leginkább. Ez utóbbi megállapítás azonban megkérdőjelezhető, hiszen a vizsga, amely alapvetően mindenki számára stresszt jelent, nem feltétlenül segíti a fejlődést, sokszor inkább ellenkezőleg, visszahúzó hatású a teljesítmény szempontjából. Ugyanakkor a válaszok összesítése alapján elgondolkodtató, hogy a vizsgákhoz kötődő, ideális esetben az önértékelést is segítő, szummatív, minősítő értékelés jelentőségének kiemelése más kérdésekhez hasonlóan alig-alig jelent meg. 163

165 KUTATÁSOK A vizsgákat érintő változtatások első lépésének kijelölésekor a válaszadók döntően (21 említéssel) a vizsgák tartalmára vonatkozó javaslatokat fogalmaztak meg. Több életszerű, problémamegoldást igénylő, kreatív, kompetenciaalapú feladatot tartalmazó, kevesebb lexikális ismeretet kívánó feladatot szeretnének a vizsgákon. Fokozottabb differenciálást lehetővé tevő, egyénre szabottabb rendszert. A vizsgázó felkészültségről átfogóbb képet adó, a tananyag szélesebb spektrumából merítő, ahhoz szervesebben illeszkedő szisztémát. Ezen kívül az adatközlők még azt az igényüket is megfogalmazták, hogy a vizsga ne csak a pillanatnyi teljesítményről, hanem a teljes személyiségről nyújtson információt komplex értékelés segítségével. Ugyanakkor, némiképp meglepő módon, csak két pedagógus foglalkozott a digitális eszközök szélesebb körű alkalmazásával, a digitális technika vizsgákra való beemelésével. A pedagógusok szerint tehát összességében a kiemelt kompetenciák fejlesztése, a tananyag és a vizsgaanyag harmonizációja, ill. a súlypontok egyértelmű kijelölése lenne a vizsgák megújításával kapcsolatosan az elsődleges feladat. Empirikus kutatásunk keretében, az egyéni kérdőíves módszer segítségével, a megkérdezett pedagógusok vizsgákról vallott nézeteit és saját vizsgáztatói szerepükről kialakított vélekedését szándékoztunk feltárni. A kapott eredmények összegzése alapján megállapíthatjuk, hogy a mintánkat alkotó, gyakorló pedagógusok tapasztalatai, nézetei részben jelentős mértékű átfedést mutatnak a vizsgák, a vizsgáztatás előnyeit, hátrányait, a továbbfejlesztés lehetőségeit, nehézségeit tárgyaló szakirodalom közelmúltbeli helyzetet elemző megállapításaival; részben nagymértékű egyezést mutatnak a docimológia jeles hazai szakértőjének, Kiss Árpádnak (1961) évtizedekkel korábban kifejtett gondolataival. A tanári reflexiók egyértelműen utaltak arra, hogy a vizsgákkal kapcsolatos ellentmondásokat máig nem sikerült feloldani. Továbbra is megoldandó feladat a tanulók sokoldalú megismerésén alapuló, a valóságot jobban tükröző teljesítmény-értékelés; az eltérő minősítés hátterében álló szubjektív elemek (a vizsgáztató személyisége, nem egységesen értelmezett hatásköre, eklektikus gyakorlata, a vizsgáztatóban a vizsgázóról kialakult benyomás) szerepének csökkentése. Az objektívabb méréseket biztosító vizsgaanyag, feladattípusok kidolgozása, a követelmények pontosabb 164

166 KOVÁCSNÉ DURÓ ANDREA: A FÉLELEMBE BURKOLT MEGFELELNI VÁGYÁSTÓL A TUDÁS ÜNNEPÉIG - TANÁROK NÉZETEI A VIZSGÁKRÓL tagolása, meghatározása, valamint a pedagógusok pszichotechnikai ismereteinek bővítése. Felhasznált irodalom Dudás Margit (2006): Pedagógusjelöltek nézeteinek feltárása. Pécsi tudományegyetem, Pécs Golnhofer Erzsébet (2002): A pedagógiai értékelés. In.: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest ( ) Kiss Árpád (1961): Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Kiss Árpád (1982): Közoktatás és neveléstudomány. Tankönyvkiadó, Budapest ( ) Lénárd Sándor Rapos Nóra (2009): Fejlesztő értékelés. Gondolat Kiadó, Budapest (37.) Szekszárdi Júlia (2001): Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém (67.) Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus tapasztalatszező folyamatának vizsgálata. PhD disszertáció 165

167 KUTATÁSOK Miklósi Márta A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL A klasszikus liberális kriminológia szerint a társadalom azért hozta létre a börtön intézményét, hogy a fogvatartottak valamilyen program keretében személyiségváltozáson menjenek keresztül (Fliegauf 2007, 38). A hatályos magyar jogi szabályozás is ezt a felfogást tükrözi, eszerint a szabadságvesztés végrehajtásának célja a büntetési célok érvényesítése a büntetés, illetve az intézkedés végrehajtásán keresztül, azzal a célkitűzéssel, hogy a végrehajtás során az egyéniesítés szempontjait biztosítani kell annak érdekében, hogy az megfelelően szolgálja az egyéni megelőzési célok elérését. (2013. évi CCXL. törvény (1)) 1. A büntető-végrehajtási szervezet személyi állománya és a reintegráció A bűnelkövető társadalomba való visszaillesztésének, más szóval reintegrációjának elősegítése kulcsfontosságú a büntetés-végrehajtás időszakára vonatkozóan, ezen célok elérése érdekében biztosítja a büntetésvégrehajtás rendszere a fogvatartottak oktatását, képzését, szakképzését, munkáltatását. A fogvatartottak reintegrálása többszakértős munka eredményeként valósulhat meg, ezért van szükség a reintegráció keretében nemcsak büntetés-végrehajtási szakemberek, hanem pedagógusok, pszichológusok, szociológusok, orvosok, reintegrációs tisztek és más szakemberek segítségére. Ismertek és széles körben kutatottak a fogvatartottakra ható prizonáns tényezők (izoláció, depriváló tényezők hatása, szorongások stb.), a rendszer sokat tesz ezek kiszűrésére, jóval kevesebb figyelmet kap azonban a börtön saját személyzetére, állományára, dolgozóira kifejtett hatása (Kovács 1992, 23). A rabok világát, a büntetés-végrehajtási intézet belső szociális struktúráját számtalan kutatás igyekezett feltárni. Viszonylag alapos ismerettel rendelkezünk a fogvatartottak között működő viszonyrendszerről, ismert szubkultúrájuk. Kevesebb tény ismert viszont a személyzetről, arról a 166

168 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL heterogén összetételű szakmai közösségről, amelynek feladata éppen az elítéltek társadalmi adaptációjának segítése (Módos 2003, 55). Tény ugyanakkor, hogy a büntetés-végrehajtási feladatok elvégzéséhez jól képzett szakemberek szükségesek, akik érzelmileg és egzisztenciálisan is erősen kötődnek a munkahelyükhöz és képesek munkájukat sajátos körülmények között, pozitív attitűddel ellátni. A szakmai ismeret, valamint a tudás felhalmozott együttléte a büntetés-végrehajtási kultúra legfontosabb alkotórésze, ilyen módon a szellemi beruházás, mint potenciális stratégiai érték jelenik meg a szervezet értékrendjében (Halmágyi 1997, 45). A büntetés-végrehajtás rendszerébe azok a személyek tudnak beilleszkedni és hosszú távon állományban maradni, akik képesek munkájukat sajátos szervezetben, sajátos körülmények között, pozitív attitűddel, hivatásszerűen ellátni (Matiasovics 1992). Fontos a pozitív hozzáállás, mert a gyakorlatban feszültséget okoz az állományban lévők számára az a tény, hogy évről évre ugyanazokat az embereket fogadják be az intézetbe, újabb és újabb bűncselekmények elkövetése miatt, ezért felmerül a kérdés, mit is ér a reintegrációs tevékenység (Módos 2003). A magyar börtönügy szakmai előrehaladásának kulcskérdése, hogy a büntető-végrehajtási szervezet személyi állományának milyen a felkészültsége. Különösen fontos a szellemi potenciál kiépítésére és növelésére figyelmet fordítani és kialakítani egy korszerűen gondolkodó csapatot, amely érzelmileg és egzisztenciálisan is erősen kötődik a munkahelyéhez, hosszú távon sikeres munka csak így végezhető ezen a speciális területen (Halmágyi 1997). Közismert tény, hogy a szellemi beruházás potenciális stratégiai értékként jelenik meg a szervezet életében, emellett kiemelt szerepet tölt be ezen kívül a személyzet anyagi-erkölcsi megbecsültsége, személyes fejlődés lehetősége, előmenetel módja szakmai pályafutásuk során (Lipták 2001, 47; Lőrincz Nagy 1997, 170). Tanulmányomban a büntetés-végrehajtásban dolgozó személyzet véleménye alapján mutatom be a rendszer fogvatartottak reintegrálása érdekében végzett tevékenységét. 167

169 KUTATÁSOK 2. A kutatás bemutatása év elején zajló, a Magyar Börtönügyi Társaság által támogatott kutatásunkban két büntetés-végrehajtási intézetet (Hajdú-Bihar Megyei Büntetés-végrehajtási Intézet és a Tiszalöki Országos Büntetés-végrehajtási Intézet) vizsgáltunk meg az ott állományban lévő személyzet véleménye alapján. A kvantitatív kutatás konkrét célkitűzése a büntetés-végrehajtás reintegráció érdekében betöltött szerepének, annak sajátosságainak vizsgálata, valamint a fogvatartottakkal személyesen foglalkozó személyzet tagjainak felkészítése, szakmai képzése. Egy 30 kérdésből álló strukturált kérdőív képezte a vizsgálat gerincét, amelyben a válaszok könnyen feldolgozhatók, értelmezhetők. Jellemzően zárt kérdésekkel dolgozunk, néhány esetben használunk nyitott kérdéseket. A megkérdezettek mindegyike munkája során valamilyen mértékben közvetlen kapcsolatban van az elítéltekkel, így valamennyi megkérdezett véleménye az fogvatartottakról, a velük való kapcsolatról, a reintegráció lehetőségeiről személyes tapasztalatok útján alakult ki. A vizsgálat végén összesen 79 kérdőív érkezett vissza hozzánk. A kérdőívek kitöltésében a büntetés-végrehajtási dolgozók kooperatívak voltak. Fontos volt számukra a névtelenség, alkalmanként aggódtak, amiatt, hogy életkorral, és beosztással beazonosíthatóak lesznek. A válaszadók többsége jelezte, hogy úgy gondolja, a vizsgálat eredménye nem változtat a rendszeren, tulajdonképpen értelmetlennek látja. Újabb felmerülő kérdés, hogy ennek a hátterében mi állhat? Kiégés, vagy motiváció hiány. A Hajdú-Bihar Megyei Büntetés-végrehajtási Intézetből 21-en, a Tiszalöki Országos Büntetés-végrehajtási Intézetből 58-an töltötték ki a kérdőívet. Összesen így 79 kérdőív elemzése történt meg. A kitöltők átlagéletkora 38 és fél év. A kérdőív első kérdései a személyzet büntetés-végrehajtás reintegrációban betöltött szerepére irányultak. 168

170 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL Szerettük volna megtudni, mely célokat tekintik a legfontosabbnak a büntető igazságszolgáltatás általunk felsorolt céljai közül 1. A büntetés-végrehajtás részletesebben felsorolt céljai között hátrébb szorult a reintegráció, bár a válaszokra kapott értékek között szignifikáns különbséget nem fedeztünk fel. Az első három választott cél inkább a generális prevenciót foglalja magába, ami általános megelőzést jelent, konkrétan a potenciális normasértőknek a büntetéssel való fenyegetéssel és a büntetés alkalmazásával való elrettentése (Vaskuti 2011). Az elkövető fizikai elszigetelése a társadalomtól, elrettentése következő bűncselekmények elkövetésétől vagyis a speciális prevenció csak a lista végén szerepel, ezeket a válaszokat jelölték meg legkevésbé a megkérdezettek, vagyis inkább a generális prevenció tekinthető hangsúlyosabbnak. Ebből az adatból sajnos az állomány nézeteit nem tudtuk pontosan feltérképezni, érdekes lenne megtudni, hogy a személyi állomány pontosabban mit gondol a büntetés-végrehajtási célokról. Az 1. ábra a válaszok értékeinek átlagait mutatja. 1. ábra: A büntető igazságszolgáltatás legfontosabb céljai 1 A büntető igazságszolgáltatás általunk felsorolt céljai a következők voltak: a társadalmi igazságosság helyreállítása; az elítélt elrettentése az újabb bűncselekmény elkövetésétől; az elkövető személy megbüntetése, megtorlás; az elkövető személy visszaillesztése a társadalomba; az elítélt fizikai elszigetelése a társadalomtól a büntetés tartama idejére; a bírósági ítélet végrehajtása. 169

171 KUTATÁSOK Érdekelt bennünket, hogyan látja a személyzet a fogvatartottak társadalmi beilleszkedésének, visszailleszkedésének kérdését, ezzel kapcsolatban a következő kérdést tettük fel: Meglátása szerint melyek a reintegrációt nehezítő körülmények? Állítsa sorrendbe a lehetséges válaszokat! 2. ábra: A fogvatartottak reintegrációját nehezítő körülmények TÁRSADALOM INTOLERANCIÁJA SZABADULÁS UTÁNI ELHELYEZKEDÉS NEHÉZSÉGE ELKÖVETŐ CSALÁDJÁNAK FELELŐSSÉGE TÁRSADALOM MŰKÖDÉSI ZAVARAI ELKÖVETETT BŰNCSELEKMÉNY SÚLYOSSÁGA EGYÉN FELELŐSSÉGE 3,79 3,75 3,58 3,53 3,38 3,05 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 A reintegrációt leginkább nehezítő általunk felsorolt tényezők közül az egyén felelőssége, ami a legutolsó helyre került. Az előrébb sorolt tényezők inkább környezeti tényezőnek minősülnek, így a társadalom intoleranciája, a szabadulás utáni elhelyezkedés lehetősége, az elkövető családjának felelőssége vagy a társadalom működési zavarai. Arra következtethetünk, hogy az egyén a fogvatartott tulajdonképpen tehetetlen, a környezetére nincs hatással, befolyásoló erővel, legalábbis a büntetés-végrehajtásban dolgozók ezt gondolják. A motiváció nagyon fontos, meghatározza cselekvésünket, viselkedésünket, gondolkodásunkat. Az eredményből az derül ki, hogy a vizsgálatban részt vevő személyi állomány úgy gondolja, hogy a fogvatartottakat az extrinsic (külső) motiváció jellemzi leginkább. Extrinsic (eszköz jellegű) motiváció esetében a viselkedés motivációjában valamilyen cél elérése vagy külső tényező játszik szerepet. A motiváció kívülről való szabályozása esetén a viselkedés a jutalomtól vagy a büntetéstől függ. A cél a jutalom elérése vagy a büntetés elkerülése, a motivációt a külvilág szabályozza. Intrinsic (önjutalmazó) motivációról akkor beszélünk, amikor a cselekvés motivációja a cselekvésben rejlő élvezet maga. (Atkinson et al. 1999) 170

172 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL Szerettük volna megtudni, a megkérdezettek meglátása szerint milyen szervezetekkel lenne szükség szorosabb együttműködésre a sikeresebb reintegráció érdekében a fogvatartottak szabadulása után. 3. ábra: Szorosabb együttműködés a sikeresebb reintegráció érdekében A válaszok százalékos megoszlása PÁRTFOGÓI SZOLGÁLAT MUNKAÜGYI KÖZPONT SZOCIÁLIS HÁLÓZAT FELEKEZETEK, EGYHÁZI SZERVEZETEK EGYESÜLETEK EGYÉB Már említésre került, hogy a megkérdezettek a reintegrációt kevéssé tarják sikeresnek, és a büntetés-végrehajtás céljai között sem szerepelt az első helyen. A vizsgált állomány szerint a pártfogói szolgálat erősítésével a reintegráció sikeresebbé tehető lenne. Jelen vizsgálat a pártfogókra nem terjedt ki, célspecifikusan ezt a dolgozói kört is lehetne vizsgálni a hatékonyság növelése érdekében. A pártfogói szolgálat működésére a kitöltők jobban rálátnak, mivel a pártfogók a börtönben több időt töltenek el, mint korábban. A második helyen található a munkaügyi központ, ebből a válaszból kiderül, hogy a válaszadók nem látják az együttműködést a munkaügyi központtal. Rendszerszinten nézve érdekes volna megtudni, hogy a börtönben dolgozók mennyire vannak tisztában a börtönök külső kapcsolataival, a fogvatartottak lehetőségeivel. Amennyiben ez a tudás hiányos, akkor a közvetlenül a fogvatartottakkal dolgozók ezeket az információkat nem tudják átadni a fogvatartottaknak. 171

173 KUTATÁSOK Nyitott kérdést tettünk fel arra vonatkozóan, a megkérdezettek szerint az elítéltek szakmai képzése mennyire felel meg a munkaerő-piaci követelményeknek. A fogvatartottak szakmai képzése inkább nem felel meg a munkaerő piaci követelményeknek, a válaszadók nagy része nem tartja megfelelőnek a képzéseket. Az indokok között említésre kerül a képzés alacsony minősége, a rossz szakma választása (nem versenyképes), a fogvatartotti tudás hiányossága (mert csak az ösztöndíj a motiváló számukra, a tudás megszerzése nem). A kérdőívet kitöltők megfogalmazták, hogy a képzés nem igazodik a fogvatartottak képességeihez, a megszerzendő tudáshoz rossz alapokkal rendelkeznek és a gyakorlati képzés egy-egy büntetés-végrehajtási intézetben korlátozott lehet, ami szintén meghatározza, hogy milyen képzés indítható. Többször szerepelt a válaszok között (kétszer), hogy az indítandó képzések kiválasztásánál inkább a megvalósíthatóságot veszik figyelembe a munkaerő piaci körülmények, kereslet-kínálat viszonya helyett. Különösen fontos kérdés a fogvatartottak reintegrációjának vizsgálatakor a reintegrációs tisztek (korábbi elnevezés: nevelő) szerepének körbejárása. Számos kritikus vélemény fogalmazódik meg napjainkban a reintegrációs tisztek szereptkörét illetően. A legradikálisabb meglátás szerint a jelenlegi gyakorlat egyenesen hátrányos, mert a nevelők tolerancia meghasonulásban élnek, mivel segítséget kell nyújtaniuk a fogvatartottaknak a velük való azonosulás nélkül (v. ö. Fliegauf 2011). A jelenlegi rendszer ellenzői szerint az elítéltek negatív beállítódását erősíti az állomány által képviselt hivatalos felfogással szemben az a kétszínű gyakorlat, hogy reintegrációs tiszteket adminisztrátorként, felügyeleti, biztonsági segéderőként használnak olyan kinyilatkoztatások mellett, mely szerint szerepük a fogvatartottak személyiségfejlesztése, segítő támogatása. A deklarált feladatok, célok és a valós gyakorlat ellentmondása éppen a fogvatartotti szembenállást erősíti, és a személyi állományra is negatív hatást fejt ki morálisan fogalmazza meg Módos véleményét (Módos 2003, 62-63). Megkértük a személyzetet, állítsák sorrendbe a megadott értékeket aszerint, hogy mely szerepkörök a legfontosabbak, illetve legkevésbé meghatározóak a reintegrációs tisztek munkakörét vizsgálva. Az elítéltek reintegrációjának előkészítéséért a reintegrációs tiszt felel, akinek igen összetett, komplex feladatköre van. Ide tartozik többek között a benti élet 172

174 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL szervezése, a szabályok betartatása, a fogvatartottal kapcsolatos adminisztratív és a börtönbéli életéhez kapcsolódó ügyek intézése, a szabadulásra való felkészítés. Ez igen felkészült, több területen (oktatás, munkaügy, szociális területek, büntetés-végrehajtás stb.) jártas szakembert kíván, és még akkor sem könnyű feladat, ha minden feltétel adott. A gyakorlatban a nevelők Csáki et al. véleménye, kutatási eredménye szerint a legjobb szándékuk ellenére sem képesek eleget tenni a törvény által előírt feladataiknak (Csáki et al. 2006, 75). A reintegrációs tiszti szerepkörök feltérképezésekor a következő sorrendet állítottuk fel az adatok összegzése során. 4. ábra: A reintegrációs tiszt szerepköreinek alakulása PEDAGÓGAI IRÁNYULTSÁG 3,5 ADMINISZTRATÍV MUNKA 3,03 SZOCIÁLIS MUNKA 3 HIVATALNOKI TEVÉKENYSÉG 2,82 TERÁPIÁS IRÁNYULTSÁG 2,68 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 A legfontosabb a pedagógiai irányultság, amely eredmény összecseng egy korábbi kérdés válaszaival, a pedagógiai eszközök elengedhetetlenek a reintegrációs illetve a nevelői munka során. A reintegrációs tiszt feladatait tekintve második helyen végzett az adminisztrációs tevékenység, rengeteg papírmunka terheli ugyanis ezeket a szakembereket (engedélykérések, levelezés, értékelő vélemények írása, telefonálás felügyelete, fegyelmi ügyek kihallgatása, látogatás stb). A klasszikus, korábbi nevelési formák helyett a túlzsúfoltság és a naponta ismétlődő személyes és szociális problémák ügyintézése miatt a nevelőnek ma már egyre inkább az ügyintézésre, az adminisztrációs feladatok elvégzésére jut csak ideje. (Kárpáti 2003, 49) 173

175 KUTATÁSOK Számos esetben kell szociális, akár családi problémákat kezelniük, így a szociális munka végzett a harmadik helyen a hivatalnoki tevékenységek és a terápiás irányultság előtt. Kíváncsiak voltunk arra, hogyan vélekednek a börtönben dolgozók a fogvatartottak tanulási lehetőségeiről, támogatják e azt, vagy sem. Tény, hogy hazánkban garanciális szabályként törvény írja elő, hogy milyen jogok illetik meg az elítélteket tanulási lehetőségeiket illetően. Preferált formának tekinthető az alap- és középfokú oktatás biztosítása mellett a betanított-munkás-, a szakmunkás-, és a szakképzés, valamint bizonyos esetekben támogatható a felsőfokú tanulmányok folytatása is. fogalmaz a Büntetés-végrehajtási kódex (v. ö évi CCXL. törvény 164. (1)). Más-más sajátosságok jellemzik ugyanakkor az általános és középfokú oktatás biztosításának lehetőségét a büntetés-végrehajtási intézetekben a jogszabályi előírások alapján 2 és a személyzet meglátása alapján, ahogyan ezt a következő táblázat is mutatja. 5. ábra: Személyzet hozzáállása a fogvatartottak tanulási lehetőségeinek kérdéséhez Ellenzem Nem ellenzem Általános iskolai oktatásukat 13% 87% Középiskolai oktatásukat 29% 71% Felsőoktatásban való részvételüket 59% 41% 2 Az alapfokú iskolai végzettség megszerzését a rendszer különösen ösztönzi és támogatja, az alapfokú oktatásban részt vevők tanszereit, tankönyveit és az oktatás egyéb költségeit a büntetés-végrehajtási szervezet biztosítja. (16/2014. (XII. 19.) IM rendelet 117. (5)) Az alapfokú oktatáshoz képest már más elbírálás alá esik a középfokú oktatásban való részvétel, valamint a felsőfokú tanulmányok folytatása. A jogalkotó a felsőoktatási rendszerben való tanulást már nem az elítéltet általánosan megillető jogként rögzíti, annak érvényesülését csak indokolt esetekre szorítja, ezzel is kifejezve a tanuláshoz való jog korlátozott voltát. 174

176 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL A fogvatartottak oktatásáról a megkérdezettek leginkább az általános iskolai oktatást támogatják. Ahogy az oktatásban egyre fentebbi szintről kellett dönteniük, azt egyre kevésbé támogatták. A fogvatartotti ösztöndíj rendszer inkább az extrinsic (külső) motivációt erősíti, a képzést nem támogatók említették, hogy a fogvatartottak csak a pénzért járnak iskolába. A középiskolai és felsőoktatásban részvételt inkább támogatnák, ha azért a fogvatartott nem kapna ösztöndíjat, de felmerült, hogy neki kelljen érte fizetni. Az indoklások között az is szerepelt, hogy a börtönben a fogvatartottak dolgozzanak. A képzést támogatók a jobb munkaerő piaci pozíciót, a mobilitást, a reintegrációt említették. 3. Záró gondolatok A kutatási beszámolónkban bemutatott körülmények különösen összetetté teszik a büntetés-végrehajtási intézetekben dolgozó személyzet dolgát, akiknek így munkájuk során a fent jelzett és részletesen feltárt problémákkal megbirkózva kell felkészíteniük a társadalomba történő reintegrációra a fogvatartottakat. A kérdőívvel feltárt adatok elemzése során rengeteg kérdés merült fel, ezek irányt mutathatnak a további vizsgálatok céljai felé. A kérdőív eredményei bizonyos témákra felhívják a figyelmet, elmondható, hogy egy széleskörű felmérés állapotfelmérés a büntetés-végrehajtás dolgozóiról szervezetfejlesztési tevékenységre is felhasználható lenne. A büntetés-végrehajtási munkát választók motivációjának részletesebb elemzése a toborzási munkához iránymutatást nyújthatna. Segíthetne feltérképezni, hogy a munkavállalók számára milyen körülmények megléte vagy hiánya miatt volt vonzó ez a pálya (munkakörnyezet, munkahely közelsége, fizetés mértéke egyéb juttatások, börtönben dolgozó barátok/ismerősök, kiszámíthatóság, előmenetel). Egyértelműen kiderül a felmérésből, hogy a börtönön kívüli tényezők befolyásolására is törekedni kell a reintegráció sikeressége érdekében, mégpedig a pártfogói szolgálat erősítése, illetve a munkaügyi központokkal való aktívabb kapcsolat lehet a hatékonyság növelésének kulcsa. 175

177 KUTATÁSOK Összefoglalva a kérdőíves felmérés harminc kérdése igen sok, fontos és meghatározó jelentőségű területet érintett. A válaszok, adatok elemzése során több terület részletesebb tanulmányozása is felmerült, melyek hatékonyabbá tehetnék a büntetés-végrehajtás rendszerét, harmonikusabbá a munkahelyi miliőt, és végső soron csökkentenék a fluktuációt a személyzet körében. Felhasznált irodalom Atkinson, R. C. et al. (1999): Prszichológia. Budapest, Osiris Kiadó Csáki Anikó Kovács Klaudia Mészáros Mercedes Sponga István (2006): Fogvatartásból szabadult fiatal felnőttek társadalmi (re)integrációjának lehetőségei. Kutatási összefoglaló. Budapest, Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlőségi Minisztérium Fliegauf Gergely (2007): Börtönártalmak. In: Uő Ránki Sára (2007): Fogva tartott gondolatok. Budapest, L Harmattan Kiadó p. Fliegauf Gergely (2011): Börtönbeli nevelés presztízscsökkenése. In: (Letöltés ideje: h) Halmágyi Gyula (1997): Emberi tényező. Gondolatok a humánpolitika összefüggéseiről. In: Börtönügyi Szemle, 4. szám, p. Kárpáti Tamás (2003): A nevelői tevékenység tapasztalatai a Márianosztrai Fegyház és Börtönben. in: Börtönügyi Szemle, 22. évfolyam, 3. szám, p Kassai Attila (2008): A szakképzés speciális pedagógiai kérdései börtönkörülmények között. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, p. Kovács Ferenc (1992): Börtönártalom. A személyi állomány lelki egészségi állapota. In: Börtönügyi Szemle, 2. szám, p. Lipták András (2004): A személyi állomány szakmai képzése és a képzési rendszer korszerűsítésének irányai. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, p. Lőrincz József Nagy Ferenc (1997): Börtönügy Magyarországon. Budapest, Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnoksága 176

178 MIKLÓSI MÁRTA: A BÖRTÖNOKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK, SIKERESSÉGÉNEK KÉRDÉSEI A BÜNTETÉS-VÉGREHAJTÁSI SZEMÉLYZET SZEMSZÖGÉBŐL Matiasovics Mária (1992): Hol a hiba? A pszichológia szerepe a büntetésvégrehajtási szakemberek képzésében. In: Börtönügyi Szemle, p. Maurer Péter (2011): Mi lehet a baj az oktatással a büntetés-végrehajtási intézetekben? In: Scientia Pannonica Tudományos Folyóirat. 1. szám. (Elérhető: Módos Tamás (2003): A személyi állomány beállítódása a büntetésvégrehajtás rehabilitációs, nevelési feladataival kapcsolatban. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, p. Szondi Miklós (1998): Vezetői felelősség. A munkahelyi fluktuáció jelenségének kérdőíves vizsgálata. In: Börtönügyi Szemle, 3. szám, p. Vaskuti András (2011): Büntető eljárásjog I-II. Budapest, Novissima Kiadó 177

179 KUTATÁSOK Molnár György SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA Összefoglaló Bizonyos, hogy belátható időn belül minden műveltségnek új feltételek között kell élet és fejlődőképesnek bizonyulnia (Kiss Árpád: Műveltség és iskola, Budapest, 1969, Akadémiai kiadó 108. oldal) Információs társadalmunk korában észlelhető állandó változások világában a permanens tanulás kényszerének hatására, valamint a folyamatosan változó gazdasági, társadalmi környezet eredményeként világosan kirajzolódnak a pedagógiában bekövetkező paradigmaváltás szükségszerű új jelenségei. E változás érinti a neveléstudomány egészét, az újabb tanuláselméleteket, mint a tantárgypedagógia területeit, s az új tanulási környezetek változását, melynek tudományos hátterére számos hazai kutató is rámutatott már (pl. Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér, Buda András). A pedagógusi kompetenciák közül kiemelt fontossággal bír a mai információs társadalom által predestinált életvitelhez szükséges digitális kompetenciák területe. Az elmúlt években megvalósított kutatásaim szorosan kapcsolódnak ahhoz a tényhez, miszerint a hazai és nemzetközi gyakorlat számos kísérletet és példát mutat a legújabb IKT (Információs és Kommunikációs Technológiák) tanítási-tanulási folyamatba közvetlen, vagy közvetett módon történő alkalmazására, szolgálva ezzel a digitális kompetenciák fejlesztését. A web 2.0 és az e-learning 2.0 háttértámogatása révén új korszerű oktatási módszerek (Piet Kommers, Pedro Isaías, Morten Flate Paulsen, Miguel Baptista Nunes) láttak napvilágot, melyek gyakran a mobil IKT alapú és az informatika eszközrendszerével a tanulási környezetet is jelentősen átformálják. Ezek előjelzik a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazásának fokát és szükségességét. 178

180 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA Az új technológiák (konkrétan mobil IKT eszközök) mindennapi használata a tanárképzés specializálódó szakaszában igen nagy jelentőséggel bír - a szakképzés erre számos lehetőséget nyújt - mely elméletileg is kutatott alapokat nyújt kutatásainkhoz. Ezt támasztja alá számos nemzetközi kitekintő kutatás (Opening up Education), mely a magyar alkalmazott kutatások számára rendszerezheti a mai helyzetet. Ezek alapján építkezhetünk egy BYOD-megközelítésű (közvetlen infrastruktúrát nem igénylő) oktatási színtereken zajló kutatásra. A tanulmányomban bemutatott vizsgálat a kutatás első részeként a szakképzés különböző területén tanuló generációkra jellemző mobil IKT eszközhasználati ellátottságukat és szokásukat dolgozza fel kvantitatív alapú kérdőíves felmérés mérőeszközt alkalmazva. A vizsgálat további célja ezen módszer és eszköztár élményalapon történő bevonása a hatékonyabb tanulási eredmény elérése érdekében. A kutatás első fázisaként az összehasonlító vizsgálat részeként a mobileszközök használati szokásait térképeztem fel a felsőoktatásban tanuló hallgatók körében, N=150 fős mintavétel alapján. Az eredmények közvetlen tanulságai alapján kialakított módszertani kultúra segíti a hallgatók eredményesebb tanulását. A téma aktualitása, történeti összefüggésekkel Elődeink, akik a neveléstudományban a mérföldköveket jelentették, szinte egy emberöltőnyi idővel éltek előttünk, de egykori munkásságuk tud-e mának szóló üzenetet jelenteni? Sportnyelven élve tudjuk-e a stafétabotot átvenni, vinni és továbbadni. Tanulmányomban oktató munkám tapasztalatai alapján mutatom be az új tanulói igényeket kielégíteni akaró programjaink néhány momentumát, amelyek talán felvetett kérdésünkre egyértelmű választ adnak. Kiss Árpád mottóként használt gondolatai az új feltételekről és a fejlődőképességekről beszélnek. Egy új oktatási program új feltételeket teremt? Igen. A tanárnak fejlődőképesnek kell bizonyulnia, ahogy Kiss Árpád fogalmazta? Igen. Az alábbiakban ezeket a teljesség igénye nélkül szeretném megválaszolni. Napjaink információs társadalmában ahol az információk mellett az infokommunikációs technikák és technológiák felértékelődése is jelentős mértéket ölt, a digitiális szakadék fogalma is lassan 179

181 KUTATÁSOK új értelmezést kap, az eszközhasználat mellett az információáramlás és közvetítés minőségi mutatójává válik. Azaz míg korábban az eszközök hozzáférésének egy fontos jelzőértéke volt a digitális írástudás terén a nemzetek és nemzetállamok tekintetében, mára már az információ áramlásának és a kommunikációs folyamat támogatásának jelzőértékévé vált. E folyamatot igazolja, hogy a mobilkommunikációs eszközök és az internethozzáférés penetrációja napjainkban már szinte minden második ember rendelkezik. Ez egyben jelent eszközt és hozzá tartozó szolgáltatást, illetve világviszonylatban átlagosan 2-3 mobiltelefon és előfizetés jut egy főre. A mobileszközök korábban nem látott interakciót hoztak (Gocsál, 2015). A recepció a Web 2.0 fogalmára gyakran a részvételi kultúra webes megnyilvánulásaként hivatkozik. Ezen felfogás szerint a felhasználó nem egyszerűen elszenvedője az online tartalmaknak, hanem interaktív alakítója is (Szűts, 2014). Nem csupán tartalom fogyasztásról van szó, hanem egyidejűleg tartalom gazdagításról, tartalom létrehozásáról, megosztásáról (Dragon 2008). Mindez a virtuális és digitalizált térben valósul meg, helytől és időtől függetlenül, mely lehetőséget teremt a digitális tanulás tanulási környezeteinek kiterjesztésére is. Ennek értelmében a tanulási tér szinte 360 -sá válik, biztosítva a nyitottságot, a reflektivitás a problémamegoldó gondolkodás és a mobiltanulás lehetőségeit (Benedek, 2013). Az informatikai kompetencia lényegesebb területeit a Nemzeti Alaptantervünk írja le, míg a digitális kompetencia keretrendszereink a nemzetközileg elfogadott digcomp 2.1.-es ajánláson alapul a tanulók szempontjából, a pedagógusok tekintetében pedig a digcomp.edu a mérvadó, míg a köznevelési intézmények esetén a digcomp.org az irányadó. A szakképzés e téren speciális helyzetben van, mert egyfelől a technikai és technológiai innováció egyik lényeges terepét alkotja, másfelől a csúcstechnológia (jelenlg ipar 4.0) igényeire is választ kell, hogy adjon (Karlovitz, 2012). A magyarországi sajátosságokat is figyelembe véve azonban nem általánosítható a korszerű technológia vagy éppen az internet elérhetőség és teljes körű hozzáférés megléte, főként nem a szakképző intézmények iskolarendszerű képzéseiben. Ennek természetesen meglehetősen komplex okai húzódnak meg a háttérben, melynek társadalmi, gazdasági és oktatáspolitikai, munkaerőpiaci hatásai sem elhanyagolhatóak. A szakképzés rendszere az oktatási területek egyik olyan fő területe ahol a változások progresszív módon és folyamatosan jelen vannak. Gondoljunk 180

182 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA csak a szakmaszerkezet állandó váltására, vagy az OKJ (Országos Képzési Jegyzék) 1995 óta észlelhető módosításaira. (25 év alatt 24 alkalommal és évben változott). Közben a munkaerőpiacnak állandó és megújuló jó szakemberekre van szükségük, melyhez megfelelő minőségű képzésekre van szükség. Ezen okok mélységeinek feltárására jelen tanulmány nem vállalkozik, pusztán a vizsgálat szempontjából fontosabb kontextusokra kíván utalásokat tenni. Nagy utat tett mg a technikai eszközhasználat. A mérnöki munkában egykor elengedhetetlen logarléc használata mára a kivételes tudás része. De arra is gondolhatunk, hogy a differenciálegyenletek emberi tudása a számítógépek tudása lett. Mindezek az oktatás rendszerek átalakítását a szakképzés korigényű lépéstartását igényli új tanulási lehetőségekkel. Tapasztalati úton végzett vizsgálat és tanulságai Az információs kor természetének köszönhetően a felsőoktatásban tanulók mind tágabb horizonton kívánnak ismereteket szerezni, az információszerzés gyors és kényelmes elérése érdekében alapkönyvtárként már az internetet használják. A hallgatók egy része inkább ösztönösen, a mindennapi felhasználói gyakorlat sémái szerint közelít a tananyag felé, miközben okos eszközei használja erre. Ebben a vállalkozásban intézményesített módon, rendszeresített ismeretekkel kell segíteni őket. A tanulók eltérő tanulási elvárásokkal rendelkező, interneten szocializálódott generációja most lép be az egyetemekre. Az újonnan felvett tanszéki oktatók a korábbi generációknál sokkal inkább IKT orientáltak. Jelentős változások tanúi lehetünk. Ma már az elsős diákok is egyszerre sajátítják el az írás-olvasás képességét a digitális ismeretekkel. A digitális kultúra értékteremtő használatának képessége a digitális írástudás, mely széles skálán mozgó digitális eszközök hatékony használatát jelenti. Az egyetemek stratégiái a következőket foglalják magukban: 1) a hallgatók internetes generációja rugalmasabb és személyre szabott tanulási elvárásainak előmozdítása végett az oktatás felbontása a részmodulok módszerével; 2) mobileszközök által támogatott oktatás bevezetése 3) a tanárok oldaláról a korábbi pedagógiai nézetek revideálása 4) az okos pedagógiai kompetenciák 181

183 KUTATÁSOK elsajátítása. E változásokat figyelemmel kísérve tettük meg vizsgálódásainkat egy mikro szintű kvantitatív alapú akciókutatás keretében. Kutatásunk keretében a különböző generációk digitális kompetenciájának készségszintjét, IKT eszközhasználati szokásaikat, illetve az alkalmazott IKT és élménypedagógiai módszerek hatását vizsgáltuk a tanulásra vonatkozóan egy empirikus kutatásban. Nyitott kérdésként felmerül bennünk folyamatosan, hogy miként hat a korszerű IKT alapú mobileszközök használata a tanítástanulás folyamatára? Vannak-e és ha igyen melyek az IKT sikeres alkalmazásának stratégiái? Az ezekre választ is kereső felmérésünket 2017 őszén végeztük el kvantitatív kérdőíves felmérés keretében, N=150 fős egyszerű rétegzett mintavétel segítségével, melynek célcsoportját a nappali tagozatos hallgatók alkották a felsőoktatás bázisán. Az értékelhető minta nagysága N=94 volt. A feltáró módszerként egy interaktív, élményalapú (kahoot) mérőeszközt használtunk. Felmérésünkhöz kihasználtuk a saját eszköz használaton alapuló módszertani támogatást, azaz a BYOD módszert. A célcsoportot elsősorban az Y és Z generációs mérnökhallgatók alkották, akik a felsőoktatási intézményben folytatják a tanulmányaikat. Felmérésünkben többnyire zárt kérdéseket használtunk és ezeket az egyszerű leíró statisztika módszerével dolgoztuk fel illetve tettük szemléletessé diagramok segítségével. A sokváltozós statisztikai eljárások közül a Kruskal- Wallis elemző eljárást használtuk még fel. A következőkben csupán - figyelembe véve tanulmány lehetőségeit - néhány szignifikánsabb és jellemzőbb eredményt ismertetünk csupán Kérem adja meg az életkorát! éves 19 éves 20 éves 21 éves 1. ábra: A válaszadók életkorának megoszlása, forrás: saját ábra (MGY) 182

184 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA A válaszadók életkor szerinti megoszlását mutatja a 1. ábra, amely értelmében láthatjuk, hogy a hallgatói korosztály mindegyike a digitális nemzedékek (Howe & Strauss, 2000) Z generációjába tartozik az elmélet szerint. Az életkori megoszlás azt is mutatja, hogy többségükben első évfolyamos egyetemista hallgatók alkották a válaszadók körét. A megkérdezettek legnagyobb aránya a gimnáziumi érettségijük után kezdték meg a tanulmányaikat, ezt mutatja, hogy a többségük, azaz a megkérdezettek közül több mint fele, 53 fő 19 éves, mintegy 20%-a, 19 fő 20 éves, míg 17 fő 18 éves volt. Önbevallásuk alapján többen az Y és alfa generációt is megjelölték egy másik kérdésnél, annak ellenére, hogy tisztáztuk előtte a generációs elméleteket. Kérem,1-től 4-ig értékelje, mennyire nyitott a hagyományos az új tanítási-tanulási módszerekre! A "4- es" a "leginkább nyitott állapotot jelzi. 50% 10% 12% 28% ábra: A hallgatók nyitottságának megoszlása a korszerű, újgenerációs tanítási módszerek terén, forrás: saját ábra A 2. számú ábra arra kérdésre kereste a választ, hogy mennyire nyitottak a válaszadók a korszerű, új típusú nyitott tanítási és tanulási módszerekre. Az eredményekből látszik, hogy a válaszadók 50%-a teljes mértékben nyitott az új oktatási és tanulási módszerekre (4), mintegy egynegyede 28 % szintén nagyon nyitott az új módszerekre (3), és csupán 12 (2) valamint 10%-uk (1) nyilatkozta azt, hogy inkább kevésbé lenne nyitott az újgenerációs tanítási módszerekre a tanulási gyakorlatában. 183

185 KUTATÁSOK Kérem, válassza ki, melyik csoportba sorolja magát észlelési csatorna szempontjából! Kinesztetikus (mozgásos) Auditív Vizuális Társas 3. ábra: A válaszadók információ befogadó készsége, észlelési csatorna szerinti megoszlás alapján, forrás: saját ábra A 3. számú ábra az információk befogadó készségének jellegét vizsgálta az észlelési csatorna függvényében. Ezek alapján a válaszadók többsége, azaz 60 fő a válaszadók közül a vizuális csatornát tartotta a leghatékonyabb észlelési csatornának az információ befogadás szempontjából. Emellett nagyjából ugyanannyian jelölték meg a társas (11fő) illetve a mozgásos észlelési csatorna preferenciáját (10fő). A hallás utáni csatornát a megkérdezettek közül 12 fő választotta. Rendelkezik okostelefonnal? 10% igen nem 90% 4. ábra: A válaszadók mobiltelefonnal rendelkezésének megoszlása, forrás: saját ábra Az 4. sz. diagram szemlélteti a hallgatók mobiltelefonnal való rendelkezésének arányait. Ennek alapján megállapítható, hogy a válaszadók 90%-a rendelkezik okostelefonnal. 184

186 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA Szokott alkalmazásokat letölteni az okostelefonjára? 11% 34% Rendszeresen Néha Nem 55% 5. ábra: A válaszadók alkalmazásletöltési szokásainak megoszlása, forrás: saját ábra Az 5. számú diagram a letöltési szokásokat mutatja a mobiltelefon alkalmazásokra vonatkozóan. Eszerint a válaszadók többsége 55 %-a csupán néha tölt le alkalmazásokat telefonjára, még 34 %-uk nyilatkozta azt, hogy rendszeres alkalmazás letöltő. A válaszadók 11 %-a nem szokott letölteni alkalmazásokat a mobiltelefonjára a válaszok alapján. A következőkben néhány összefüggést vizsgáltunk meg többváltozós statisztikai elemzések útján, melyhez sz SPSS 23 programot használtuk fel. Ezeknél a méréseknél technikai probléma miatt a mintaszámunk N=93 illetve 92 volt. elemzésünk során két jellemzőbb eredményeket mutatjuk be. Az első eredményeket Kruskal-Wallis próba segítségével állítottuk elő. 185

187 KUTATÁSOK Hogyan viszonyulnak a mobil internethez az egyes generációk A generációk és az életkori megoszlás alapján összességében nincs különbség az okostelefonokkal és mobil internettel rendelkezés szempontjából. Jól látszik viszont, hogy a magukat alfa generációnak tartók 186

188 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA kilógnak a sorból, közöttük több az olyan hallgató, akinek nincs okostelefonja és mobil internete, annál, mint akinek van. A következő elemzésben a Mann-Whitney tesztet alkalmaztuk, mert a független változók helyén mindig kétértékű változó állt jelen esetben. E teszt azonban képes a nem parametrizálható, nemlineáris változókat kezelni és illetve kimutatásokat elkészíteni. 187

189 KUTATÁSOK A mobilinternet és a tanulási módszerekkel szembeni nyitottság Ennél az összehasonlító elemzésnél nem volt könnyű dolgunk, mert alig volt olyan hallgató, aki ne rendelkezne okostelefonnal (91-ből 8-an). Ezek alapján nem is lehetett kimutatni szignifikáns eltérést az ő esetükben, az azonban elmondható, hogy akiknek van okostelefonja, azoknál a nyitottság egyenletesen nő a maximumig, míg, akiknek nincs, azok vagy teljesen nyitottak, vagy teljesen elutasítók (közel azonos arányban). Az okostelefonnal rendelkezők átlaga 2,94, az ezzel nem rendelkezőké 2,87. Különbség tehát lényegében összességében nincs, de más a szimpátiák eloszlása ezen a területen. Következtetések, jövőbe tekintés A felsőoktatásban az új kompetenciák folyamatosan változnak, alakulnak, egyre jelentősebb szerepet kap az innováció és kreativitás, és az új tanulási környezet. A vizsgált minta alapján megállapítható, hogy a korszerű digitális és IKT eszközök rendelkezésre állása, és az internet hozzáférése biztosított általában, illetve a korszerű tanítási módszerek iránti igény is egyértelmű elvárás a felnövekvő és iskolai intézményrendszerben tanuló hallgatók 188

190 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA részéről. Az új módszerek és digitális tartalmak, illetve keretrendszerek használatában általában a hallgatók is partnerek az oktatók kezdeményező, megújító szándékuk támogatása segítségével. Az új IKT alapú hatékony módszerek alkalmazására még nem teljesen egyértelmű, a szükséges recept nem áll rendelkezésünkre, mikrotevékenységek szintjén viszont már egyre gyakrabban érzékelhetjük a módszertani kultúra változásában akár az iskolarendszerű, akár az iskolai rendszer kívüli iskolákban. Az alfa generáció tagjai már kevésbé lennének rabjai a digitális technikának, viszont okosabban használja a tervek szerint. A tanulmányunkban elemzett minta nagysága (illetve kicsi mintaszáma: 94 fő), a generációk nagy száma, valamint a válaszadók közötti kis korkülönbség nem tette lehetővé, hogy érdemi különbségek kimutathatók legyenek a generációk között. alapvetően tehát homogén módon egy irányba mutattak a hallgató jellemzői. A Kruskal-Wallis-próba tehát nem érzékelt különbséget közöttük. Okostelefonnal rendelkezés az összes korcsoportnál egyformán jelen van, a 18 éveseknél (legfiatalabbaknál) kevésbé van ellátottság az okostelefon terén. Összességében a vizsgált változók hatásait együtt értékelve és értelmezve mégis kijelenthető, hogy e tényezők birtoklását jelentős mértékben befolyásolja az újszerű tanulási módszerek elfogadását. Kutatásainkat e területen is folytatni kívánjuk a jövőben. A tanulmány a Bolyai János Kutatási Ösztöndíj támogatásával készült. Felhasznált irodalom Bacsa-Bán Anetta (2014): Mérnöktanárok a pedagóguspályán, In: Ősz Rita (szerk.) Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatáspedagógiában. Székesfehérvár: DSGI, pp (Kutatási füzetek; 12.) 189

191 KUTATÁSOK Benedek András - Molnár György (2015): A műszaki és humán szakterület szakmai pedagógusképzésének és képzők hálózatának fejlesztése, In: Horváth H. Attila, Jakab György (szerk.) A tanárképzés jövőjéről. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI), pp Benedek András (2008): A TéT és a technológiai fejlődés összefüggései, In: Benedek András (szerk.) Tanulás életen át (TéT) Magyarországon. Budapest: Tempus Közalapítvány, pp Benedek András - Szabóné Berki Éva (2011): Szakmai tanárképzés-tradíciók és új késztetések, In: Hrubos Ildikó, Pfister Éva (szerk.) Szakmai tanárképzés: múlt - jelen - jövő. Budapest: Aula; BCE, pp (NFKK Füzetek; 7.) Buda András (2012): Mérnöktanárok az információs társadalomban, In: Tóth Péter, Duchon Jenő (szerk.) Kutatások és innovatív megoldások a szakképzésben és a szakmai tanárképzésben : II. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia. Budapest: Óbudai Egyetem, pp Gocsál Ákos (2015). Ikt-használat a szakiskolában, In: Daruka Magdolna (szerk.) A tanári szerep változásának háttértényezői a szakképzésben. Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem, pp Holik Ildikó (2015): Szakmai tanárok módszertani repertoárja, In: Tóth Péter, Maior Enikő, Pogátsnik Monika (szerk.) Tanári és tanulói kompetenciák az empirikus kutatások fókuszában. Nagyvárad, Románia, Budapest, Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, pp Kálmán Anikó (2013): A felnőttképzők minősítési rendszerének fejlesztése WBA modell segítségével, In: Tóth Péter, Ősz Rita, Hajnal Andrea (szerk.) Új kihívások a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben: III. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia. Budapest, Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, pp Karlovitz János Tibor (2012): Nevelési célok, nevelési értékek iskolai pedagógiai programokban, In: Buda András, Kiss Endre (szerk.) Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai: a VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata. Debrecen: Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, pp Kollarics Tímea - Lükő István (2014): Fejezetek a szakmai tanárszakok módszertanából:: módszertani jegyzet a szakmai pedagógusképzéshez, In: Lükő István, Kollarics Tímea, Fejezetek a szakmai tanárszakok módszertanából: módszertani jegyzet a szakmai pedagógusképzéshez. Sopron: Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, pp

192 MOLNÁR GYÖRGY: SZAKKÉPZÉSBEN TANULÓ DIÁKOK INFORMATIKAI ESZKÖZRENDSZERE AZ OKTATÁSBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A MOBIL IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRA Mészáros Attila (2014): A felsőoktatás humánerőforrás kutatásához alkalmazható HS mérőrendszer bemutatása In: Mészáros Attila (szerk.) A felsőoktatás tudományos, módszertani és munkaerőpiaci kihívásai a XXI. században. Győr: Széchenyi István Egyetem, pp Molnár György (2015): A korszerű IKT alkalmazásának mutatói a szakmai tanárképzésben, In: Bacsa-Bán Anetta (szerk.) Mérnöktanár: tradíció és modernitás: A 45 éves tanárképzés jubileumára. Dunaújváros: DUF Press, pp Sass Judit, Bodnár Éva (2014): Kihívások: Változó tanulók - változó módszerek változó tanárszerepek, In: Tóth Péter, Ősz Rita, Várszegi Ágnes (szerk.) Pedagógusképzés - személyiségformálás, értékközvetítés, értékteremtés, Budapest, pp Simonics István (2011): Problémák és megoldások a Mentortanár képzésben, In: Tóth Péter, Duchon Jenő (szerk.) Empirikus kutatások a szakképzésben és a szakmai tanárképzésben: Budapest: Paper problémák. 6 Szűts Zoltán (2012): A Web 2.0 kommunikációelméleti kérdései, Jel-Kép: Kommunikáció, közvélemény, média (1-4) pp

193 KUTATÁSOK Ollé János Soltész Erika Kovács Cintia ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS Bevezetés A 21. századi tanulási környezetek kihívásai az új munkaerőpiaci igényekből erednek: a mai munkavállalóknak olyan képességekkel kell rendelkezniük, amelyek sok szempontból meghaladják a korábbi évtizedek elvárásait. Legyenek kreatívak, tudjanak önállóan problémákat megoldani, ezekhez információkat keresni, szűrni, rendszerezni, az adott helyzetnek megfelelően kritikusan értékelni, majd ezekből működőképes megoldásokat felépíteni. Mindezeket olyan helyzetekben, amelyekhez a ma munkavállalói korábbi iskolai környezetükben nem szoktak hozzá, ezeket a folyamatokat még egészen más körülmények között tapasztalták meg. A szabályok ismeretén alapuló mechanikus tevékenységek, korábban elsajátított ismeretek már nem elégítik ki azokat a követelményeket, amik napjainkban a tanuló - a holnapi munkavállaló - egyén elé kerülnek (Molnár 2016). Nemcsak a gyorsan változó technológiai fejlődéshez kell igazodni, hanem a megszerzett tudás elévülése is felgyorsult, a folyamatos képzés, önképzés elkerülhetetlen az élet minden területén. Fel kell tehát készülnünk arra, hogy az élet elválaszthatatlan részévé vált elektronikus környezetben számítógépekkel segített vagy azon alapuló folyamatokban is magabiztosan, kreatívan, az új Digitális Állampolgárság 2017-es kompetenciamodelljében foglaltaknak (Hülber szerk. 2017) megfelelően tudatos és eredményes legyen a 21. századi egyén. A create-a-better-employee megfontolás támasztja alá az igényt, miszerint a tananyagokban jelenjenek meg azok a képességfejlesztési szándékok, melyek a kritikai gondolkodás, a kreativitás és a problémamegoldás fejlődésének irányába hatnak (Martz, Hughes és Braun 2017). 192

194 OLLÉ JÁNOS SOLTÉSZ ERIKA KOVÁCS CINTIA: ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS Önálló tanulásra szánt, online tananyagokkal kapcsolatos elméleti megalapozás Az internet világa megváltoztatta a tanuláshoz és a tudáshoz való viszonyunkat, az információkhoz való hozzáférés lehetőségeit és költségeit is. A hagyományos tantermi tanulási környezet szerepét egyre több szinten veszik át az elektronikus felületek, amelyek lehetővé teszik az önálló, helytől és időtől független tanulást. A mindennapjainkat segítő, többek között kommunikációra, információszerzésre, kapcsolattartásra használt eszközök alkalmazásával olyan tanulási környezet alakítható ki, amely erősíti a tanulói motivációt és lehetőséget ad a tanítás alapvető megváltoztatására (Molnár 2016). A digitális technológia népszerűsége az oktatásban való felhasználáshoz is elvezetett, ám ahhoz, hogy ez eredményes lehessen, a tanulóknak az érdeklődés mellett kritikai gondolkodásra is szükségük van (Kong és mtsai 2014). Napjainkban a tanulási célok határait nem húzhatjuk meg az enciklopédikus tartalmak megismerésénél, hanem ki kell elégíteniük a 21. századi készségek fejlesztésének igényét is. Az elmúlt évtizedekben tanúi lehettünk az oktatás talán minden eddiginél gyorsabb átalakulásának, melyben az internetes felületeken történő oktatás megszületett és gyorsan bővült. Annak ellenére, hogy a nyomtatás óta talán ez volt a leginnovatívabb történés, az ellenzők táborának hangjai szerint az internettel támogatott tanulás során a társadalom tagjai közötti digitális szakadék növekedett. A tananyagfejlesztés kihívásai között jelenik meg az a kívánalom, hogy ez az oktatási forma releváns és eredményes maradjon abban a digitális korban, amikor a fejlődés üteme rendkívül gyors (Beaudoin 2015). A különböző célokra alkalmazott olyan oktatástervezési megoldások helyett, amelyek tantermi környezetben igazoltan hatékonynak bizonyultak, ki kell dolgozni azok internetes felületeken történő egyéni tanulásra szánt tananyagokban alkalmazható formáit. Ez a munka a fejlesztési célok oktatástervezési metódusait leíró elméletek és gyakorlatok elemzésére és összegzésére épül, melyek eredményeképpen ki tudtuk alakítani azokat a szempontokat, melyek kísérleti munkák meghatározó sarokpontjai. A problémamegoldó gondolkodásra optimalizált tananyaggal kapcsolatos megfontolások alapjául Jonassen probléma-kategorizálása szolgált (Jonassen 193

195 KUTATÁSOK 1997). A két alapkategória egyikébe azok a jól strukturáltnak nevezett problémák tartoznak, amelyek egyértelműen meghatározottak, a megoldás létezik, és a hozzá vezető út lépései nyilvánvalók. Ezek a problémák a való élet helyzeteihez korlátozott relevanciával rendelkeznek, ezért gondolkodásukban ezt a területet figyelmen kívül hagytuk. A másik kategóriába azok a rosszul strukturált problémák tartoznak, amelyek esetében a probléma meghatározása is a feladatok közé tartozik. A probléma megoldási útja nem nyilvánvaló, a rendelkezésre álló információk gyakran nem elegendőek a megoldáshoz, előfordulhat, hogy felesleges vagy zavaró adat vagy tény is van közöttük. A megoldás nem egyértelmű, és az is lehetséges, hogy nem is létezik. Ezek a problémák jelennek meg a mindennapi életben és a munkafolyamatokban is, így az oktatástervezés feladata a komplex, rosszul strukturált problémák megoldási képességének, és a magasabbrendű gondolkodás képességének fejlesztése (Akcaoglu 2016). A problémamegoldó képesség fogalmának meghatározásához a PISA felmérésekhez készült OECD definíciót vettük alapul: a problémamegoldó képesség az egyénnek az a képessége, mely segítségével megérti és megoldja azokat a problémaszituációkat, amelyben a megoldás módja nem nyilvánvaló (OECD 2012). A problémamegoldásra optimalizált kontakt osztálytermi módszertani megoldásai közül a rosszul strukturált problémákkal foglalkozók áttekintése mellett a problémamegoldási folyamatok leírásait tanulmányoztuk. A bemutatott folyamatok négy, öt, illetve hat lépésből állnak, alapjuk Pólya 1959-es, illetve a PISA 2010-es leírása (OECD 2010), melyben az első lépés a probléma felismerése, megértése, ezt követi a probléma megfogalmazása és a megoldására vonatkozó terv készítése. Harmadik lépésként ki kell választani a stratégiát és végre kell hajtani a tervet, végül a megoldás vizsgálata következik. A tanulmányozott folyamatleírásokban különbségek találhatók többek között abban, hogy a feladatnak része-e a problémával érintettek álláspontjának megismerése, milyen mértékben állnak rendelkezésre információk, amelyek a megoldáshoz szükségesek, illetve ezek között az információk között vannak-e olyanok, amelyek nem csupán feleslegesek, hanem zavaróak lehetnek a tanuló számára. A megoldás vizsgálata többszempontú: létezik-e megoldás vagy nem, a lehetséges megoldások közül kiválasztott működik-e, valamint értékelni szükséges a megoldáshoz vezető út folyamatát és mérföldköveit. 194

196 OLLÉ JÁNOS SOLTÉSZ ERIKA KOVÁCS CINTIA: ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS A tananyagok másik része a tevékenységközpontúságra fókuszál. A tevékenységközpontú tananyag nem hasonlítható egy egyszerű, digitális tankönyvhöz. Az online tananyag különböző típusú feladatokat tartalmaz, pl. rendszerező-elemző, felismerő-kiválasztó, egymáshoz rendelő feladatokat, melyek folyamán a tanuló aktivizálható, így a tanuló a tanulás során nem passzív, hanem teljes mértékben aktív résztvevővé válik. A kreatív és a kritikai gondolkodás mint kulcskompetencia egyre inkább megjelenik a XXI. századi tanulóval szemben megfogalmazott elvárások között (Ananiadou & Claro, 2009). A tanulási környezet kiterjesztésével a tanulók többsége ma már lehetőséget kap digitális oktatási tartalmakkal történő tanulásra is. Fejlesztési igényként fogalmazhatjuk meg, hogy a korszerű oktatástervezés eredményei alapján a jövőben olyan digitális tananyagok készüljenek, amelyek nem csak a tanulói aktivitást, hanem a célzott kompetenciafejlesztést is biztosítják. A hatékony tanuláshoz alapfeltétel, hogy az online tanulási környezetek technológiai fejlettsége mellé a digitális tananyagok tervezése, az online tanulói aktivitás módszertana, a tartalom strukturálásának célorientált megoldásai is felzárkózzanak. Minőségi digitális tartalomfejlesztés ma már elképzelhetetlen korszerű oktatástervezési modell nélkül (Ollé és mtsai, 2015). A tevékenységközpontú oktatástervezés segítségével készíthetünk olyan digitális tananyagokat, amelyek egy adott szakterületen belül lehetővé teszik a kritikai gondolkodás fejlesztését. A tananyag belső fogalmi szerkezetének és a tanulók tanulási feladatainak különböző megoldásaival eltérő hatékonyságú tananyagok készíthetők. A szakirodalomban bemutatott folyamatleírások és empirikus vizsgálatok tanulmányozása alapján kialakított szempontrendszer felhasználásával terveztük meg a kísérleti tananyagváltozatokat, melyek segítségével értékeltük a módszertani fejlesztési irányok hatékonyságát. 195

197 KUTATÁSOK Kísérleti tananyagok bemutatása tavaszától kísérleti tartalomfejlesztést végeztünk, melyhez egy önálló tanulásra szánt, projektszemléletű, tevékenységközpontú LMS, a Nexius rendszer adta a hátteret, melynek alapja az az oktatástervezési modell, melynek sajátossága a múlt évszázad közepétől megszülető oktatástervezési modellekkel szemben (pl. ADDIE, Dick-Carey modell) az, hogy tartalmaz egy tevékenységtervezés lépést, amelynek során a tananyag készítője pontosan meghatározza, hogy a tanulónak mit kell tennie az adott oldalon. Ez a modell (1. ábra) az online tananyagfejlesztés kiindulópontja volt számunkra a bemutatandó kísérletünknél. 1. ábra: Nexius modell Vizsgálatunk tárgya a KRESZ-re vonatkozó ismeretek alapján készült kísérleti tananyagfejlesztés összehasonlító, elemző vizsgálata. Az oktatási tartalom a körforgalomra vonatkozó ismereteket tartalmazza, mely kellően moduláris ahhoz, hogy önállóan is feldolgozható kisebb egységekkel tudjunk kísérleteket végezni. Így a körforgalom témájában rendelkezésre álló kiindulási tananyaghoz készítettünk három kísérleti tananyagváltozatot, amelyből az egyik középpontjában a tevékenységközpontúság áll, a másik a 196

198 OLLÉ JÁNOS SOLTÉSZ ERIKA KOVÁCS CINTIA: ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS problémamegoldó gondolkodásra, a harmadik pedig a kritikai gondolkodás fejlesztésére lett optimalizálva. A kísérleti tananyag készítése során a kiindulási tananyag médiaelemeit változatlanul hagytuk, a célstruktúráink alapján megváltoztattuk a szövegeket, és csak a szükséges mértékben kerültek be új médiaelemek. A kritikai gondolkodás fejlesztésére optimalizált tananyaggal kapcsolatos vizsgálódások eredményei Kísérleti tananyagfejlesztésünk egy adott szakterület meglévő tananyagának kritikai gondolkodás fejlesztését célzó átalakítására fókuszált. A fejlesztés során a korábban már bizonyítottan eredményes tananyagnak elsősorban a szöveges részét alakítottuk át, a vizuális elemek és a tartalom szerkezeti struktúrájának változatlanul hagyásával. A kísérleti tananyag belső logikai szerkezetében nagyobb arányban jelentek meg a kérdések, reflexiók, kérdés-válasz elemi részek, illetve a megértést facilitáló ellentmondások és okfeltáró magyarázatok (Bárdossy és mtsai, 2002). A kísérleti tananyaggal tanuló vizsgált személyek előismeretét, illetve a kritikai gondolkodást igénylő feladatokkal kiegészített általános tanulási teljesítményét tesztfeladatokkal mértük. A kísérleti és a kontrollcsoport teljesítménykülönbségének elemzésén túl a tananyagfejlesztés számára kulcsfontosságú lehet, hogy a tanulás eredményességét milyen tényezők milyen mértékben határozzák meg. Hipotézisük szerint az előismeret és tanulási teljesítmény között a kontrollcsoport esetében pozitív összefüggést, a kritikai gondolkodást fejlesztő tananyaggal tanuló kísérleti csoport esetén azonban semmilyen összefüggést nem tapasztalunk. A kontrollcsoport esetben az előismeret nem mutat szignifikáns összefüggést a teljesítménnyel (r=0,44, p=0,150), a kísérleti csoport esetén pedig gyenge, negatív, nem szignifikáns összefüggést találtunk (r=-0,14, p=0,696). A kísérleti tananyag hozzáadott értékének alapvető bizonyításán túl szerettünk volna pontosabb képet kapni a teljesítményt érdemben befolyásoló tényezőkről is. Lineáris regressziós összefüggés építhető fel a tanulást megelőző és általános vezetési gyakorlat, illetve az online tanulási környezetben való előrehaladás és az ott eltöltött idő tanulási 197

199 KUTATÁSOK teljesítmény befolyásoló hatására (p=0,051). A felsorolt tényezők a vezetéssel töltött órák számától eltekintve (r=-0,68, p=0,029) nem mutatnak szignifikáns összefüggést a tanulói teljesítménnyel. A negatív összefüggés felhívja a figyelmünket arra, hogy a tananyag elsősorban a kisebb tapasztalattal rendelkezők számára volt fejlesztő hatású. Egy következő vizsgálódásnál a kontrollcsoportként a tartalomközpontú tananyaggal tanulók csoportját, kísérleti csoportként pedig a kritikai gondolkodás fejlesztésére optimalizált tanulók csoportját alkalmaztuk (N=98). A kontroll- és a kísérleti csoport esetén is egyszerűsített teszt segítségével mértük a tanulók szakterületre jellemző általános és a kritikai gondolkodáshoz kapcsolódó feladatmegoldó teljesítményét. A kontrollcsoportos vizsgálat eredményei alapján az első hipotézisünk beigazolódott: a kísérleti és kontrollcsoport között nincs lényeges teljesítménykülönbség (p=0,270) de a kísérleti tananyagnál a tanulói teljesítmény jobb. Az eredmény alapján a tananyag átalakításának módszertanát tovább kell fejlesztenünk. Feltételeztük, hogy a tanulással töltött idő a kontrollcsoport esetében erős pozitív szignifikáns összefüggést mutat a tanulói teljesítménnyel, a kísérleti tananyag esetében azonban az összefüggés hiánya a tananyagfejlesztési módszertan hatékonyabb időgazdálkodás felét történő elmozdulásra utal. Egyik esetben sem mértünk szignifikáns összefüggést (p=0,086, illetve p= 0,311), így az időgazdálkodás hatékonyságára más módszertani megoldást kell majd alkalmaznunk. A kritikai gondolkodás más fejlesztendő kompetenciákhoz hasonlóan kulcsfontosságú lehet nemcsak az egyéni általános fejlesztésben, hanem az egyes szakterületek speciális tananyagainak, illetve a tanult ismeretek valós kontextusban történő alkalmazásának szempontjából is. A kritikai gondolkodás fejlesztésére alkalmas tananyag elkészítésének módszertana további fejlesztéseket és kísérleteket igényel és célszerűnek látszik az időgazdálkodás problematikáját az oktatástervezésben külön területként kezelni. 198

200 OLLÉ JÁNOS SOLTÉSZ ERIKA KOVÁCS CINTIA: ONLINE TANANYAG- ÉS KRITIKAI GONDOLKODÁSFEJLESZTÉS Felhasznált irodalom Akcaoglu, M. (2016): Design and Implementation of the Game-Design and Learning Program. TechTrends Beaudoin, M. F. (2015): Distance Education Leadership in the Context of Digital Change The Quarterly Review of Distance Education 16(2) Jonassen, D. H. (1997): Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes. ETR&D. 45(1) Kong, S. C., Chan, T.-W., Griffin, P., Hoppe, U., Huang, R., Kinshuk, Looi, C. K., Milrad, M., Norris, C., Nussbaum, M., Sharples, M., So, W. M. W., Soloway, E., & Yu, S. (2014): E-learning in School Education in the Coming 10 Years for Developing 21st Century Skills: Critical Research Issues and Policy Implications. Educational Technology & Society, 17 (1), Martz, B., Hughes, J. & Braun, F.(2017): Creativity and Problem-Solving: Closing The Skills Gap. Journal of Computer Information Systems, 57:1, Molnár, Gyöngyvér (2016): Technológiaalapú tesztelés az oktatásban: a problémamegoldó képesség fejlődésének értékelése. Akadémiai doktori értekezés tézisei. URL: (Letöltés ideje: február 27.) OECD (2012): Literacy, Numeracy and Problem Solving in Technology-Rich Environments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills. OECD Publishing. URL: (Letöltés ideje: március 7.) OECD (2010): PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework. URL: (Letöltés ideje: március 7.) Ollé János - Kocsis Ágnes - Molnár Előd - Sablik Henrik - Pápai Anna - Faragó Boglárka (2015): Oktatástervezés, digitális tartalomfejlesztés. Líceum Kiadó, Eger 199

201 KUTATÁSOK Polónyi István A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY Ebben az írásban a hazai oktatáskutatás (neveléstudomány) 1 publikációs teljesítményét igyekszünk bemutatni makro adatoktól a legfontosabb hazai oktatáskutatási műhelyek tudománymetriai jellemzőiig bezárólag. A magyar oktatáskutatással foglalkozó kutatók hazai és nemzetközi publikációs teljesítményéről már több írás megjelent (Bíró 2009, Csapó 2015a, Csapó 2015b. Polónyi 2016), jelen elemzés ezeket igyekszik elmélyíteni. A nemzetközi összehasonlítás módszereiről A makroszintű tudományos teljesítményt alapvetően az 1 millió lakosra vetített nemzetközileg jegyzett (Scopus adatbázisban nyilvántartott) publikációk számával, valamint az országok között elfoglalt helyezéssel jellemezzük. A publikációk számát a Scopus adatbázis ( alapján 2 vettük figyelembe. Az 1 millió lakosra vetített értékeket az UNESCO adatbázisából vett népességadatok segítségével számítottuk. Miután az egyes években eltérő számú országról áll rendelkezésre adat, ezért a makroelemzésnél a publikációk számának alakulását az OECD, az EU és a G20 országok együttes halmazán vizsgáljuk, miután ezekről gyakorlatilag 1 Az írásban az oktatáskutatás (neveléstudomány) megnevezést használjuk annak a tudományterületnek az azonosítására, amelyet a nemzetközi gyakorlatban Education, a hazai gyakorlatban Neveléstudomány névvel azonosítanak. A különbségekről és azonosságokról lásd: Halász (2013) 2 A SCImago Journal & Country Rank egy olyan portál, amely a Scopus adatbázis alapján tartalmazza az egyes országoknak az adatbázisban szereplő folyóiratokban közreadott tudományos közleményeit tudományáganként és tudományterületenként 1996-tól éves bontásban. Ebben az írásban nem foglalkozunk a Scopus illetve az mtmt.hu adatbázisok tudománypolitikai szerepével és az ezzel összefüggő vitával (Lásd erről Csaba et al (2014), Kollár (2012), Scheuring (2012), Sasvári Nemeslaki (2017) 200

202 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY minden évben van adat. (Az egyes szervezetek átfedése miatt ez 49 országot jelent.) A publikációs adatbázissal kapcsolatban a Scopust azért választottuk, mert részint az utóbbi időben ez került az érdeklődés középpontjába (az mtmt.hu továbbfejlesztése kapcsán), részint ennek van a leginkább felhasználóbarát adatbázisa. Hozzá kell azonban tenni, hogy több más hasonló adatbázis is létezik, amelyek nagy része kommerciális versenyben áll egymással, hiszen lényegében valamennyi hasonló adatbázis, vagy a benne lévő folyóiratok marketingjét, vagy más megközelítésű reklám és marketing célokat szolgál (végül is ez adja működésük forrását). Az adatbázisból a megjelent közlemények (dokumentumok) számát illetve a hivatkozások számát használtuk az elemzéshez. A fajlagossággal kapcsolatban érdemes megjegyezni, hogy az egy kutató, fejlesztőre vetített publikáció száma leginkább a kutatók teljesítményét jellemzi. Az olyan mutatók, amelyek az egy kutatóra, vagy publikációra vetített (pl. egyenértékű dollárban, vagy GDP arányosan mért) ráfordítást vizsgálják, azok az adott ország kutatási, fejlesztési tevékenységének (költség)hatékonyságát jellemezhetik. Az 1 millió lakosra fajlagolt publikáció szám azért tűnik a legalkalmasabbnak a makroszintű vizsgálódásra, mert ez jellemzi legjobban az adott ország tudományos teljesítményét, mivel ez a mutató egyszerre függ a kutatási ráfordításoktól, a kutatólétszámtól, a kutatói teljesítményektől és a kutatási, fejlesztési rendszer institúcióinak működésétől. Az egy kutatóra vetített publikációk száma inkább az országon belüli illetve intézmények közötti összehasonlításra használható, mivel a kutatólétszám tudományterületi bontásáról csak nagyon hiányos nemzetközi adatok állnak rendelkezésre. A lentebb bemutatott, intézményeket összehasonlító elemzések az egyes egyetemek neveléstudományi intézetei oktatóinak mtmt.hu-ban elérhető adataira épülnek. 201

203 KUTATÁSOK A magyar tudományos publikációk a nemzetközi rangsorban Ha a világ legfejlettebb 49 országának tudományos teljesítményét a Scopus adatbázisa alapján hasonlítjuk össze, (azaz a Scopus adatbázisban szereplő nemzetközi folyóiratokban közölt publikációk alapján), akkor az egymillió lakosra vetített közlemények számát illetően az ös időszakot együttesen vizsgálva Svájc, Svédország és Dánia áll az élen (ebben a sorrendben). Magyarország a 32., kicsivel Szlovákia mögött, s valamivel Lengyelországot megelőzve. Ha megvizsgáljuk, hogy a magyar teljesítmény a 49 ország között milyen az egyes tudományterülteken, azt látjuk, hogy két tudományterületen (Veterinary és Neuroscience) állunk a középmezőny felett kicsivel. Az oktatáskutatást (neveléstudományt) befoglaló tudományterület, a Social Science esetében Magyarország 49 fejlett ország között a 30. helyen áll, a 49 ország átlagteljesítményének 44%-ával. A társadalomtudományi és az oktatáskutatási publikációk Ha megvizsgáljuk az oktatáskutatás (Education) tudományágban és az azt befoglaló tudományterületen (Social Science) a magyar kutatói teljesítményt, akkor azt tapasztaljuk, hogy a társadalomtudomány területén a magyar fajlagos publikációszám növekszik, viszont az ország helyezése romlik, mivel a fejlett országok fajlagos publikációinak átlaga erőteljesebben növekszik, mint a magyar (1. ábra). Viszont az oktatáskutatás tudományágban a közleményszám is csökken 2010 óta. (2. ábra) 202

204 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY 1. ábra 49 ország és Magyarország tudományos közleményeinek fajlagos száma, és az ország rangsora 49 ország között társadalomtudományok Social Sciences tudományterületen Forrás: alapján saját számítás 2. ábra 49 ország és Magyarország tudományos közleményeinek fajlagos száma, és az ország rangsora 49 ország között oktatáskutatás (Education) tudományágban Forrás: alapján saját számítás 203

205 KUTATÁSOK Az magyar közlemények nemzetközi idézettsége Az egy dokumentumra (tudományos közleményre) jutó citációk számát illetően az időszakban az összes tudományterületet együtt tekintve Magyarország a vizsgált 49 ország között 23. helyen áll, (egy publikációra jutó közel 13 átlagos idézettséggel). (1. táblázat) Az élen Svájc áll kicsit több mint 23, és Izland közel 23 átlagos idézetszámmal. Egy posztszocialista ország előz meg bennünket Észtország, (az átlagos idézetszáma 0,4-gyel nagyobb, mint a magyar). A társadalomtudományos közleményekre jutó 4,8 citáció alapján. Magyarország 49 ország között a 31. A társadalomtudományi közlemények átlagos idézettségében az élen Hollandia és az USA áll. Az oktatáskutatási (Education) közlemények átlagos idézettsége meghaladja a befoglaló tudományterületének átlagos idézettségét, viszont jelentősen elmarad a természettudományos vagy orvostudományi közlemények citáltságától. Az oktatáskutatási területen mért fajlagos idézettségben számos olyan országot megelőzünk, amelyek publikációs intenzitása magasabb, mint a magyar (pl. Észtországot, Luxemburgot, Litvániát), ami a magyar közlemények nagyobb hatásosságára, magasabb minőségére utalhat. 1. táblázat Az egy dokumentumra jutó citációk száma időszakban Összes dokumentumra Társadalomtudomány (SocialScienses) Oktatáskutatás (Education) Magyarország helyezése a 49 ország rangsorában Egy magyar dokumentumra jutó citációk száma 12,95 4,81 5,58 Magyar citációszám a 49 ország átlagának arányában 97,8% 75,4% 103,8% Magyar citációszám a legjobb helyezést elért országhoz viszonyítva 55,7% 37,2% 40,1% Forrás: alapján saját számítás 204

206 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY Néhány országon belüli összehasonlítás A tudományos teljesítmények kissé mélyebb értékelésében segítséget nyújthatnak a KSH adatok is. Az oktatáskutatás (neveléstudományok) tudományágban a 2011-es 689 fő tényleges kutató, fejlesztő létszám, 2013-ra 641 majd 2014-re 588 főre csökkent, 2015-re viszont 728-ra emelkedett. A számított kutató, fejlesztőlétszám ennek kicsit több mint 30%-a, 2014-ben például 180 fő volt, ami arra utal, hogy a kutató, fejlesztőként számba vett létszám meghatározó része felsőoktatási kutatóhelyen dolgozik ben a KSH adatai szerint az oktatáskutatás (neveléstudomány) területen 5 Vállalkozási kutató-fejlesztő hely és 2 Kutató-fejlesztő intézet és egyéb kutatóhely mellett 64 Felsőoktatási kutatóhely foglalkoztatta a 641 kutató, fejlesztő létszámot. A társadalomtudományban az állam és jogtudomány után az oktatáskutatás területén a legnagyobb a felsőoktatási kutatóhelyek 3 aránya (ha külön vesszük a gazdaságtudományi területet közgazdasági s a gazdálkodásés szervezéstudományi területekre). A 64 oktatáskutatási az összes (1253) felsőoktatási kutatóhely 5%-a. Az oktatáskutatási felsőoktatási kutatóhelyek között nyilvánvalóan több főiskolai (ill. újabban alkalmazott tudományok egyetemi) tanszék illetve intézet van mint az állam és jogtudományi felsőoktatási kutatóhelyek között. (2. táblázat) 3 A KSH meghatározása szerint Egyetemi, főiskolai szervezeti egység, amely az oktatónevelő (gyógyító, megelőző) munka mellett, esetleg attól elkülönítve, kutató, kísérleti fejlesztő munkát végez. Idetartoznak a tanszékcsoportok, kísérleti állomások, továbbá a felsőoktatási intézmények mellett működő kutatóintézetek. 205

207 KUTATÁSOK 2. táblázat A kutató-fejlesztő helyek száma szektorok és tudományágak szerint, 2015 Kutató-fejlesztő intézet és egyéb kutatóhely Felsőoktatási kutatóhely Vállalkozási kutató-fejlesztő hely Pszichológiai tudományok Közgazdaság- tudományok Gazdálkodás- és szervezéstudományok Oktatáskutatás (Neveléstudományok) Szociológiai tudományok Állam- és jogtudományok Politikatudomány Forrás: Statisztikai tükör Kutatás-fejlesztés, KSH (internetes táblázat melléklet) A társadalomtudományi terület tudományágai között az oktatáskutatási kutatóhelyeken az egyik legalacsonyabb a tudományos minősítettek aránya, csak 2012 óta haladja meg az 50%-ot 4. (3. ábra) Nyilvánvaló, hogy a nemzetközi tudományos publikációs teljesítményében szerepet játszik mindkét fent említett tényező, részint a főiskolai kutatóhelyek, részint a tudományos minősítéssel rendelkezők aránya. 4 Az Közgazdaságtudományok tudományágban 2014-ben mintegy fél százalékponttal alacsonyabb volt. 206

208 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY 3. ábra Tudományos minősítéssel rendelkezők aránya a bölcsész és társadalomtudományi tudományterületen, valamint néhány társadalomtudományi tudományágban 2014-ben Forrás: KSH alapján saját számítás Ha összehasonlítjuk egyes tudományágak kutató, fejlesztőinek publikációs teljesítményét (4. ábra), jól látszik, hogy a társadalom és bölcsészettudományok területén magasabb az egy kutató, fejlesztőre eső publikált szakcikkek száma, ugyanakkor az idegen nyelvű szakcikkek egy kutató, fejlesztőre eső száma lényegesen alacsonyabb ezekben a tudományágakban. (Kivéve a műszaki tudományokat, ahol mind a magyar, mind az idegen nyelvű szakcikkek fajlagos száma meglehetősen szerény, - persze itt a tudományos teljesítményt elsősorban a szabadalmak jelentik.) 207

209 KUTATÁSOK 4. ábra A hazai kutatók publikációs teljesítménye tudományágak szerint egy tényleges kutatóra eső szakcikkek 2016-ban Forrás: Kutatás-fejlesztés KSH kiadvány adatai alapján saját számítás A társadalomtudomány ágaiban vizsgálva ugyanezt az egy kutatóra vetített publikációs teljesítményt elég egyértelműen látszik, hogy az oktatáskutatás a magyar nyelvű szakcikkek fajlagos számában a középmezőnyben van, de az idegen nyelvű cikkek tekintetében itt a legszerényebb a teljesítmény. (5. ábra) 208

210 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY 5. ábra A hazai kutatók publikációs teljesítménye a társadalomtudomány néhány ágában egy tényleges kutatóra eső szakcikkek 2016-ban Forrás: Kutatás-fejlesztés KSH kiadvány adatai alapján saját számítás A magyar nyelvű publikációk aránya az oktatáskutatás valamint az államés jogtudomány területén a legmagasabb. Mindkét esetben érthető ez az orientáció, hiszen az olvasóközönség elsősorban a hazai pedagógusok illetve jogászok. Ami persze nem jelenti azt, hogy nem kellene idegen nyelven publikálni. Ez kérdés messze meghaladja ennek az írásnak a tárgyát, de egy fontos gondolat mindenképpen idekívánkozik: Ha a kutatók tudományuk művelésében nem a két- vagy többnyelvűségi, hanem az angol egynyelvű modellt követnék, akkor a felsőoktatás sem lehetne egy idő után más, mint angol egynyelvű. Ha a felsőoktatás teljesen angol nyelvűvé válna, akkor megnehezedne, s egyre súlyosabb akadályokba ütközne az anyanyelvi 209

211 KUTATÁSOK tudományművelés, s kérdésessé válna az anyanyelv versenyképességének megmaradása. (Kiss, 2009) A makroszintű elemzés összegzése A fenti nemzetközi összehasonlítást és hazai áttekintést röviden összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az oktatáskutatásban az egymillió lakosra vetített publikációval mért kutatói teljesítmény mint ahogy a magyar tudomány egészének a teljesítménye - a rendszerváltás körüli fellendülést követően mára egyre inkább romlik. A visszaesés az egymillió lakosra fajlagolt nemzetközi publikációk esetében a nemzetközi átlagtól elmaradó növekedést jelent. Ez a megállapítás nem újdonság, hiszen a Tudománypolitikai Stratégia ( ) így ír: Az adatok idősoros vizsgálata ( ) a publikációs produktivitás stagnálása nyomán Magyarország folyamatosan veszti el versenyelőnyét, miközben versenytársai hasonló adatai növekedést mutatnak. (Im. 54. old.) A magyar nyelvű tudományos közlemények tekintetében az oktatáskutatás publikációs teljesítménye közepesnek mondható, ugyanakkor a nemzetközi publikációs teljesítmény az egyik leggyengébb a társadalomtudományok területén. Ennek több okát lehet megjelölni. Az egyik, hogy az oktatáskutatás területén viszonylag jelentős a főiskolai kutatóhelyek száma, ill. ezzel összefüggésben is, viszonylag alacsony a tudományos minősítéssel rendelkezők aránya. További ok alighanem a kutatók orientációjában is keresendő, ami a publikációk célközönségeként a hazai pedagógusokra tekint. A legjelentősebb hazai egyetemi neveléstudományi intézetek publikációs teljesítménye és annak szerkezete A jelentősebb hazai neveléstudományi bázisok publikációs teljesítményét összehasonlítva ( időszakra) azt állapíthatjuk meg, hogy a DE NMI átlagos publikációs teljesítménye mennyiségileg a legjobb volt a vizsgált időszakban. Ugyanakkor, ha a publikációk szerkezetét (minőségét) vizsgáljuk, akkor egyértelmű a SZTE NI előnye, mivel az akadémiai értékelésben nagyobb súllyal figyelembe vett tudományos cikkek aránya itt lényegesen 210

212 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY magasabb mint bármelyik vizsgált intézetnél, s az idegen nyelvű publikációk aránya is itt a legmagasabb. A szegedieken kívül mindegyik társintézet esetében a könyvrészlet a legnagyobb arányú közleménytípus (3. táblázat), ami tudományos minőségét tekintve újabban vitatott (lényegében joggal, hiszen az opponálás az esetek túlnyomó többségében nem ugyanolyan (nem peer rewiev) mint a folyóiratok esetében. 3. táblázat A hazai egyetemi neveléstudományi intézetek egy oktató,kutatóra vetített publikációs teljesítménye évi publikációk egy oktatóra vetített átlagos száma Tudományos cikk Könyv Könyvrészlet Konferencia kiadvány Idegen nyelvűek aránya DE Nevelés- és Művelődéstudományi Int. 17,3 25% 19% 47% 8% 21% SZTE Neveléstudományi Intézet 16,8 41% 10% 39% 11% 25% ELTE Neveléstudományi Intézet 12,9 24% 25% 41% 10% 25% PTE Neveléstudományi Intézet 12,5 21% 24% 48% 7% 16% EKE Neveléstudományi Intézet 8,6 12% 22% 60% 7% 11% NYE Pedagógia és Pszichológiai Intézet 7,9 15% 5% 41% 39% 8% Forrás: intézetek oktató, kutatóinak tagjai az egyetemi honlapok alapján, a publikációs adatok az mtmt nyomán saját számítás Az egyéni teljesítményeket is egybevetve, azt láthatjuk, hogy a tudományegyetemek közötta DE NMI esetében a legnagyobb azon oktatók aránya (48%), akik az intézeti átlagteljesítmény felét sem érik el. Az évente 2 vagy annál kevesebb publikációval bíró oktatók aránya is hasonló. Itt is a tudományegyetemi intézetek közül a debreceni áll a legrosszabb helyen. (4. táblázat) 211

213 KUTATÁSOK 4. táblázat A hazai egyetemi neveléstudományi intézetek egy oktató,kutatóra vetített legalacsonyabb publikációs teljesítménye Összes számításba vett oktató 8 vagy kevesebb (azaz évi átlag 2 v. kevesebb) közleménnyel bíró oktató létszám SZTE Neveléstudományi Intézet ,6% ELTE Neveléstudományi Intézet ,3% PTE Neveléstudományi Intézet ,8% DE Nevelés- és Művelődéstudományi Intézet % ,6% EKE Neveléstudományi Intézet ,0% NYE Pedagógia és Pszichológiai ,2% Intézet Forrás: intézetek oktató, kutatóinak tagjai az egyetemi honlapok alapján, a publikációs adatok az mtmt nyomán saját számítás A neveléstudományi intézetek szakfolyóiratbeli publikációs teljesítményét a tudományági átlagteljesítményekhez viszonyítva azt látjuk, hogy a tudományegyetemi intézetek teljesítménye mind a magyar nyelvű szakfolyóiratok tekintetében (a PTE NI kivételével), mind az idegen nyelvű szakfolyóiratok tekintetében (a társadalomtudományi teljesítmény) átlag feletti. (5. táblázat) 212

214 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY. 5. táblázat A tudományági publikációs átlagteljesítmények és a neveléstudományi intézmények teljesítményei 2015 Egy kutatóra vetített magyar nyelvű szakfolyóirat cikk Egy kutatóra vetített idegen nyelvű szakcikk Természettudományok összesen 0,09 0,59 Műszaki tudományok összesen 0,08 0,15 Orvostudományok összesen 0,24 0,67 Agrártudományok összesen 0,68 0,45 Társadalomtudományok összesen 0,72 0,33 Bölcsészettudományok összesen 0,89 0,24 SZTE NI 1,38 1,00 ELTE NI 0,86 0,52 DE NMI 1,09 0,43 PTE NI 0,63 0,50 NYE PPI 0,56 0,38 EKE NI 0,50 0,00 Forrás: tudományterületi jellemzők KSH adatok alapján saját számítás, a neveléstudományi intézetek jellemzői mtmt.hu alapján saját számítás Nemzetközi összehasonlításban egy magyar oktató, kutatóra vetített nemzetközileg értékelt publikációinak száma a hollandnak 5 (ami a 2015-ben az első tíz helyezett között volt a vizsgált tudományterületen) nagyjából 15%- ára rúg. A tudományegyetemi neveléstudományi intézetek átlaga pedig 30-60%-át teszi ki(a legalacsonyabb a PTE NI, legmagasabb a SZTE NI). A világszínvonal megközelítéséhez tehát a tudományegyetemi neveléstudományi intézetek esetében jelenlegi idegen nyelvű szakfolyóirati közlemények számának legalább megduplázására lenne szükség. 5 A tudományterületi kutatólétszám a nemzetközi statisztikákban meglehetősen hiányosan áll csak rendelkezésre, a vizsgált tudományágban az egymillió lakosra vetített skopus-listás folyóiratban közölt publikációk alapján első 10 országból egyedül a 6. helyen álló Hollandia tudományterületi kutató, fejlesztő létszám adatai vannak meg az UNESCO adatbázisban. 213

215 KUTATÁSOK Tanulságok Ha Magyarország előrébb akar lépni az oktatáskutatás (neveléstudomány) területén (de ez az összes humánterületre igaz) a nemzetközileg jegyzett tudományos publikációs teljesítményekben, akkor növelni kell az idegen nyelvű szakcikkek súlyát a teljesítménykövetelményekben és a teljesítményértékelésben. Ezzel párhuzamosan jelentős segítséget is kell nyújtani az idegen nyelvű szakcikkek publikálásának előmozdítására. Meg kellene könnyíteni az idegen nyelvű publikációk megszületését, például az előlektorálás, és a fordítás intézményi elősegítésével, akár pénzügyi támogatásával. Egy további eszköz a nemzetközileg jegyzett tudományos publikációs teljesítmények elősegítésére, hogy növelni kellene a nemzetközileg elismert, angol nyelvű hazai társadalomtudományi és ezen belül oktatáskutatással (neveléstudománnyal) foglalkozó folyóiratok számát. Felhasznált irodalom Bíró Zsuzsanna Hanna (2009): A magyar neveléstudományi kommunikáció jellemzői ( ) Összehasonlító tudományszociológiai elemzés, avagy kísérlet egy nemzetközi kutatás adaptációjára Magyar Pedagógia 2009/1 Csaba László Szentes Tamás Zalai Ernő (2014): Tudományos- a tudományos mérés? Megjegyzések a tudománymetria, az impaktfaktor és az MTMT használatához Magyar Tudomány 2014/4 Csapó Benő (2015a): A tanárképzés és az oktatás fejlesztésnek tudományos háttere _fejlesztesenek_tudomanyos_hattere.pdf (letöltés 2015 december) Csapó Benő (2015b):A kutatásalapú tanárképzés: nemzetközi tendenciák és magyarországi lehetőségek Iskolakultúra 2015/11 214

216 POLÓNYI ISTVÁN: A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A PUBLIKÁCIÓS TELJESÍTMÉNY Halász Gábor (2013) Az oktatáskutatás globális trendjei ELTE Eötvös Kiadó. Budapest (Letölthető letöltés 2015 december) Kiss Jenő (2009): A tudományos nyelvek, az anyanyelv és az értelmiségi elit. Magyar Tudomány. 1. Kollár István (2012): Az MTMT-adatbázisról és hatékony feltöltéséről. Hozzászólás Scheuring István cikkéhez. Magyar Tudomány. 11 Polónyi István: (2016): A oktatáskutatás helyzetéről. Iskolakultúra 4. Sasvári Péter - Nemeslaki András (2017): Tudományos folyóiratok méltányos rangsorolása az MTA Gazdasági és Jogi Osztályában: Tudománykonstruktivizmus az adatokon keresztül Magyar Tudomány. 1. Scheuring István (2012): Kinek van szüksége az MTMT-adatbázisra? Magyar Tudomány. 8 Statisztikai tükör, Kutatás-fejlesztés, október 3. KSH Tudománypolitikai Stratégia ( ) (Társadalmi partnerségre szánt vitaanyag) anypolitikai%20strategia%20honlapra.pdf (letöltés 2015 december) 215

217 KUTATÁSOK Pornói Imre A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN Szemléltetés és élmény Mivel sok ismeretünk nem szemléleti eredetű, ezen esetben inkább a fogalmakból kiindulva érthetjük meg a szemléletest. Magát a szemléletet Prohászka Lajos nem kiindulásként, hanem inkább célként határozta meg, hiszen az oktatás fő feladata éppen a helyes szemlélet megtanítása, kialakítása a tanulóban. Ez nem kérdőjelezi meg a személtetésnek az oktatásban elfoglalt helyét, sőt kiemelt fontosságát abban látja, hogy tudatunk folytonosan változó tartalmait rögzíteni tudja, sohasem a szemlélettől történik a megértés, hanem a szemléletben.(prohászka 1937, 175) A megismerés folyamatában Prohászka az élmény biztosításának fontosságát annak közvetlensége és teljessége miatt emelte ki. Egy adott tárgy közvetlen megragadásakor annak átélése történik meg s ezen élményünkre reflektálva magyarázzuk, vagy igazoljuk azt. Ennek alapján az élmény ugyan tapasztalás is, de már azon túlmutató is. Prohászka az élményt elszigetelt megismerésnek nevezte, mely nem teljes megismerés, hiszen ehhez szükséges az élménytartalom tárgyi jelentésének felfogása. Ennek végeredménye lesz a megértés. Utóbbi újra és újra az élmények körét tágítja. Így kapcsolódik össze az élmény a megértéssel, a megértés pedig az alkalmazással. Mivel a megismerés főbb mozzanataiként az élmény, megértés és a kifejezés szerepelnek, ezért az oktatás alapvető feladatai az élményekről való gondoskodás mellett a megfelelő magyarázattal biztosított megértés, és lehetőség adása a megértett tartalmak kifejezésére.(prohászka 1937, 198.) Dékány István a pedagógiai vizualizmus fontosságát emelte ki, melyben a tanuló elé kell vinni tárgyakat, hogy lássa, tapintsa, hallja stb. azokat, azaz érzéki benyomásai keletkezzenek. (Dékány 1936, 56) Weszely Ödön Pestalozzi szemléletből kiinduló, a szemléltetést hangsúlyozó alapelvének korában is meglévő érvényességét hangsúlyozta, rámutatva arra, hogy önmagában a személtetés még nem tanítás. Igaz ugyan, hogy az érzéki benyomások sokszínűsége az érzéki benyomások sokaságának 216

218 PORNÓI IMRE: A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN keletkezését segítheti elő, ám óva intett a folytonos szemléltetéstől, melyben az érzékek folytonos foglalkoztatása csak szórakoztatás, sőt később már fárasztó foglalkoztatás, mely nyomot sem hagy a gyermek értelmében. (Weszely 1935,353.) A szemléltetéshez nélkülözhetetlennek látta az értelmi munkát. A szemléltetés helyébe ő is az élmény fogalmát helyezte, mely a szemléletnél több, s nem szorítkozik a pusztán érzéki benyomások átélésére. Weszelynek a neveléstudomány rendszerét összefoglaló könyvében a szemléltetés fontossága mellett szólt ugyan, de úgy vélte, hogy ez önmagában nem elegendő a megismeréshez, ezért hozzá kapcsolódik szorosan a gondolkodás és a lélek egésze. Úgy vélte, hogy a közvetlen érzéki benyomások mindig erősebbek, mint az érzéki benyomások emlékei s így a képzetek és fogalmak számára biztosabb alapot adnak, mint a szemlélt tárgyak emlékei. (Weszely 1932, 127). Így látta biztosíthatónak a szemléletet létrehozó kapcsolatot a gondolkodás és a reális valóság között, mely feltétele a valósággal összefüggésben álló gondolatok megmaradásának. Az élmény fogalmát Dilthey-től vették át a strukturális pszichológia fogalmi készletéből. Ő az élményt egy folyamat olyan átéléseként értelmezte, mely az ember egész énjébe kapcsolódott be. Ebből következően nem tartotta lehetségesnek valamennyi, embert érő benyomás és tapasztalat élménnyé válását. Weszely szerint a pedagógia az élményt a megismerés tökéletesítése szempontjából kívánja, azért, hogy az ismeret, melyet a növendék szerez, ne maradjon elszigetelve (Weszely 1932, 128) Szemléltetés és kormányzat Az elemi népiskola a társadalom széles rétegei számára az egyetlen műveltséget biztosító intézmény volt. Ebből kiindulva mindig alapfeladatának tartotta, hogy az általa közvetített ismeretek olyan módszerekkel legyenek közvetítve, melyek révén a világ gyakorlatközpontú megismerése biztosított legyen. Ehhez a tárgyi környezet, a taneszközök és segédeszközök mellett a tanítók elméleti és gyakorlati felkészítése, s a tantervek jelentették azt a támogatást, melyek törvények és rendeletek formájában az állami, kormányzati politika szintjén jelentek meg. 217

219 KUTATÁSOK Már az 1868.évi XXXVIII. törvénycikk 30. -a rendelkezett azokról a taneszközökről, melyeket a községeknek kellett biztosítaniuk népiskoláik számára, mint a földgömböt, térképet, s más eszközök. (1868.évi XXXVIII. törvénycikk) Mivel a szegény községek nem tudtak gondoskodni e felszerelésekről, s az iskolák zömét adó felekezetiekre nem is vonatkozott, így a tanfelszerelésekkel kapcsolatban újabb intézkedésre került sor, immár 1905-ben. A /1905 VKM rendelet a a királyi tanfelügyelő kötelességévé tette, hogy követelje meg a népiskolák fenntartóitól a helyi viszonyok ismeretében a minimális felszerelés beszerzését. Ezek sorába tartoztak a fali olvasótáblák, a mozgatható nyomtatott és írott betűk; a beszéd- és értelemgyakorlatokhoz, a természetrajzhoz szükséges képek, elsődlegesen az adott vidék állat-, növényés ásványvilágáról, a község a megye az ország, Európa és a Világ fali térképe, földgömb, számológép, méterrúd, különböző súlymértékek, űrmértékek. Minden tanteremben szükségesnek látták egy sima és vonalazott falitábla, egy vonalzó, egy falióra, egy hőmérő, s a tanszerek számára egy kisebb szekrény meglétét. (VKM évi számú körrendelete) A népiskolák ellátottságán e rendelet sem segített érdemben. Mivel az évi XXVII. törvénycikk 15. -a az állami segélyek igénybevételének feltételeként előírta a törvényszerű felszerelést, így az 1907-ben kiadott körrendelet intézkedett arról, hogy mely eszközöket kapnak ingyenesen a VKM-től (magyar nemzeti zászló és címer, Himnusz falitábla, történeti képek), s melyek azok, melyeket megfelelő indoklással ingyen megkaphattak (számológép golyókkal, métermértékek gyűjteménye, Magyarország fali térképe megyei beosztással, Európa fali térképe, Földgömb). A VKM ugyanakkor felhívta a tanítók figyelmét arra, hogy maguk is igyekezzenek a tanszerkészletet saját munkáikkal gyarapítani. (VKM évi számú körrendelete) A rendelet utalt az 1893-ban létrehozott országos tanszermúzeumra, mely a VKM miniszter felügyelete alatt állt, s tanszerbírálati ügyekben véleményező szerepet kapott azáltal, hogy minden új ajánlásra érdemes taneszközök és iskolafelszerelési tárgyak egy-egy példánya a múzeum tulajdonába maradt (Néptanítók Lapja 1894, 49). Tájékoztatási feladatokat is ellátott, hiszen bemutató előadásokat tartottak, s a sajtóban is ismertették a legújabb eszközöket, eljuttatva az információkat, 218

220 PORNÓI IMRE: A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN különösen a Néptanítók Lapján keresztül valamennyi néptanítóhoz és népiskolához (Néptanítók Lapja 1894, 50). Az I. világháborút követő konszolidációs időszak elhúzódása a népiskolai fejlesztéseket is elodázta az 1920-as évek második felében történő népiskolaépítések enyhítettek a korábbi problémákon, ám a gazdasági válság súlyos anyagi akadályai tornyosultak a további fejlesztések elé. Ez azonban nem akadályozta meg azokat a népiskolai tartalmi változtatásokat, melyeket az 1925-ben kiadott tanterv előrevetített ugyan, de gyakorlatban történő alkalmazásához szükséges volt az 1932-ben kiadott utasítás is. Ezzel kapcsolatban a VKM évi számú rendelete, az elemi iskolák gyakorlati irányú működésének kimélyítéséről szólt. A VKM miniszter szükségesnek látta a néptanítókat felhívni olyan tanmenetek készítésére, melyekben a népiskola gyakorlati irányultsága hangsúlyozottan jelenjen meg. Ezért szükségesnek látta, hogy azokkal a kérdésekkel foglalkozzon a népiskola, amelyekkel a tanulóknak tapasztalata van, s lehetőség van a szemléltetetésére is. Ez a tanulók cselekvő közreműködését igényelte, így a gyakorlati életből vett példák az érdeklődés felkeltésére és felhasználásra is szolgálta. Tantárgyi vonatkozásban erre leginkább a természeti, gazdasági és háztartási ismeretek voltak a legalkalmasabbak. Előtérbe kellett helyezni mindazt, (pl. gazdasági eszközök makettjeinek készítése) aminek a tanulók az életben hasznát vehették. A megvalósításhoz fontosnak tartotta a VKM a tanítóság informálására és továbbképzésére alkalmas pedagógiai szemináriumok tartását a gyakorlati életre és a munkára való nevelésről, melyekhez mintatanítás is kapcsolódott, melyeket a Néptanítók Lapja és Népművelési Tájékoztatóban közzé is tennék (VKM évi ). A szemléltetésnek a 8 osztályos népiskola 1941-es tanterve külön fejezetet szentelt erősítve ezzel a népiskola korábbi irányultságát. A tantervben a szemléltetést az ismeretszerzés leggazdagabb forrásának nevezték. A gyermeki képzeletének személeti jellegéből kiindulva az oktatásban nagy jelentőséggel bírt a szemléltetés. Ennek biztosítására azonban megfelelő szemléltető anyagnak kellett rendelkezésre állnia minden tanítási egységhez, mely ösztönző a tanító legfontosabb feladatai közé tartoztak. A szemléltetés nemcsak a figyelem biztosításának, az érdeklődés felkeltésének az eszköze 219

221 KUTATÁSOK volt, hanem a tanulók cselekvő tevékenységével az ismeretszerzésre és tanulásra is serkentő fontos tényező. A szemléltetés a nevelőoktatás eszközeként szerepelt. Módszerként elsődlegesen az új anyag feldolgozásának a kezdetén ajánlották. A tanítás nélkülözhetetlen eszközének a táblát nevezték, mely kiegészíthette, de nem pótolhatta az egyéb szemléltetést. Használata során a tanórai vázlat, a fő fogalmak, a kiegészítő rajzok, az óra végéig egyfajta támpontot jelentettek a tanuló számára. A táblai rajz plasztikusságát, így hatását a színes kréták erősíthették. Kiemelt szerepe miatt megfelelő táblai felület biztosítására volt szükség. A mozgófilmekre is érvényesültek a szemléltetés szabályai, így a film hatásának tartósságát a táblára, s a tanulók munkafüzetébe is feljegyzett adatok erősítették. Mivel a film oktató-nevelő célokat szolgált, így a tanításhoz szorosan kapcsolódóknak volt szemléltető szerepük, A szemléltetőképek alkalmazását azonban csak azokban az esetekben ajánlották, melyek olyan tárgyakat, élőlényeket, eseményeket ábrázoltak, melyek a valóságban természetüknél fogva nem voltak szemléltethetőek. Ugyanakkor fontos feladatot láttak el a csak díszítésre, és hangulat teremtésére alkalmas képek (VKM 55000/1941.Tanterv). Szemléltetés és gyakorlat Mit is ajánlottak a különböző tantárgyak tanításához, mint szemléltető eszközöket a néptanítók számára. A számolás és méréshez Drozdy Gyula, mint legtermészetesebb szemléltető eszközt a két kezünk tíz ujját ajánlotta, de természetesen részben megvásárolható, részben a természetben meglévő, így gyűjthető és pótolható, illetve elkészíthető eszközöket is felsorolta, mint golyós számológépet, pálcikákat, vadgesztenyét, tapadókorongokat, pénzt, kavicsokat, magvakat, papírosból kivágott, s felállítható katonákat, csirkéket, gyümölcsöket stb. A tárgyakon túl fontosnak tartotta a rajzzal történő szemléltetést is. A néptanító pedagógiai felkészültségtől és kreativitásától is függött, hogy szemléltetése, elősegítse a megértést (Drozdy 1940, 1). A cselekvő szemléltetést azonban több tényező is akadályozhatta. Ezek közül az egyik a magas létszám volt, a másik a tantermi padok elhelyezkedése. Így egy 60 fős osztályban régi rendszerű 5-6 fő számára rendszeresített 220

222 PORNÓI IMRE: A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN padokban szorongó gyermekek esetében elegendőnek látták, hogy csak a legfontosabb tanegységek esetében dolgozzanak egyszerre valamennyien. A szemléltetés többszöri megismétlését különösen a gyengébb tanulók szempontjából tartották fontosnak. Hibázás esetén az egyszerű rávezetés helyett az ismételt tárgyszemléltetést ajánlották a tanítónak. A népes osztályok esetén az ujjakon való számolás, a velük való koppintás, a lábbal való toppantás, a tapsolás és a karok felemelése tárgyi eszközök híján is megfelelő szemléltetést biztosítottak (Drozdy 1938, 24). Mivel a gyermek által a valóságról szerzett kép nem mindig helyes és igaz, ezért látták szükségesnek a szemléltetés alkalmazását, mellyel a téves képzeleti elemeket korrigálni lehetett. Mindezt fokozatosan, a gyermek értelmi képességéhez igazodóan. Azaz figyelembe kellett venni azt is, hogy mit kapcsol a képzelete az érzékelés útján szerzett ismerethez. Ez különösen az elemi népiskola 6-8 éves tanulóira vonatkozott. Ezért látták fontosnak a gyermekek érzéki tapasztalatainak, ismereteinek folytonos megújítása mellett következtetéseik, ítéleteik és a valóság összekapcsolását. A néptanító feladata a gyermek ösztönös cselekvéseinek magasabb értelmi szintre való emelkedésének biztosítása volt, mely folyamatban létrejövő élmény a rögzítés eszközeként is szolgált. Mivel a gyermek számára az élet a külső mozgással azonos jelenség (Drozdy ), ezért a népiskolának a mozgást, a tevékenységet kellett biztosítani nekik. Erre alapozva Drozdy Gyula nem tartotta megfelelőeknek a régi típusú szemléltető képeket, melyek mozdulatlaságukban ábrázolták a madarakat, emlősöket, rovarokat. Ezekkel szemben a mozgást kifejező táblai rajz fejlesztőbb jellegtát emelte ki. A szemléltetés során az általánosságoktól való tartózkodást, és a konkréthoz való ragaszkodást javasolta, mint a képzeletet fejlesztő módszert. (Drozdy 1938, 2) A népiskolai tanítók számára az 1930-as években számtalan olyan kiállítást szerveztek, amelyeken a saját készítésű és fejlesztésű szemléltető eszközöket és ötleteiket tudták közkinccsé tenni. Így többek között 1936 a Jászság és a Nagykunság tanítóinak gyűjteményes kiállítására került sor Jászhatózberénybe. A teljesség igénye nélkül a sokszínűséget és a leleményt felvillantva néhány a bemutatottak közül, felsorolásszinten: udvaron összeállítható életképek, bicskával faragott mozgatható kovácsműhely, szemléltetőkép tartók, színes 221

223 KUTATÁSOK prospektusok, növénytani, állattani, ásványtani gyűjtemények, eleven méh és gombatelep, egészségügyi plakátok, akváriumok, ember belső szerveinek életnagyságú modellje, kísérleti szerek dobozból, dugókból, cirokból, nádszálakból, mozgatható hangsor, labda szőrből, fűrészporból és babból stb (Néptanítók Lapja 1936) Szemléltetés és eredményesség A szemléltetés fontosságát és szükségességét kiemelő elmélete nyomán a kormányzati intézkedések már figyelembe vették azokat a költségeket, melyek a megvalósítás folyamatában keletkeztek, így nagyban támaszkodtak a tanítóság munkájára a tárgyi eszközök vonatkozásában. Ezt erősítette a népiskolával szembeni gyakorlati irányultság és az életközeliség biztosításának elvárás is. Ebben a tekintetben az eredményesség biztosított volt ugyan, de az egyes iskolafenntartók közötti lényeges anyagi különbségek folytán a népiskolák felszereltségében, s eredményességében hatalmas szórást mutattak. Felhasznált irodalom Dékány István(1936): Pedagógiai elvek. Bevezetés a nevelői gondolkodásba. Országos Középiskolai Tanáregyesület, Budapest. Prohászka Lajos (1937): Az oktatás elmélete. Országos Középiskolai Tanáregyesület, Budapest. Weszely Ödön(1935): A korszerű nevelés alapelvei. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. Weszely Ödön (1932): Pedagógia. A neveléstudomány rendszere rövid összefoglalásban. Második átdolgozott kiadás. Révai Irodalmi Intézet Nyomdája, Budapest évi XXXVIII. törvénycikk a népiskolai közoktatás tárgyában. (2012 május 24.) 222

224 PORNÓI IMRE: A SZEMLÉLTETÉS LEHETŐSÉGEI AZ 1930-AS ÉVEK MAGYAR NÉPISKOLÁIBAN VKM évi számú körrendelete, a népoktatási törvények végrehajtására vonatkozó tanfelügyelői utasításról. ( p.) Magyarországi Rendeletek Tára. Negyvenkettedik Folyam Budapest, 1905 Kiadja a Magyar királyi Belügyminisztérium. Nyomatott a Pesti Könyvnyomda Részvénytársaságnál A m. kir. vallás- és közoktatásügyi minister évi számú körrendelete, illetve körirata, a nem állami elemi népiskolák jogviszonyairól és a községi és hitfelekezeti néptanítók járandóságairól szóló évi XXVII. t.-c. végrehajtása tárgyában. ( p.) Magyarországi Rendeletek Tára. Negyvennegyedik Folyam Budapest, 1908 Kiadja a Magyar királyi Belügyminisztérium. Nyomatott a Pesti Könyvnyomda Részvénytársaságnál A vallás- és közoktatásügyi m. kir. minister évi sz. alatt kelt rendelet. Az országos tanszermúzeumnak és az ezzel kapcsolatos állandó bizottságnak szervezeti szabályzata és ügyrendje. Néptanítók Lapja XXVII június p A vallás- és közoktatásügyi m. kir. minister évi sz. alatt kelt rendelet. Az országos tanszermúzeumnak és az ezzel kapcsolatos állandó bizottságnak szervezeti szabályzata és ügyrendje. Néptanítók Lapja XXVII június p. Drozdy Gyula (1940): A számolás és mérés tanításának módja Néptanítók Lapja 73. évf. 1.sz p. Drozdy Gyula (1938): A szemléltetés szerepe az újabb módszeres eljárásokban Néptanítók Lapja 71. évf. 2. sz p. Drozdy Gyula (1938): Válasz egy módszeres kérdéssel foglalkozó levélre. Néptanítók Lapja 71, évf. 24. sz p. A Jászság és a Nagykunság tanítóinak gyűjteményes kiállítása Jászberényben(1936) Néptanítók Lapja, 69.évf. 13. sz p. Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára III. kötet. Általános Útmutatások. Kiadta m.kir.vallás-és közoktatásügyi miniszter /1941.V.számú rendeletével. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, p. 223

225 KUTATÁSOK Pusztai Gabriella - Szemerszki Marianna A FELŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN Bevezetés Amennyiben az oktatásra úgy tekintünk, mint az egyének és a közösségek jövőjébe való befektetésre, a lemorzsolódás meglehetősen nagy erőforrásvesztés nemcsak országos szinten, hanem egyénileg is. Még abban az esetben is igaz ez, ha a hallgató pillanatnyilag jól fizető állás miatt hagyja félbe a tanulmányait, hiszen később a karrierjét akadályozhatja a felsőoktatás végzettség nélküli elhagyása. Mielőtt különböző országos és intézményi szintű oktatáspolitikai koncepciók születnének, meg kell ismernünk a lemorzsolódás megjelenési formáit, előfordulási gyakoriságát, okait és az egyéni pályafutásra gyakorolt következményeit. A kutatók egy része szerint a felsőoktatási lemorzsolódás igazi természetét nem ismerjük (Brundsen et al. 2000, Schnepf 2014). Tanulmányunkkal egy jelenleg folyó kutatáshoz 1 kívánunk hozzájárulni, melynek célja a hallgatói lemorzsolódás időbeli változásainak, társadalmi, területi egyenlőtlenségeinek és szervezeti differenciálódásának vizsgálata a magyar felsőoktatásban. A kutatás eredményei a tudományos hipotézisek vizsgálatán túlmutatóan is hasznosíthatók, a lemorzsolódás veszélyének kitett régiók, intézmények, szakok, hallgatói csoportok beazonosítása hozzájárulhat ahhoz, hogy létrejöjjön egy individuális és intézményi szintű beavatkozási területeket azonosító jelzőrendszer. A lemorzsolódás problémájának hangsúlyossá válása A felsőoktatási kutatásokban az 1960-as években bukkant fel először a hallgatói lemorzsolódás problémája. A felsőoktatás elit szakaszától a tömegessé és általánossá válásig sokdimenziós változáson esett át (Trow 1974, Kozma 2004), melyek közül témánk szempontjából a hallgatótársadalom diverzitásának növekedése érdemel kiemelt figyelmet. A felsőoktatás 1 A számú projekt a Nemzeti Kutatási Fejlesztési és Innovációs Alapból biztosított támogatással, a K_17 pályázati program finanszírozásában valósul meg. 224

226 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN többlépcsős átalakulása során olyan mértékű intézményen belüli és intézmények közötti változatosság alakult ki a hallgatói populációban, hogy azt egységes jellemzőkkel nem lehet a továbbiakban leírni (Pusztai 2011). Miközben a hallgatói korcsoport felsőoktatási belépési arányai és a hallgatótársadalom diverzitása növekedtek, a tanulmányi életciklus években kifejezett terjedelme is tovább nyúlik (Engler 2014). A felsőoktatási intézmények hallgatótársadalmának diverzifikálódása nyomán egyre izgalmasabb kérdéssé válik, hogy a hallgatótársadalom sokfélesége hogyan módosítja a hallgatók felsőoktatási környezetben szerzett tapasztalatait, s ez milyen módon hat a teljesítményre (Thomas Jones 2007, Teichler 2008). Egyéni, intézményi és rendszerszintű magyarázatok A hallgatói lemorzsolódás magyarázatait alapvetően három csoportba sorolhatjuk: az individuális, az intézményi és a rendszer-szintű magyarázatok közé. A nemzetközi kutatások szerint a tömeges felsőoktatásba bekerülők között kétszer annyian vannak a magas társadalmi státusú családokból származók, mint az alacsony státusúak, de az alacsony státusúak közül tizedannyi végez (Vossensteyn et al. 2015). A hallgató belépéskor magával hozott erőforrásai között a szülői kulturális tőke, különösképpen a szülők magasabb iskolai végzettsége és a gazdasági tőke szerepe megkérdőjelezhetetlen ebben az összefüggésben. (Bean 2005, Tierney 2000). A magyarázatkeresés során került fókuszba az inkongruencia, az intézményi vonások és a saját tulajdonságok, igények illeszkedésének negatív percepciója, ami egyes elméletek szerint először az intézményen belüli társas izolációban nyilvánul meg, majd lemorzsolódást eredményez (Tinto 1993). Az intézményi habitus fogalma a felsőoktatási intézményben domináns kulturális vagy társadalmi csoport szervezetet átható befolyására vonatkozik, ami az intézményi szereplők és tartalmak közvetítésével jut el a hallgatókhoz, s befolyásolja a pályafutásához való hozzáállásukat (Berger 2000, Thomas 2002, Reay et al. 2009). A nagyarányú lemorzsolódásnak lehetnek rendszerszintű okai is, például a tanulmányi továbbhaladás akadályai, a közép- és felsőfok 225

227 KUTATÁSOK rossz illeszkedése, a felsőoktatás pedagógiai alkalmatlansága. (Maher- Macallister 2013) Definíciók és indikátorok Már a kutatás kezdetén szembetűnik a lemorzsolódás definíciós sokszínűsége a nemzetközi szakirodalomban és a statisztikai összefoglalókban. Az intézményi statisztikákban a hallgató képzési jogviszonyát tekintve akkor beszélünk lemorzsolódásról, ha egy képzésre beiratkozott hallgató jogviszonya a képzési követelmények teljesítése nélkül szűnik meg. Definíciós problémát jelent azonban, hogy a jogi, statisztikai meghatározások nem számolnak a megvalósuló hallgatói tanulmányi utak sokszínűségével. Ha a lemorzsolódás fogalma idődimenzió nélkül jelenti a végzettség nélküli intézményelhagyást, akkor a tanulói pályafutás számos verziója (túlfutás, képzésváltás) nem számít lemorzsolódásnak (Herzog 2005, St. John-Wilkerson 2006, Larsen et al. 2013) Az egyes adatbázisok, szaktanulmányok mást és mást tekintenek végzésnek. Az egyén szempontjából nem jelent feltétlenül kudarcos tanulmányi pályafutást egy képzés elhagyása, mert a lemorzsolódók egy másik képzésben végül diplomát szerezhetnek, s minden egyes felsőoktatásban eltöltött év hozzájárul a humán tőke felhalmozáshoz, s minden bent töltött évvel nő az oktatásba való visszatérés és a későbbi sikeres diplomaszerzés esélye (Merill 2015) A felsőoktatásból a munka világába való átmenet képlékenysége a lemorzsolódás megragadhatóságát tovább nehezítette: a diploma nélkül sikeresen elhelyezkedők nem a kudarcot vallók táborát gyarapítják (Kun 2013, Schnepf 2014). El kell különítenünk tehát a szándékolt vagy a nem szándékolt, illetve az önkéntes és a kényszerű kilépést (Tinto 1993, Thomas 2002). A folyamat mögött az okok három fő csoportja a tanulmányokból kihúzó külső erők (pull), a tanulmányok folytatásából kilökő erők (push) hatása és az alapvetően motiválatlansággal, elégedetlenséggel jellemezhető, igen gyakran hosszabb időszak alatt végbemenő fall out jellegű kilépés azonosítható (Doll et al. 2013). Jelen tanulmányban - a felhasznált adatok természetéből következően leginkább az intézményi szintre koncentrálunk, a további kutatásokban azonban az egyéni szint is előtérbe kerül, kiindulópontként azt az alapelvet 226

228 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN szem előtt tartva, hogy lemorzsolódás az, ami nem a hallgató számára hosszú távon hasznosabbnak tűnő stratégia irányába történik. Számítási módszerek és lehetséges mutatók A hazai szakirodalom szerint Magyarországon az alapképzésben 30-40%- os (Varga 2010), a mesterképzésben 14-17%-os (Derényi 2015) a lemorzsolódás. Az arányszámok kiszámítása és összehasonlítása nagy körültekintést igényel. Az országok alapvetően a valódi kohorsz módszert (panel adatokat) illetve az egyes években belépő kohorszok összehasonlításának módszerét alkalmazzák a jelenség mérésére. Újabban egyre több ország tér át a valódi kohorsz módszerre, s az indikátorok is egyre kifinomultabbakká válnak: a végzési arányok puszta közlése helyett az időben való végzést és a legfeljebb három évvel az elméleti képzési időn túli végzést külön is megadják (Education at a Glance 2016). 1. táblázat: Diplomaszerzési arányok néhány OECD országban Oszág Módszer Végzési arány, Végzési arány, Dánia panel Egyesült Királyság kohorszok összehas Finnország kohorszok összehas Hollandia panel Lengyelország kohorszok összehas Magyarország kohorszok összehas Portugália kohorszok összehas Svédország panel Szlovákia kohorszok összehas Forrás: Education at a Glance 2008, Education at a Glance Az egyes országok oktatáspolitikáinak eltérőek a prioritásai abból a szempontból, hogy a diplomaszerzéssel kapcsolatos problémák közül mire fókuszálnak (végzés, időben végzés, bent maradás stb.) (Vossensteyn et al. 2015). A leggyakrabban a végzési arányokkal jellemzik a felsőoktatási 227

229 KUTATÁSOK eredményességet, néhány országban a bent maradási arányszámmal. Kilenc ország jelezte, hogy az időben végzettek arányát tekintik indikátornak. A jelenségegyüttes vizsgálatakor tehát valószínűleg többféle indikátort érdemes vizsgálni. Ilyenek lehetnek a meghatározott képzési időben vagy plusz egy/három év időtartamon belül végzettek aránya, a képzés első éve alatt lemorzsolódók aránya, illetve az időtartam, amely szükséges az egyes képzések befejezéséhez. Az országos statisztikákban alkalmazhatunk keresztmetszeti vagy valódi kohorsz-módszert, ez utóbbira a nagy statisztikai adatgyűjtő rendszerek már sok országban lehetőséget adnak (Bruinsma- Jansen 2009). Adatok és elemzési szempontok A Debreceni Egyetem (a továbbiakban DE) nemcsak az ország legnépesebb és legszélesebb képzési spektrumú intézménye, hanem a legnagyobb hallgatói diverzitással jellemezhető egyeteme is (Hegedűs 2016, Szemerszki 2010). A tradíciók és az intézményi habitus szempontjából nagytekintélyű kutatóegyetemről van szó, amelyik a nemzetközi rangsorok előkelő helyeire aspirál. Elemzésünkben a 2008-ban alapképzésre felvételt nyertek tanulmányi eredményességét vizsgáljuk, különféle végzési mutatókat indikátornak tekintve. Feltáró jellegű vizsgálódásunk során elsősorban az alábbi kérdésekre kerestük a választ: mi jellemezte az egyetemre beiratkozott hallgatókat 2008-ban, melyek az intézményi és képzésterületi sajátosságok; milyen jellegzetességek ragadhatók meg az adatok segítségével a tanulási életút és a sikeres tanulmányok vonatkozásában, vannak-e kari, képzésterületi eltérések; hogyan definiálható az adatok alapján az eredményesség, milyen lehetséges indikátorok alakíthatók ki. Az adatok az Oktatási Hivatal FIR adatbázisának 2015 tavaszán történő lekérdezéséből származnak 2 (N=5558), s elemzésünkben csak a 2008-ban frissen bekerülő hallgatókat vizsgáljuk. Elemzésünk feltáró jellegéből következően kiemelt figyelemmel voltunk annak a feltárására is, hogy mire 2 Ezúton is köszönjük az Oktatási Hivatal munkatársainak segítségét az adatok rendelkezésre bocsátásáért. 228

230 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN alkalmasak az adatok és mire nem, ezzel is előkészítve a kutatás következő fázisait, keresve a téma szempontjából adekvát kutatási módszereket. A belépők Elsőként érdemes röviden bemutatni a vizsgált populációt. Az alapképzésben résztvevők összetétele sem demográfiai viszonyaikat (nem, életkor), sem lakóhelyüket tekintve nem térnek el a vidéki tudományegyetemek átlagától (1. ábra), ugyanakkor magasabb a hátrányos helyzetűek aránya és azoké is, akik kedvezőtlenebb középiskolai illetve tanulmányi háttérrel vágtak bele a tanulásba (2. ábra). 1. ábra: A 2008-ban alapképzésre felvettek társadalmi-demográfiai összetétele 229

231 KUTATÁSOK 2. ábra: A 2008-ban alapképzésre felvettek középiskolai háttere és a hátrányos helyzetűek aránya Amennyiben a hallgatói kompozíció tanulmányi sajátosságait tekintjük, figyelemre méltó, hogy a DE alapképzéseire 2008-ban felvettek 72,5%-a nappali képzésben tanult, ami megegyezik a vidéki tudományegyetemek átlagával (71%), ugyanakkor jóval magasabb az országos átlagnál (65,5%). Mindennek magyarázata túlmutat jelen írás keretein, de jelzi azt a tényt, hogy a tudományegyetemi pozíció a nappali képzések szempontjából vonzerőt jelent a leendő hallgatók számára. Az egyetem alapképzéses szakstruktúrája alapvetően nem tér el az átlagostól, de megfigyelhető néhány markáns eltérés, részben a többi vidéki tudományegyetemhez képest, részben az országos adatokhoz képest (3. ábra). Az egyetem egyik fő portfólióját adták 2008-ban a műszaki képzési területhez tartozó alapszakok, valamint az agrárképzések és a közigazgatási (jogi) képzések. 230

232 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN 3. ábra: A 2008-ban alapképzésre felvettek megoszlása képzési területek szerint Végzési és lemorzsolódási arányok Az egyetemen 2008-ban alapképzést kezdők 42%-a szerzett oklevelet 2015 tavaszáig, további 12%-uk államvizsgázott, az abszolutóriumot szerzettek aránya azonban ennél mintegy 2%-kal magasabb, ezt tekintve indikátornak, a végzettek aránya mintegy 56%. Ez valamivel magasabb a hasonló vidéki tudományegyetemek 53%-os átlagánál, különösen, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a DE-n magasabb arányú a tanulmányaikat diplomával lezárók aránya is (4. ábra). Ennek megfelelően a lemorzsolódás mutatói a vidéki tudományegyetemek átlagához képest kedvezőbbek 3 voltak a 3 Összehasonlításképpen az országos adatok alap- és osztatlan képzésben 36-38%. Lásd: Fokozatváltás a felsőoktatásban,

233 KUTATÁSOK vizsgált bemeneti populációban. Ugyanakkor kedvezőtlen indikátornak tekinthető, hogy a hallgatók 4%-a mintegy hét évvel a végzés után még a rendszerben van. A képzés- és intézményváltás magas aránya részleteiben vizsgálandó, hiszen pozitív és negatív mutatóként egyaránt felfogható, ennek közelebbi szemrevételezésére azonban adatbázisunk jelenlegi formájában nem volt alkalmas. 4. ábra: A 2008-ban alapképzésre felvettek 2015 tavaszi képzési státusza Országos viszonylatban magas lemorzsolódási kockázatú képzési területnek tekinthető az agrár, a műszaki, az informatikai, valamint az orvosiegészségtudományi terület. Amennyiben a felvettek és a végzettek képzésterületi megoszlását összehasonlítjuk, adataink ezzel az országos tendenciával egybeesnek, s ugyancsak az országos adatokat tükrözi az a sajátosság is, hogy a részidős képzésben tanulók lemorzsolódási mutatói rosszabbak, mint a nappali képzésben résztvevőké. (5. ábra) 232

234 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN 5. ábra: Képzési területek és munkarend szerinti eltérések Amennyiben a végzettek összetételét a felvettekéhez hasonlítjuk, szembetűnő a nemek szerinti eltérés, ami azt jelenti, hogy a férfiak felülreprezentáltak a lemorzsolódók körében. Ez nyilvánvalóan részben a képzésterületi eltérésekkel is magyarázható, de nem kizárólag azzal. Amint az életkor szerinti eltérések nevezetesen az, hogy a 22 éves koruk után tanulmányaikat megkezdők körében magasabb a lemorzsolódók aránya - sem kizárólag azzal van összefüggésben, hogy ők magasabb arányban vesznek részt a nagyobb lemorzsolódási kockázatú részidős képzésben. Úgy tűnik az adatokból, hogy a magasabb életkor a részidős képzésben védőfaktor lehet, míg a nappali képzésben inkább növeli a kockázatot. A rendelkezésre álló adatokból csak korlátozottan vizsgálhatók a lemorzsolódás okai, s az egyetem egyik karára irányuló adatelemzés is azt mutatta, hogy a valós okok a tanulmányi rendszerek adataiból is meglehetősen nehezen vizsgálhatók (Fenyves et al 2017). Áttételesen azonban következtetni lehet például az anyagi nehézségek szerepére egyrészt abból, hogy a 233

235 KUTATÁSOK költségtérítéses képzésben tanulók körében az átlagosnál magasabb a lemorzsolódás, másrészt abból, hogy bár a kimaradás okaként a hallgatók jellemzően nem anyagi okokat jelölnek meg, az önköltséges képzésben résztvevő hallgatók körében ez mégis gyakoribb valamivel. A leggyakoribb jelenség azonban a képzésből való kimaradás, törlés, lényegében indoklás nélkül. Lehetséges indikátorként vizsgálható még az adatbázisból a képzés hossza, amiből következtetni lehet a lemorzsolódás tipikus időszakára is. A képzések átlagos hossza 7,6 félév, de miután a KKK szerinti képzési időtartam szakonként is eltérő, ezért a 6, 7 illetve 8 féléves képzésekre külön-külön érdemes megvizsgálni az adatokat. Bármelyik képzési hosszra igaz azonban, hogy a diplomát szerzettek átlagosan rövidebb ideig vettek részt a képzésben, mint azok, akik csak az abszolutóriumig vagy záróvizsgáig jutottak. E jelenség okainak megértéséhez érdemes lenne egyrészt az adatbázist bővített adattartalommal (pl. külföldi tanulmányok, kreditakkumuláció folyamata) vizsgálni, másrészt a tanulmányokon kívüli okok feltárására (pl. munkavállalás hatása) is szükség lehet interjús illetve kérdőíves módszerrel. Az adatokból ugyanakkor az is megmutatkozik, hogy a lemorzsolódás, illetve a képzés- vagy intézményváltás jellemzően legkésőbb a 2. évben megtörténik. Az első két évnek tehát kitüntetett jelentősége van részben a pályakorrekció szempontjából, részben azért is, mert a kezdeti nehézségek itt még minden bizonnyal különféle intézményi politikákkal kedvezőbb irányba fordíthatók. Az adatok ugyanis arra mutatnak, hogy a passzív félévek száma a lemorzsolódók körében már a kezdeti időszakban is igen magas, a lemorzsolódók esetében a megkezdett félévek több mint egyharmada passzív félév, míg az eredményes hallgatók körében a passzív félévek aránya átlagosan kevesebb mint 5%. Összegzés Feltáró jellegű tanulmányunkban a hallgatói lemorzsolódás néhány elméleti alapvetésének ismertetésével és konkrét intézményi adatok vizsgálatával foglalkoztunk. Mindez előkészítésül szolgál egy, már megkezdett kutatás további lépéseinek részletes megtervezéséhez. Az adatelemzések és a további vizsgálatok megkezdése előtt fontos feladat a fogalmak tisztázása és a 234

236 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN vizsgálódási szint lehatárolása, továbbá az is, hogy tisztában legyünk a rendelkezésre álló adatok természetével és azok korlátaival, értelmezési nehézségeivel. A téma kutatásához az országos vagy intézményi adatbázisok hasznos adatforrásul szolgálnak, részben azáltal, hogy elemzési szempontokat és a jelenség egyes attribútumait leírni képes indikátorok kialakításának lehetőségét jelentik, részben azáltal, hogy további hipotézisek kiindulópontjaként szolgálnak, amelyek esetenként más módszerekkel vizsgálhatók. Adatelemzésünk rávilágított arra, hogy még egy intézményen belül is nagy különbségek tárhatók fel, részben a hallgatói kompozíciót illetően, részben a képzésterületi sajátosságok vonatkozásában. Az adatok vizsgálata arra is rávilágított, hogy a lemorzsolódás jelensége sok dimenzióban és többféle mutatóval együttesen megragadható, amely nem lehet teljes a különböző kontextuális tényezők figyelembe vétele nélkül. Ugyanakkor még egy komplex, sokféle indikátort és sokféle háttértényezőt felvonultató elemzés után is maradnak olyan további magyarázó tényezők, amelyek túlmutatnak a felsőoktatási rendszer hatókörén, s amelyek vizsgálata csupán kvalitatív vagy kvantitatív adatfelvételi technikák bevonásával lehetséges. Felhasznált irodalom Bean, J. P. (2005): Nine Themes of College Student Retention. In: Seidman, A. (ed.): College student retention: formula for student success. Praeger Publishers, Westport Berger, J. P. (2000): Optimizing Capital Optimizing Capital, Social Reproduction, and Undergraduate Persistence. In: Braxton, John M. (ed.): Reworking the student departure puzzle. Vanderbilt, Nashville Bruinsma M. - Jansen E. (2009): When will I succeed in my first-year diploma? Survival analysis in Dutch higher education. Higher Education Research & Development, 28,

237 KUTATÁSOK Brundsen, V. - Davis, M. - Shevlin, M. - Bracken, M. (2000): Why do HE Students Drop Out? A test of Tinto s model. Journal of Further and Higher Education, Derényi A. (2015): Bizonyítékokra alapozott kormányzás és a kommunikáció képzés. Jelkép, DOI: Doll, J. J. - Eslami, Z. - Walters, L. (2013): Understanding why students drop out of high school, according to their own reports: Are They Pushed or Pulled, or Do They Fall Out? Sage Open, 3.4, Engler Á. (2014): Hallgatói metszetek. A felsőoktatás felnőtt tanulói. CHERD, Debrecen Fenyves V. - Bácsné Bába É. - Szabóné Szőke R. - Kocsis I. - Juhász Cs. - Máté E. - Pusztai G. (2017): Kísérlet a lemorzsolódás mértékének és okainak megragadására a Debreceni Egyetem Gazdaságtudományi Kar példáján. Neveléstudomány, DOI: /NTNY Hegedűs R. (2016): Számok arányok mintázatok a felsőoktatásba felvett hátrányos helyzetűek esetében. Modern Geográfia 3.1. Herzog, S. (2005): Measuring Determinants of Student Return vs. Dropout/Stopout vs. Transfer:. Research in Higher Education, DOI: /s Kun A. I. (2013): Oktatási jelzés és szűrés a munkaerőpiacon. Competitio Kozma T. (2004): Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája. ÚMK Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Larsen, M.R.- Sommerse H. B., Larsen, M.S. (2013): Evidence on Dropout Phenomena at Universities. Danish Clearinghouse for Educational Research, Copenhagen Maher, M. - Macallister, H. (2013): Retention and attrition of students in higher education. Higher Education Studies, 3(2), 62 Merill, B. (2015): Determined to stay or determined to leave? Journal Studies in Higher Education, 40, OECD (2016): Education at a Glance 2016: OECD Indicators. OECD Publishing, Paris. DOI: Pusztai G. (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. ÚMK, Budapest 236

238 PUSZTAI GABRIELLA SZEMERSZKI MARIANNA: A FELSŐOKTATÁSI LEMORZSOLÓDÁS ELŐREJELZŐI ÉS MUTATÓI EGY REGIONÁLIS EGYETEMEN Reay, D. Crozier, G. Clayton, J. (2009): 'Strangers in Paradise'?: Workingclass Students in Elite Universities. Sociology, 43. 6, Schnepf, S. V. (2014): Do Tertiary Dropout Students Really Not Succeed in European Labour Markets? Institute for the Study of Labor, Bonn St. John E. Wilkerson, M. (Eds) (2006): Reframing Persistence Research to Improve Academic Success: New Directions for Institutional Research, 130. Szemerszki M. (2010): Regionális eltérések a harmadfokú továbbtanulásban. In: Kozma T. - Ceglédi T. (szerk.): Régió és oktatás: a Partium esete. CHERD, Debrecen Teichler, U. (2008): Diversification? Trends and explanations of the shape and size of higher education. Higher Education, 56. 3, Thomas, L. (2002): Student retention in higher education: the role of institutional habitus. Journal of Education Policy, 17. 4, Thomas, L. Jones, R. (2007): Embedding Employability in the Context of Widening Participation. The Higher Education Academy, York Tierney, W. G. (2000): Power, identity ad Dilemma of college student departure. In: Braxton, John M. (ed.): Reworking the student departure puzzle. Vanderbilt University Press, Nashville Tinto V. (1993): Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. University of Chicago Press, Chicago Trow M. (1974): Problems in the transition from elite to mass higher education. Policies for Higher Education. OECD, Paris Varga J. (2010): Mennyit ér a diploma a kétezres években Magyarországon. Educatio Vossensteyn, H. - Stensaker, B. - Kottmann, A. - Hovdhaugen, E. - Jongbloed, B. - Wollscheid, S. - Kaiser, F. - Cremonini, L. (2015): Dropout and Completion in Higher Education in Europe. Publications Office of the European Union, Luxembourg 237

239 KUTATÁSOK Trencsényi László AZ ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI Ez az előadás Jeney Lajos emlékét idézi. Többszörösen indokolt, hogy helye, ideje legyen az emlékének egy olyan konferencián, mely a tanítás eszközrendszerét helyezi fókuszba, továbbá Hajdú-Bihar megye székhelyén kerül sorra, s végül, mely konferencia Kiss Árpád nevét viseli. Hiszen a 2014-ben 81 évesen elhunyt Jeney Lajos Ybl-díjas iskolaépítész (pontosabban közintézmény, közösségiintézmény-tervező építész) tudományos munkásságának legfontosabb mondanivalója volt ezt az alapgondolatot képviselte makacsul és szenvedélyesen pályája során -, hogy tanítás, tanulás, nevelés, művelődés s a mindezekről szóló igényes reflexió elképzelhetetlen a szervezett, téri keretek végiggondolása nélkül. Mondhatni az ő munkásságából fakadó szakmai követelmény, hogy neveléstudományi gondolkodás a falak, terek tekintetbe vétele nélkül elképzelhetetlen. Nem feledkezhetünk arról sem, hogy a régióban született, Biharnagybajomban, itt kezdte tanulmányait, egész életében kötődött az észak-alföldi tájhoz, emberekhez, hagyományokhoz. 1 Végül a Kiss Árpádhoz fűződő kapcsolatról. Ironikusan emlegette mindig hosszú élete végén, hogy kortársairól már díjak vannak elnevezve. Ilyenkor Kiss Árpádra gondolt, arra az alkotócsoportra, mely a hatvanas évek végi, hetvenes évek eleji szakmai nyitásban érvényt próbált szerezni a fent említett szakmai evidenciának. Kiss Árpád és köre apportálta ebbe a gondolkodásba a pedagógiát, Genzwein Ferenc, a kiépülő Országos Oktatástechnológiai Központ vezetője, Kálmán György a fáradhatatlan minisztériumi köztisztviselő, s Csoma Gyula (akkor az Országos Pedagógiai Intézet munkatársa, aki felnőttoktatási elkötelezettsége okán hamar megértette, hogy az ún. oktatás és az ún. közművelődés tevékenységei eo ipso hasonlóak, azaz több mint szimbolikus egy térbe szervezni őket a résztvevők közti generációs különbséget másodlagosnak tekintve. (Ebben az időben fogalmazta Vészi János a rendíthetetlen utópista alfáit, a fenti tételt történetileg is igazolva 1 Vö. Tihanyi Judit (2015), Eszik Zoltán (2015), Mihály-Schüttler (2002), Trencsényi (2014) 238

240 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI agorától zsinagógáig, Ebből a teóriából lett aztán a hivatali nyelven komplex intézmény, majd általános művelődési központ.) 2 A Jeney által sokat emlegetett másik komponense ezen alkotócsoportnak építészekből állt. Tőle származó legenda örökítette meg a hatvanas évek végi nyugati tanulmányút költségének és útitervének összeállítását. Mindenesetre a trojka útra kelt, s Jeney Lajos mellett Szrogh György és Kiss István gazdag tapasztalategyüttessel tértek vissza. Megszolgálták a dollárt. (Jeney 2014) Az előadás tehát tiszteletadás az elődök előtt, elszámolás azzal, hogyan bánunk ezzel az örökséggel. Emlékeztetnék még nagyjából ebből az időből (Andor Mihály sok port felvert iskoláról szóló dolgozatához szintén kritikus hozzászólásként megírt tanulmányra, melyet Horváth Attila (akkor nevelésfilozófiai kitekintéssel rendelkező fiatal neveléstörténészként írt. (Horváth 1981) Az írás a frontális oktatás lebonyolítására és elszenvedésére alkalmas berendezésű tantermek keletkezéstörténetét a templomi igehirdetés téri viszonyaira vezeti vissza. Az Égi üzenetet közvetítő, annak kizárólagos birtokosa áll a szószéken, hirdeti az igét, s a hívek felnézve rá hallgatják őt. Ez a viszony hagyományozódott később tanterem gyanánt, sokáig mindmáig - megőrizve teret s a teret betöltők alaphelyzetét is. 2 Ennek a jelenségvilágnak leírása jól feltárt. Éppen Jeney Lajos szorgoskodott, hogy a komplex intézményeket tömörítő országos ÁMK Egyesület Ki kicsoda típusú kötetben foglalja össze e hagyományokat. A kezdeményezés idején ő sem gondolt arra, hogy bizony ez a kötet emlékmű lesz, a neokonzervatív oktatáspolitika szétzúzta ennek az innovációnak jogi alapjait, olykor valóságos vasfűrésszel vágva ketté, háromba a közös cél szolgálatára tervezett s organikusan egybeépített intézményeket. (Jeney 2007) 239

241 KUTATÁSOK 1. ábra Templombelső De így volt az Comeniusnál is. Képünk a hírneves Orbis Pictusból való. 2. ábra Az iskola rajza Comeniusnál Az már a XIX. század legvégének hozománya - a laikus tudásmegosztás klasszikus idejében -, hogy az iskola (s az épület is) a tudás vára metaforát 240

242 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI vette magára 3. A kisdiákok számára a titokzatos, alig megközelíthető - beveendő - hatalmas, idegen univerzumot jelképezte (rejtett tantervében) a hatalmas tölgyfakapu szinte elérhetetlen magasságú rézkilincsével a századforduló-századelő gimnáziumainak bejáratánál. 3 Később vagy 100 év múlva lesz ez is kritika tárgya, Takács Géza nagy port felvert cikkében a vaskos bástya kifejezést használta, mint a lebonthatatlan falak jelképét (Takács 1987). 241

243 KUTATÁSOK 3. ábra Gimnáziumi épületek 4 Óvatosan említek egy másik hagyományt is. A hosszú, jól átlátható folyosóról nyíló termek építészeti logikája kétségkívül az őrzött, jól szemmel tartott bentlakás funkcionalitását idézi. Találomra kiválasztott börtönfolyosó mellé egy délmagyarországi kollégium épületbelsőjét helyeztük illusztráció gyanánt. 4 A 3. ábra képei sorrendben mai nevükön: - Hunfalvy János Szakgimnázium és Szakközépiskola, Budapest Peterek és Wagner. Forrás: Forrás: 1/egy-130-eves-iskola-es-hagyomanyai - Ciszterci Szent Imre Gimnázium. Wälder Gyula tervei alapján Forrás: - ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Iskola, Budapest Lajta Béla Kozma Lajos 1923 Forrás: 242

244 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI 4. ábra Börtön és kollégium téri elrendezésének egybevetése 5 5 Eszik Zoltán szíves közlése szerint az 1980-as években zajlott OPI ÁMK-kutatás során a N. faluba ÁMK-t álmodó akkori megyei vezetővel készült interjú alapján az ő mintaképében a boxokból álló lóistálló játszott szerepet (Eszik et al 1990). 243

245 KUTATÁSOK Iskolai folyosókról is találni hasonló példát. A hosszú csak mesterséges fénnyel megvilágított folyosóról nyíló cellák rejtett funkciója ezúttal is a bezártság, az elkülönülés küszöb alatti ingerének közvetítése. Nem véletlen, hogy a korszerű iskolaépítészet éppen e tereket törte meg legelébb, fénycsapdákkal beeresztette a napsütést, játékos elrendezéssel civillé tette a benntartózkodás princípiumát. 5. ábra Iskolai folyosók hagyományos és új térelrendezésben 6 Történeti visszaemlékezésünkben a templomhoz, kántorlakáshoz építgetett falusi elemi iskolák új, nagy korszaka következik. Ez az első világháború és a forradalmak után Klebelsberg Kúnó miniszteri ténykedéséhez fűződő nagyszabású, korszerű iskolaépítészeti program. Tágas, 6 A névvel, címmel ellátott képek illusztrációk, ezért nem azonosítom őket a képaláírásban. Forrásuk az internet. 244

246 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI nem hivalkodó, de rangos, sok helyütt máig használatos épületek ezek. Arról is nevezetesek, hogy azonnal kényelmes, korszerű tanítólakás is kapcsolódott hozzá. Pedagógiai üzenetét pontosan dekódolta a 80-as évek karakteres, paraszt származású kultúrpolitikusa, aki többször is elmondta előadásai során, hogy mázolt, földespadlós, petróleumvilágítású otthonából az olajospadlós, villany világította iskolába lépés a társadalmi felemelkedés üzenetét sugallta a nebulók számára nap mint nap ábra Klebelsberg-iskola. Forrás: internet A szocreál iskolaépítészete megán hordozza a szocialista korszak minden ellentmondását. Hiszen sok helyütt megmaradt a régi (csak dekorációt cseréltek rajta), néhány reprezentatív új épülete az első korszakban egyszerre volt népies és klasszicizáló, az otthonosság és a fenségesség sajátos keverékeként jelentek meg az egyedi épületek, egészen addig, amíg az új építőanyag, a vasbeton, és az ideológiai enyhülés lehetővé tett a Bauhausra emlékeztető modernizálást. 8 Funkció közben mutatja mindezt Palotai Boris 50-es években írt ifjúsági regényének címlapja. 7 Minden bizonnyal erre az életérzésre licitált rá a II. Világháború után berendezkedő hatalom, amikor az elhagyott, kiürített kastélyokba iskolát, más gyermekintézményeket telepített. 8 A Bauhaus pedagógiai összefüggéseit Iványi Jozefa foglalta össze (Iványi 1999) 245

247 KUTATÁSOK 7. ábra Ifjúsági regény címlapja az 50-es évekből 8. ábra. Szocreál iskolaépületek a fővárosban Következő korszakunk a funkcionális építészeté. Az építész-trojka nemzetközi tapasztalatai nyomán a kultúra temploma metaforája helyett a kultúra agorája (bizonyos értelemben: piaca) metaforája jelent meg. E téren hazánk hamar követte a nyugati mintákat. Csak összehasonlításképp: Szófiában ezidőben hatalmas ugyan modernista, de katedrálisokat idéző kultúrpalota épül (a pártfőtitkár építtette korán elhunyt, művelt leánya, Ludmilla Zsivkova tiszteletére, míg a magyar fővárosban a reprezentatív 246

248 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI Budapesti Művelődési Központ a XI. kerüleri Etele úton békésen megfér, jóformán egybeépítve a városközpont piacával ábra Ludmilla Zsivkova Kultúrpalota, Szófia ábra Újbudai városközpont (Etele út Tétényi út sarok) a Budapesti Művelődési Központ és a helyi piac egybeépülése (1979) 9 Összevetve a bukaresti un. Ceaucescu palota eklektikájával, igazán különösen modern épületet láthatunk. És kérem az olvasót, még ne vesse össze a mall -okkal, plázákkal, az újkapitalizmus puccos bevásárló-palotáival. Az egy következő korszak. (Pekker 2015, Nagy 1998) 247

249 KUTATÁSOK És jött a lakótelepek korszaka! A gyorsan, mennyiségi szükségletkielégítést szolgáló paneltömbök infrastruktúrájában kitüntetett szerepet kaptak a gyerekintézmények hiszen az általános foglalkoztatás viszonyai mellett gondoskodni kellett a szülők munkahelyi időtöltése idejére a gyerekek elhelyezését (a lakótelepek a nukleáris családmodellnek feleltek meg, hol voltak már a falusi nagyszülők!) Így került a telepek centrumába a gyorsan felépíthető, szigorúan nem feltétlenül pedagógiai technológiai szempontokra figyelő - racionális szerkezetű mammutiskolák. Íme egy példa: 11. ábra Lakótelepi tipusépület A legendák szerint a fővárosi újpalotai Kontyfa utcai épület ablakain át a lakótelepi lakásokból be tudtak tekinteni a szülők az osztályterekbe, s volt olyan eset, amikor egy ilyen kukucskálás nyomán rontott be az iskolába egy gyerekét éppen tanári pofon közben tettenérő szülő. Egy másik történet Csepelről szól. A 600 főre tervezett Simon Bolivár sétányi épületbe hirtelen ezernél több iskolást kellett elhelyezni. A folyosókon is osztályok kaptak helyet, minimális térelválasztással. Jeney Lajos sokat dohogott magánbeszélgetéseken amiatt, hogy ezt a helyzetet, hogy ti. több osztálynyi gyermek létezik tanórán egyszerre egymás mellett a folyosón meg sem próbálták új, a nagycsoport technológiáját tekintetbe vevő tanulásszervezési módszerekkel. Ugyanitt megbukott az invenciózus igazgató, Feith Bence Kuckó király programja is, aki arra a humanizáló építészeti innovációra, mely szerint három osztályterem nyílik egy kisebb, elkülönülő zsibongóra; a három osztálynyi gyerek óránként adaptív, funkcionális (pl. az adott mindig 248

250 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI más - tantárgy szerinti sávos differenciálás) újraelosztására szervezett volna pedagógiai programot Amikor a demográfiai hullám elérte a középiskolás korszakot, akkor a Fővárosi Tanács nem kerülhette meg: iskolaépítési programot hirdetett a magasabb társadalmi státuszt kifejező új gimnáziumok létesítésére. E programnak megannyi impozáns, a merev vertikáliskokat elegánsan megtörő, tagolt egységekben létező változata jött létre 1981-től. Legyen három budai példánk. Az egyik a Móricz Zsigmond Gimnázium, a másik a Lauder Javne Zsidó Közösségi iskola, a harmadik a Városmajori Gimnázium. 249

251 KUTATÁSOK 12. ábra Új fővárosi gimnáziumok a 80-as évek elején Legutóbbi példánk fényesen igazolja, hogy az építészeti technológia és a pedagógiai elképzelés együttes gondolkodása újmódi nevelési helyzeteket teremt. A Városmajori Gimnázium centrális terében (a hagyományok szerint ez az ünnepségekre rendelt aula) padlószőnyeggel bélelt medence létesült, ahol tanítási szünetekben lazán, akár elheverve pihenhettek a diákok. Kedvelték is e helyszínt, mint ahogy iskolájukat is amelyik folyamatos (igazgatófüggetlen) humánus életviszonyairól nevezetes. Kitérőt kell tennünk az ún. organikus építészet kalandjáról. E kísérleteket melyek főleg Makovecz Imréhez és tanítványaihoz köthetők a kultúra elsajátításának újraszakralizálása jellemezte, olykor a hétköznapi funkciók rovására is. Legyen példánk a Fejér megyei, tordasi iskolaépület, mely Tamás Gábor építészmérnök tervei alapján épült 1989-ben. 250

252 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI 13. ábra A tordasi Sajnovits Általános Iskola belső tere. Tamás Gábor terve A posztmodern építészet megihlette a funkcionálisokat is. Ilyennek tekinthetjük ajeney-tanítvány Bocsarov Andrej romantikus csorvási ÁMK-ját, amely meghitt kis kulturális tereket, művelődési kuckókat rejteget ábra A Csorvási ÁMK épülete Bocsarov Andrej terve 10 Máris jelezzük, hogy az épület komplexnek, ÁMK-nak épült, vagyis a felnőtt művelődési és a gyerekek tanulási tevékenységeit egységben kezelő szervezett térnek, ez sok mindent magyaráz az invencióból. Erre a típusra még visszatérünk. 251

253 KUTATÁSOK Hasonló elképzelés állt, tán egy kissé több folklorisztikus befolyással a kecskeméti Szórakaténusz Múzeum és Játszóház teve mögött. Itt egy játékos (játékosan archaizáló és folklorizáló gyerekkép állt a terv mögött). 15. ábra A kecskeméti Szórakaténusz Múzeum és Játszóház Tervezte Kerényi József, belsőépítész: Udvardi Lajos És eljött a Jeney Lajos álmainak korszaka, az ÁMK-ké. E körben az épületek, terek egyedi, a helyi kulturális hagyományokhoz és jövőképhez, szükségletekhez alkalmazkodók. Néhány példát felidézünk. A két kép, Mezőhegyes és Kecel épülete közvetlenül idézi Jeney mester keze nyomát. 252

254 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI 16. ábra A mezőhegyesi és a keceli ÁMK Kiemelt példánk a kunszentmiklósi épület, mely a kisváros jeles szülöttének, Varga Domokosnak nevét viseli. Alaprajzának csillag-formája lehetőséget ad, hogy a benntartózkodás ne a tömeges egymás mellett létezés élményét, hanem a funkcionális közösségek ténykedését idézze ábra A kunszentmiklósi ÁMK épülete. Pethes Endre terve 11 Nem járt mindenütt sikerrel az építészek gyengéd erőszaka a technológiai innovációkra. B- n például hiába tervezték a tantermeket maximum 25 fő befogadására, az osztálytermen belül négyes osztású csoportmunkára (négy, az osztályterem, előadóterem megfelelő helyére telepített gáz-villany-víz) vezetékoszlop szolgálta volna egy kiscsoportos, kísérletezésre épített természettudományos tanítást, ám az intézményvezetés rövid idő után biztonsági okokra hivatkozva örökre lezárta a csapokat, panaszra kárhoztatva a frontális oktatás ellehetetlenítésére panaszkodó (hiszen a tanulók elrejtőzésére alkalmas, felügyeletükre alkalmatlan) pedagógusokat. (Eszik et al. 1990) 253

255 KUTATÁSOK Jeney Lajos nem idegenkedett a nagyméretű típusépületektől, a tömegek kiszolgálásának megoldásaitól. Így büszke volt mindig az ÁMK-mozgalom fő fellegvárára, a 16 intézményegységet, több mint 500 munkatársat integráló pécsi Apáczai Nevelési Központra is. Az épület már a várostervezés szép mintája. Nem csupán az épület fogja kedves keretbe a létesítmény közepén létrejött agorát, a szabad találkozások terét, de maga az épület is valóságosan, szimbolikus képével is a pécsi kertváros centruma. Nem tekinthető véletlennek, hogy ez a campus adott helyet a rendszerváltás előtti legnagyobb szabású, megannyi törekvést szintetizáló komplex pedagógiaiművelődésszervezési innovációjának, kísérletének, melyet Kamarás István kedves kritikával, de elismeréssel Pedagoszaurusznak nevezett (Kamarás 1985), s mely kísérletnek a helyi kezdeményezéseket koordinálva Mihály Ottó volt. (Mihály-Habermann 1983, Bebesiné é. n.) 18. ábra A pécsi Apáczai Nevelési Központ madártávlatból. Veres Gábor terve. Az ütemesen épülő létesítmény első épületeinek avatása 1979-ben volt. 254

256 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: ISKOLA SZERVEZETT, ÉPÍTETT TEREI MINT A NEVELÉS- OKTATÁS ESZKÖZEI Felhasznált irodalom Bebesiné Turi Katalin (é.n.): Minőségbiztosítási program az ország legnagyobb közoktatási intézményében. In Trencsényi László (szerk.): Szervezetfejlesztés és pedagógiai fejlesztés. OKAIM módszertani füzetek V. Okker Kiadó, Budapest Eszik Zoltán (2015): Személyes emlék az iskolaépítészről. Új Pedagógiai Szemle 1-2. sz. Eszik Zoltán Fóti Péter Pőcze Gábor Somorjai Ildikó Trencsényi László (1990): Intézmény a rendszerváltás sodrában (a magyarországi általános művelődési központok) Közoktatási Kutatások Titkársága, Budapest Horváth Attila (1981): Dolgozat a tanteremből. Mozgó világ 1. sz. Howell R. D. Rogers J. D (1981): Research into Shopping Mall Choice Behaviour. In. Monroe K. B. (szerk.): Advances in Consumer Research, 8. sz. Iványi, Jozefa (1999) A Bauhaus pedagógiájáról. Iskolakultúra, 9. sz. Jeney Lajos (2007): ÁMK - ki kicsoda? Egy innováció eseményei és szereplői, Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete, Budapest Jeney Lajos (2014): Építészet, közösségi művelődés, iskola, nevelési központok: összegyűjtött tanulmányok. Általános Művelődési Központok Országos Egyesülete, Budapest Kamarás István (1985): Légvárak vagy végvárak? (Tanulmányok, esszék, vitacikkek az olvasásról és a könyvtárról) Múzsák, Budapest Mihály Ildikó- Schüttler Tamás (2002): A 21. századi iskola megteremtésének hazai lehetőségei interjú Jeney Lajos építésszel. Új Pedagógiai Szemle 12. sz. Mihály Ottó Habermann M. Gusztáv (1983. szerk.): Az iskola megújításának mai útjai. Országos Pedagógiai Intézet Neveléselméleti és Iskolakutatási Önálló Osztálya, Budapest Nagy Zoltán (1998): Pesti mallok. Mozgó világ, 9.sz. Pekker Bernadett (2015): A pláza mint a XXI. század művelődési háza? Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest-Szekszárd 255

257 KUTATÁSOK Takács Géza (1987): Az iskola vaskos bástyái, Valóság, 2. sz. Tihanyi Judit (2015): Jeney Lajos Új Pedagógiai Szemle 1-2. sz. Trencsényi László (2014): Jeney Lajos halálára. Tani-tani. Szeptember

258 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI Ujvárosi Andrea AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI Bevezetés Az eredeti nyelvű éneklés problematikája a kelet-közép-európai régió magánénekes képzésének sajátos jellemzője. Napjaink operaszínpadai egyértelmű elvárásként állítják az énekesek elé a vokális művek eredeti nyelvű interpretációjának feladatát. Mára már nem kérdéses, hogy az énekelt szöveg csak eredeti nyelven megszólaltatva tolmácsolja hűen szerzője szándékát, de az előadások nyelvi gyakorlata és a magánénekes képzés átalakulása a hazai gyakorlatban történelmi és módszertani tradícióknak megfelelően hosszú fejlődési útvonalat járt be és megítélése jelenleg is differenciálja a vokális előadások alkotóit. Milyen tényezők határozzák meg a vokális interpretáció nyelvét? A kérdésre 3 komponens vizsgálatával találhatunk választ. 1. Az operának, mint műfaji kihívásnak művelődéstörténeti és művelődéspolitikai kontextusban történő értelmezésével. 2. A magánénekes képzés intézményi és tantárgyi (zenei, nyelvi) háttérének feltárásával. 3. A képzés személyi komponenseinek (oktatók, hallgatók) elemzésével. Jelen tanulmányunkban a felsőoktatás átalakulása (Kozma 2009) ellenére a zenei felsőoktatásban hagyományosan továbbélő mester-tanítvány viszonyból kiindulva, a főtárgy tanár nézőpontjából vizsgáljuk ezt a harmadik összetevőt. Elméleti háttér A magyar felsőoktatásban a zeneművészeti és zenei művészetközvetítő képzés tradicionálisan erőteljesen elválik egymástól. (Duffek 2009) A magánénekesek képzésére képzési szintek és formák terén igen nagy változatosság jellemző. A magánénekesek művészképzése a szó eredeti tartalmával jelenleg a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen és az egykori főiskolai tagozatokon, Debrecenben, Pécsett, Szegeden, Miskolcon és Győrben folyik. A bolognai szerződés által az egységes Európai Felsőoktatási 257

259 KUTATÁSOK Térhez való csatlakozást követően a 2007-ben elinduló többciklusú képzési rendszerben a magánénekes hallgatók hároméves klasszikus énekművész alapképzésben (BA) és kétéves opera-, valamint oratórium-, dal mesterképzésben (MA) vehetnek részt (Kertész 2015, Gévayné és Kerekné 2013). A zenei művészetközvetítő képzés legfőbb formájává a 2012-ben a művészeti tanárképzésben is bevezetett osztatlan tanárképzés vált. A művészképzésben résztvevő magánénekes hallgató tanulmányainak gerincét a magánének, mint főtárgy jelenti. Emellett a művészeti képzés teljességét olyan stúdiumok szolgálják, mint a korrepetíció, a kamaraének, a dalirodalom, a repertoárismeret, az operatörténet, az akusztika, a színpadi mozgás és a beszédtechnika. Minthogy professzionális szinten a nyelv tökéletessége közel azonos fontosságú a hanggal (Owen 1960), a vokális irodalom döntő többségét alkotó olasz, francia, német, angol, orosz és spanyol nyelvű művek eredeti nyelvi megszólaltatása speciális nyelvi képzést igényel (Denbow 1994). Az idegen nyelv órák mellett idegen nyelvű szerepgyakorlat, idegen nyelvű interpretációs kurzusok opcionálisan, eltérő óraszámmal és elnevezéssel szerepelnek a különböző zenei felsőoktatási intézmények tantervi hálóiban. Vizsgálati módszerek A felsőfokú magánénekes képzés oktatói és tantárgyi feltételeinek feltérképezésére az interjúkészítés technikáját választottuk. Az interjúalanyok kiválasztásánál az intézmény nagyságát, a magánénekes hallgatói létszámot és a fogadókészséget kellett figyelembe vennünk. Fontos szempont volt továbbá az is, hogy az oktatói beosztás minél több szintet reprezentáljon, illetve, hogy a tapasztaltabb és fiatalabb generáció is képviselje magát. Az interjúkat 2017 januárjában rögzítettük. Az interjúalanyokat három dimenzióban határoztuk meg kódolásuk során. Az oktatói hierarchia síkján professzor, docens, adjunktus, művésztanár és óraadó meghatározásokkal jelöltük alanyainkat. Az idő aspektusában a felsőoktatásban, illetve az adott intézményben eltöltött évek szerint definiáltuk őket. 1 Tisztában vagyunk azzal, hogy az interjúk csak 1 Az idézett interjúrészletek után az interjúalanyokat 1-9 sorszámmal jelöljük, ahol az 1. sz. interjúalany: professzor, több mint 20 év intézményi tapasztalat, DE-ZK, a 2. sz. interjúalany: professzor, több mint 20 év intézményi tapasztalat, SZTE-ZK, a 3. sz. interjúalany: docens, év közötti tapasztalat, LFZE, a 4.sz. interjúalany: művésztanár, 258

260 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI részben reprezentálhatják a teljes felsőoktatási magánének tanári állományt (25 fő), mégis úgy véljük, hogy a kapott kép alkalmas a témánkat érintő tanári hagyományok, motivációk és a művész-tanári attitűd szerepének bemutatására. Hipotézisek A tanári komponens szerepének feltárásakor az volt az előfeltevésünk, hogy az eredeti nyelvű interpretáció jelenlegi gyakorlata a mindenkori tanári tradíciók markáns lenyomatát mutatja. Azt is feltételeztük, hogy az idegen nyelvű éneklés szokásai az énektechnikával együtt öröklődnek tovább. Várakozásaink szerint a pályafutását külföldön is kiteljesítő művész-tanár nagyobb jelentőséget tulajdonít az eredeti nyelvű előadásnak és jobban motiválja hallgatói nyelvi fejlődését. A főtárgy tanári állásfoglalásokban az eredeti nyelvű éneklés változásainak történeti csomópontjainak visszatükröződését vártuk. Kutatási eredmények 1.Zenei képzettség A kérdéssor elején szereplő kérdések, amelyek az oktató zenetanulásának személyes vonatkozásait tárták fel, azt célozták, hogy általuk árnyaltabb képet kapjunk a tanár zenei felkészültségéről, valamint a művészi pálya kiteljesedésének és a zenei képzés irányultságának összefüggéseiről. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a zenetanulás keretei, formái hogyan határozták meg a művész-tanár pályaképét év közötti intézményi tapasztalat, SZTE-ZK, az 5.sz. interjúalany: adjunktus, év közötti intézményi tapasztalat, PTE-MK, a 6. sz. interjúalany: óraadó, kevesebb mint 5 év intézményi tapasztalat, PTE-MK, a 7.sz. interjúalany: óraadó, kevesebb mint 5 év intézményi tapasztalat, DE-ZK, a 8. sz. interjúalany: művésztanár, kevesebb mint 5 év intézményi tapasztalat, SZE-MK, a 9. sz. interjúalany: tanársegéd, kevesebb mint 5 év intézményi tapasztalat, ME-BBZI. 259

261 KUTATÁSOK Egy hangszeres zenei képzettség szól belőlem a színpadon, a zongorista múlt. Zongorából érettségiztem a Tömörkény Istvánban és mellette tanultam éneket. (2. sz. interjúalany) A megkérdezett tanárok mindegyike tanult zongorázni és 6-7 éves korukban kezdték a hangszeres zenetanulást. Ugyancsak fontos szerepe lehet a zenei tőke gazdagodásában a zenelmélet-szolfézs szakos elméleti képzésnek és a kóruséneklésnek. A kecskeméti Kodály Zoltán Ének-zenei Általános Iskolában jártam a nyolc osztályt, ahol már csellóztam második osztálytól, ( ) kórusban is énekeltem már egész pici gyerekkorom óta. ( ) nagyon hasznos volt, mert kamaráztam, zenekaroztam, tehát minden, ami a hangszertanulással, illetve ezzel párhuzamosan a kóruséneklésben zajlott, az nagyon hasznos volt. (9. sz. interjúalany) A főtárgy tanárokkal készített interjúk első kérdéscsoportja szándékaink szerint a megkérdezett beszélgetésre való ráhangolódását segítette. Azt tapasztaltuk azonban, hogy az interjúalanyok többségénél a magánének tanulmányokra és a pályafutásra irányuló kérdéseket követően már egyértelműen kirajzolódtak azok a prioritások, amelyek az interjúalanyok énektanári tevékenységét alapjaiban meghatározzák. A győri és a miskolci oktatók pályaképében a kezdetektől a tanári tevékenység dominál, az előadóművészet inkább kiegészíti a tanári munkát. Ugyanakkor éppen ők járták be az intézményes magánének tanulás legtöbb fokát, a felsőfokú képzésben. A magánének tanulást a felsőfokú zeneelméletkarvezetés szaka, illetve a LFZF Tanárképző Intézetének Budapesti Tagozata követte. Az énekművész-tanári diploma megszerzése már a felnőttkorra tolódott. Ők azok, akik a tanári pályájuk során szinte pontosan lekövetik azt az intézményi útvonalat, amelyen saját tanulmányaikat is folytatták. Az énektechnikai, tanári felkészültségük több csatornán gyarapodott, az idegen nyelv használata elsősorban a tanári munka során került fókuszba. Az interjúalanyok jelentősebb hányada, már tanulmányai alatt, vagy röviddel a végzés után elindult a művészi pályán. A művészi komponens ezekben az esetekben időrendben és fajsúlyában is megelőzte a tanárit. Ezeknél a karriereknél a versenyeket és a vendégszerepléseket meghatározónak vártuk az eredeti nyelvű éneklés megítélésének, szerepének tekintetében. 260

262 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI Mire végeztem, már három szerepem volt az Operában. ( ) Ausztrálián kívül nincs olyan földrész, vagy Európában olyan ország, ahol ne énekeltem volna. (3. sz. interjúalany) Az oktatói nyilatkozatokból szemléletesen körvonalazódnak azok a mester-tanítvány kapcsolatok, amelyek énekes iskolákként a hazai magánénekes felsőoktatásban továbbélnek. Ezek az összefüggések arra ösztönöztek minket, hogy a magánének tanárok felmenő tanárainak névsora alapján kutatásunkkal a kezdetekig nyúljunk vissza. A teljes tanszéki állományra vonatkozóan is fogalmaztunk meg kérdéseket, így az összes főtárgy tanárra vonatkozóan folytathattunk kutatást a tanári vérvonal megrajzolásához. Ennek eredményeként készítettük el a jelenkori magánénekes felsőoktatási intézmények intézményenkénti kapcsolathálózati térképeit, amelyeket az ábrákon követhetünk nyomon. 261

263 KUTATÁSOK I. LFZE 1. ábra: A Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem magánék tanári családfája a 2016/17-es tanévben 262

264 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI II. DE-ZK 2. ábra: A Debreceni Egyetem Zeneművészeti Karának magánének tanári családfája a 2016/2017-es tanévben 263

265 KUTATÁSOK III. SZTE-ZK 3. ábra: A Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Karának magánének tanári családfája a 2016/17-es tanévben 264

266 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI IV. PTE-MK 4. ábra: A Pécsi Tudományegyetem Zeneművészeti Intézetének magánének tanári családfája a 2016/2017-es tanévben 265

267 KUTATÁSOK V. SZE-MK 5. ábra: A Győri Széchenyi István Egyetem Varga Tibor Zeneművészeti Intézetének magánének tanári családfája a 2016/2017-es tanévben 266

268 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI VI. ME-BBZI 6. ábra: A Miskolci Egyetem Bartók Béla Zeneművészeti Intézetének magánének tanári családfája a 2016/2017-es tanévben 2. A főtárgy tanár és a nyelvek A strukturált interjú főtárgy tanári vonatkozásait feltáró kérdésblokk második csoportja, az oktató nyelvekhez fűződő személyes viszonyáról tájékozódott. Megkérdeztük, milyen nyelven/nyelveken beszél, milyen szinten birtokolja azt. Rákérdeztünk nyelvvizsgájának fokára, valamint arra, hogy milyen keretek között sajátította el az adott nyelvet/nyelveket. 267

269 KUTATÁSOK A kilenc tanárból heten rendelkeznek középfokú komplex nyelvvizsgával, ketten angol, öten pedig német nyelvből. A nyelvvizsgával nem rendelkezők is a német nyelvet bírják leginkább, megítélésük szerint középfokon. Az angol, három tanárnál nincs a legalább alapfokon beszélt nyelvek között. Az orosz nyelv négy tanár nyelvtudásában szerepel alapfokon. Olaszul, az anyanyelvű tanárnőt leszámítva heten beszélnek legalább alapfokon. A francia nyelv áll az utolsó helyen, öten nyilatkoztak úgy, hogy a francia repertoár kiejtéséhez szükséges minimális szinten birtokolják. A Tanári és művészi pályáján hogyan kamatoztatja idegen nyelvi tudását/tanulmányait? kérdésre érkező válaszoktól azt vártuk, hogy megvilágítják a személyes tanári attitűdöt az idegen nyelvtudás értékeit illetően. Azt tapasztaltuk, hogy itt maradéktalanul érvényesülnek azok a prioritások, amelyek mind a művészi, mind a magánének tanári koncepciót meghatározzák. A válaszadók egy része a szakma egyértelmű velejárójának és követelményének tekinti a nyelvtudást, a kommunikáció és művészi produkció szempontjából egyaránt. A versenyeken abszolút, a művészi pályámon pedig Németországban elég sok évadot eltöltöttem, ott bizony kamatoztattam. ( ) Már az Operaházban is jellemző, a nagy nemzetközi gárda mind karmesterekben, mind rendezőkben. Fordítanak, ha kell, de az ember akkor érzi magát igazán partnernek, ha megérti, amit mondanak. (6. sz. interjúalany) Egyes főtárgy tanári nézetek, az énektechnika elsődlegességét, mindent meghatározó szerepét hirdetik. Ezek a megnyilvánulások tükrözik a nyelvi interpretáció kérdésében fennálló viták jelenlétét napjainkban is. Gerhard Khayrri németül tanított, de neki sem az volt a legfontosabb, pontosan hogyan ejtek, hanem, hogyan vezetem a levegőmet és hova. Énektechnikát tanított. (1. sz. interjúalany) Egészen más aspektusát ragadja meg a kérdésnek az a művész, aki egy németországi operabemutató főszerepének köszönheti hosszú külföldi karrierjét. Kiálltam a színpadra és közöltem németül, hogy ki vagyok, miért és honnan jöttem, és van egy olyan bökkenő, hogy csak magyarul tudom a Kékszakállút.( ) felbolydult az egész ház, engem választottak. ( ) Még aznap szereztek hozzám egy német coach-ot, átolvastuk németül a Kékszakállút egy csütörtöki napon. Mikor hétfő reggel visszarepültem Stuttgartba, oda-vissza tudtam az egész darabot németül. Ennek köszönhetően utána még három évig jártam Stuttgartba. (3. sz. interjúalany) 268

270 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI 3. Főtárgy tanári kapcsolathálózati térkép magánének tanári felmenők A főtárgy tanári családfák ismeretében még inkább relevánsnak véljük a főtárgy tanári felmenők nyelvi kompetenciáira, illetve idegen nyelvi interpretáció kérdésében képviselt álláspontjára vonatkozó válaszokat. A felmenő főtárgy tanárok nyelvi és módszertani elgondolásai, a jelenlegi oktatói kar örökségét jelentik. A vizsgálatba bevont felsőfokú intézmények jelenlegi oktatói állománya jól visszakövethetően az Országos Magyar Királyi Zeneakadémia első énekmestereinek tanári leszármazottjaiként is értelmezhető. Ehhez a tájékozódáshoz, a kutatásunk során elkészített speciális oktatói kapcsolathálózati térkép 2 nyújt segítséget, amelyen a LFZE tanárait a kezdetektől napjainkig ábrázoltuk. A közvetlen tanári felmenők nyelvtudásáról általánosságban elmondható, hogy a német nyelv volt minden esetben az első számú nyelv. A zeneakadémiai magánének tanárok két-három generációval korábbi tanárai ezen felül gyakran két nyelvet is bírtak. A felmenő főtárgy tanárok nyelvi és módszertani elgondolásai, a jelenlegi oktató kar örökségét jelentik. Ezért tartottuk sokatmondónak az eredeti nyelvű éneklés főtárgyi szokásainak és tantárgyi hagyományainak felidézését. Azt kellett azonban látnunk, hogy főtárgy tanár nyelvismerete nem minden esetben jelentette az idegen nyelvű éneklés egyértelmű preferálását. Sinkó tanár úr azt mondta, hogy az anyanyelv tisztelete, és hogy a közönség az anyanyelvén megértse az operákat, nagyon fontos. (2. sz. interjúalany) A konzervatóriumban csak az utolsó évben énekeltünk eredeti nyelven. Kerényinél az volt a hagyomány, hogy először a saját nyelvünkön énekeljünk el valamit. ( ) úgy gondolta, hogy úgy tudunk először is helyesen skálázni. A saját hangzókészletünkön kell, hiszen más egy olasz a vagy egy á. (8. sz. interjúalany) Az énektechnika mindenek felettisége és a minél közvetlenebb élményszerzés igénye tehát többeknél felülírta az eredeti nyelvi elvárásokat. A magánének tanárok tudását, hitelességét azonban kétségtelenül gazdagította. Az eredeti nyelvű éneklést a tanárok nagy része beépítette főtárgy óráiba. Sándor Judit ( ) olaszul, németül biztos, hogy nagyon jól tudott. Igazából ott, zeneakadémista, képzőskoromban találkoztam ennyire intenzív nyelvi igényességgel, hogy, hogy ejtjük, hogy pontosan mit jelent. (9. sz. interjúalany) Rőth Márta ( ) amit lehetett, például a Mozart dalokat eredeti nyelven tanította, mert a szerző arra a nyelvre írta a dallamot is! (3. sz. interjúalany) 2 A Magyar Királyi Zeneakadémia (LFZE elődje) családfáját jelen tanulmányban formai okok miatt nem tudjuk megjeleníteni. 269

271 KUTATÁSOK 4. Az idegen nyelvű interpretáció főtárgy tanári gyakorlata A hangszeres és magánénekes képzés személyes jellegében különbözik minden más tudományterületi és művészeti képzéstől. Egyetlen más területen sem jellemző a tanár-diák viszony szigorúan kétszemélyes képlete. A magánénekes képzése komplex, amelyben a főtárgy tanár a meghatározó komponens. Ezért kértük az interjú alanyokat saját állásfoglalásuk megfogalmazására az eredeti nyelvű éneklés szükségességének megítélésében. A tanárok megközelítően azonos arányban nyilatkoztak a művek eredeti nyelvű előadásának kizárólagossága mellett, és nagyjából ugyanennyien fogalmaztak meg ennél differenciáltabb álláspontot. Most már szerintem 2017-ben muszáj az eredeti nyelven énekelni. A zene nem csak európai, hanem interkontinentális. (7. sz. interjúalany) Aki ma beül egy dalestre, tisztában van vele, hogy Schubertet vagy Mahlert németül fog hallgatni, és Debussyt meg Ravelt franciául. (3. sz. interjúalany) Arra a prozódiára született a zene, azokkal a gondolatokkal, azokra a szavakra születik meg a zene. A frazeálás nem mindegy. Nagyon kevés az olyan magyar fordítás, ami egy az egyben azt a frazeálást hozza, mint az eredeti. (9. sz. interjúalany) Szükséges, de nem kell túldimenzionálni. ( ) A közönségnek meg nagyon nem mindegy, hogy azt mondja: édesapám vagy padre. (1. sz. interjúalany) Az árnyaltabb megközelítések leginkább az eredeti nyelvűség minden műfajra kiterjesztésével kapcsolatban fogalmaznak meg ellenérzéseket, azaz elsődlegesen a dal műfajában tartják indokoltnak. A dalban ugyanis a zene és a nyelv közös paraméterei még szorosabb kontextusban feltételezik kölcsönösen egymást. Az opera előadásában különösen fontos a cselekményt előrevivő recitativo szövegének megértése, ezért bizonyos tanárok ebben a magyar nyelvet preferálják, míg az érzelmi állapotot megjelenítő áriák nyelvét eredeti nyelven részesítik előnyben. Az interpretációs kihívások befogadói (közönségigény) oldala mellett a tanári szemléletet éppen a korábban megfogalmazott mesteri attitűd határozza meg, amely az énekessé válás fontos elemeként fogalmazza meg a művészi kifejezés tökéletesítését. Az is biztos, hogy ha nem eredeti nyelven énekelnének, a színpadi és az előadási kultúrájuk többet, jobban fejlődne. (5. sz. interjúalany) Összegzés A tanári interjúk kvalitatív eredményeinek összegzéseként megfogalmazhatjuk, hogy a magánének tanítás történeti tradíciói, a hipotézisünkben feltételezett módon, erőteljesen magukon viselik a főtárgy 270

272 UJVÁROSI ANDREA: AZ EREDETI NYELVŰ ÉNEKLÉS GYAKORLATÁNAK MAGÁNÉNEK FŐTÁRGY TANÁRI ASPEKTUSAI tanári hagyományokat. Az énektechnikai iskolákhoz kapcsolódó nyelvi prioritások, és beállítódások tovább öröklődnek. A magyar magánénekes felsőoktatói állomány, a magánék tanítás hőskorának három legjelentősebb mestere, Molnár Imre, Anthes György, valamint Farkas Ödön tanári örökségét viszi tovább. Maleczky Oszkárt és Luigi Renzit szintén joggal tekintheti több generáció is főtárgy tanári ősének. 3 Az interpretációs hagyományok intézményi és főtárgy tanári aspektusát szükségszerűen módosítják az eredeti nyelvű éneklés megítélésének változásai, a legmarkánsabb csomópontnak a rendszerváltozás tekinthető a tanárok művészi és oktatói pályáján egyaránt. A differenciált főtárgy tanári magatartásnak a szakmai mellett erősen személyes, művészi komponensei is vannak. Felhasznált irodalom Denbow, S. (1997): Teaching French to Singers: Issues and Objectives. In: The French rewiew. Vol. 67. No. 3., American Association of Teachers of French Duffek M. (2009): Bizonytalan bizonyosságok. Helyzetkép az átalakuló magyar zenei felsőoktatásról. In: Szilágyi Zs. (szerk): Zeneoktatásunk. Argumentum Kiadó, Budapest Gévayné, J. M. Kerekné F. É. (2016): A Zenedétől a Zeneművészeti Karig. Triola Művészpalántákért és Oktatóikért Alapítvány, Szeged Gifford, P. Owen (1960): The singer and foreign languages. University Washington, D. C., Washington Kertész, A. (2015): A magyarországi zeneoktatás, hangszeres képzés és énekoktatás vázlatos története. In: Vas B. (szerk.): Zenepedagógia. Pécsi Tudományegyetem Zeneművészeti Intézet, digitális kiadvány Kozma T. (2009): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Lyceum Kiadó, Eger 3 Anthes György , Molnár Imre , Maleczky Oszkár , Renzi Luigi között a Magyar Királyi Zeneakadémia magánének tanárai voltak. 271

273 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA 272

274 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA FÓRUM

275 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

276 BARNA MÁRTA NAGY RENÁTA-TIMEA: ZUMBA?! MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA Barna Márta - Nagy Renáta-Timea ZUMBA?! MOZGÁSFEJELSZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA Bevezetés Az óvodai évek után az iskola egy hatalmas mérföldkő a 6-7 éves gyerekek számára. A hirtelen bekövetkező magasabb szintű elvárások miatt a gyerekeknél kialakulhatnak beilleszkedési nehézségek, figyelemzavarok, agresszivitás és más tanulási, magatartási és beilleszkedési zavarok. Ezen nehézségek jelenléte kihatással lehet az iskolai teljesítményre, a közvetlen környezettel való kapcsolatra, a hangulatra és az önértékelésre is. Amikor tanulási problémákról beszélünk, nem szabad elhanyagolnunk azt a tényt, hogy teljes értékű gyermekekről van szó, akiknek ugyanolyan jogaik vannak a megfelelő élethez, mint mindenkinek (Strédl, 2016). Ahhoz, hogy az oktatásban is egyenlő esélyekkel induljanak, a legideálisabb környezetet kell biztosítanunk a megfelelő fejlődéshez, és a társadalomba való beilleszkedéshez. A legkevésbé korlátozó környezet (Bendová, Čecháčková, Šádková, 2014) számukra az inklúzió, melyben a sajátos nevelés igényű gyermek, az oktatás teljes ideje alatt, többletszolgáltatásokat igénybe véve, ép társaival töltheti az oktatási időt (Csányi, 2001). Amellett, hogy megvalósult az inklúzió, nagyon fontos odafigyelni, hogy a gyermek az iskolában megtapasztalja a sikerélményt, melyben nagy szerepe van a pedagógus személyiségének és szaktudásának, a tanulási körülményeknek, a környezetnek, a motivációnak, az érdeklődési körnek és más tényezőknek (Strédl, 2016). Kutatás program Egyetemi tanulmányaink alatt, sok általános iskolában azt tapasztaltuk, hogy felgyorsult világunkban a gyerekek egyre kevesebbett mozognak, ezért tanulmányunkban egy olyan mozgásformát és annak hatásait szeretnénk bemutatni, melyek jótékony hatást gyakorolnak a gyerekek mindennapjaira. 275

277 FÓRUM Mivel a 6-7 éves gyerekekben jelen van a mozgástanulás, mint belső szükséglet, ezért ezt kihasználva igyekeztünk izgalmakkal, nevetéssel, zenével és tánccal egybekötött órákat eltölteni együtt (Sófalvi, 2009). Annak érdekében, hogy ezt a szükségletet kielégítsük, ugyanakkor ne csak a megszokott testnevelés órákról ismert mozgásformákat ismételjük, hanem új, izgalmas, élményekkel és nevetéssel teli feladatokat ismételtünk közösen a gyerekekkel, mindehhez a Kolumbiából származó, az utóbbi években Európában is igen közkedvelt tánc, a zumba alaplépéseit használtuk. A gyerekekkel 6 hónapon át, heti 2 alkalommal találkoztunk, ahol perces zumba órákat tartottunk. Az első alkalmakkor gyakoroltuk a lépéseket, minden koreográfia előtt megnéztük, hogy milyen lépések lesznek és megpróbáltuk zenére is kivitelezni a gyakorlatokat. Az első hónap így telt, aztán már megismerték és hozzászoktak a lépésekhez és az új élményekhez. Ezek az alkalmak percesek voltak, ahol igyekeztünk sikerélményt szerezni a gyerekeknek, emellett pedig minden zeneszámot követően közösen megtapsoltuk magunkat és egymást, hogy milyen ügyesek voltunk. Ezt követően elkezdtünk komplexebb koreográfiákat tanulni, melyeknél nagy hangsúlyt fektettünk a zene kiválasztására. Fontosnak tartottuk, hogy ismert, gyerekek számára is izgalmas dalokat mutassunk nekik. Innentől havonta nőttek a koreográfiák számai. Először csak hárommal kezdtük és végül hattal fejeztük be. A koreográfiákat úgy építettük fel, hogy a bemelegítő gyakorlatokkal kezdtünk, majd olyan dalokra táncoltunk, melyekre lassabb és intenzívebb gyakorlatokat végezhetünk, végül pedig egy lazításra alkalmas zenével és lazítással zártunk. Miután vége lett a foglalkozásnak a gyerekek minden alkalom után kiválasztottak egy zeneszámot, amire szabadon táncolhattak és minket is taníthattak különböző mozdulatokra. A feladatok befejeztével pedig jutalmul mindenki kapott egy-egy cukorkát, aminek minden alkalommal örültek. Résztvevő személyek A kutatásban összesen 44 gyerek vett részt, melyből 16 gyerek volt a kísérleti csoportban és 28 gyerek volt a kontroll csoportban. Ahhoz, hogy 276

278 BARNA MÁRTA NAGY RENÁTA-TIMEA: ZUMBA?! MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA illesztett csoportunk legyen, valamint az eredményeink statisztikailag relevánsak legyenek, néhány gyerek eredményét kivettük az értelmezésből, így a kutatásunkban a kísérleti csoportban 9, míg a kontroll csoportban 13 gyerek van. 1. táblázat: Kísérleti és kontroll csoport életkori jellemzői Csoport N Min Max M SD Kísérleti ,88 0,33 Kontroll ,25 0,44 Összes résztvevő ,16 0,44 Az 1. táblázatban láthatjuk a kísérleti és a kontroll csoport közötti különbségeket, az átlagéletkor tekintetében. A kísérleti csoportban az átlagéletkor 6,88 év, míg ezzel szemben a kontroll csoportban 7,25 év. Nemek szerinti eloszlását tekintve pedig a kísérleti csoportban résztvevő 9 személyből 4 fiú és 5 lány, míg a kontroll csoportban résztvevő 13 személyből 7 fiú és 6 lány vett részt a kísérletben. Kutatási célok és hipotézisek Kutatásunk elméleti célja, hogy megvizsgáljuk mennyire hat a mozgásfejlesztés a figyelemre, melyet az iskolai teljesítmény-zavarok egyik fő okaként tartanak számon. Illetve változik-e a másság elfogadása a közösen eltöltött felszabadító tevékenységek hatására. Módszertani célként szeretnénk a zumbát adaptálni előkészítős gyermekek számára, hogy a gyerekek új mozgásformával ismerkedjenek meg, amelyben új lépéseket és gyakorlatokat tanulhatnak, de ami a legfontosabb, hogy mindezt izgalmakkal, játékkal, tánccal, zenével és kacagással érjük el. Gyakorlati célunk pedig, hogy az előkészítő osztályos gyerekeknél a mozgástanulást, mint belső szükségletet kihasználva, táncos és játékos módon fejlesszük a gyerekek mozgását és figyelmét, annak érdekében, hogy az iskola által felállított akadályokat könnyebben leküzdhessék. Ugyanakkor célunk 277

279 FÓRUM még, hogy a foglalkozások alkalmával a gyerekek közelebb kerüljenek és jobban megismerjék egymást, annak érdekében, hogy elfogadóbbak legyenek, főként a tanulási problémákkal küzdő gyerekekkel szemben. Kutatásunkban három hipotézist fogalmaztunk meg. Az első hipotézisünk szerint, a program hatására a gyerekek elfogadóbbak lesznek a tanulási problémás társaikkal szemben. Második hipotézisünk úgy szól, hogy a mozgásos prgramban résztvevő gyerekek mozgása harmonikusabb lesz. Az utolsó hipotézisünkben pedig azt mondtuk, hogy a program kihat a gyerekek figyelmére is, ezért a figyelmi képességekben javulás tapasztalható. Kutatási design Kutatásunkban kvázi kísérleti designt alkalmaztunk. Kvázi kísérlet, mert illesztett csoportokkal dolgoztunk. A mért változók tekintetében az előmérésben nem volt szignifikáns különbség a két csoport között. A kísérleti csoport vett részt a specifikus zumba-programban, míg a kontroll csoportnak azalatt hagyományos iskolai torna órája volt. Kevert designt használtunk, csoportok közötti illetve csoporton belüli összehasonlításokkal vizsgáltuk a program hatékonyságát. Az utótesztben előbb összehasonlítjuk a kísérleti és a kontroll csoport eredményeit, majd az önmagukhoz mért változást is. A vizsgálati csoporton belül mértük fel a fejlesztés hatékonyságát, melyhez pre- és posztteszt használtunk. Az elő- és utómérések eredményeinek segítségével megállapítottuk, hogy fejlődött-e a kutatásban résztvevő 22 gyerek a beavatkozási idő alatt. Ezzel az eljárással a gyerekek teljesítményét önmagukhoz és egymáshoz képest is értékeltük. A pre- és poszttesztben alkalmazott tesztekkel mértük fel a gyerekek figyelmét, inklúzióját és mozgását. A kutatásban a független változót képzi az általunk összeállított fejlesztő program, a függő változót pedig a gyermekek figyelmének minősége és inklúzióhoz való viszonya. 278

280 BARNA MÁRTA NAGY RENÁTA-TIMEA: ZUMBA?! MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA Eszközök A teszteket az osztályteremben vettük fel. Az első teszt a csoportos figyelemmérő teszt (Toulouse Pieron teszt gyermekváltozata) volt, melyben a gyerekeknek 5 perc áll a rendelkezésükre, hogy dolgozzanak a feladaton, ami azt foglalta magába, hogy két oldalon figurák voltak, melyek közül soronként haladva át kellett húzniuk az asztalt és a széket, közben pedig percenként pontot kellett tenni oda ahol éppen jártak, annak érdekében, hogy meg tudjuk határozni, hogy milyen sebességgel dolgoztak. Ezt követően egyesével egy tanulási zavaros gyermekek inklúzójára vonatkozó kérdőívet töltöttünk ki a gyerekekkel, amit úgy oldottunk meg, hogy az egyikünk a gyerekekkel játszott és beszélgetett, ez alatt pedig a másik egy-egy gyerekkel felvette a kérdőívet. Itt a gyerekek attitűdjeire voltunk kíváncsiak a tanulási problémás gyerekekkel szemben, de magát a kérdőívet a tanulási problémás gyerekekkel szembeni hiedelmekre építettük fel. A gyerekeknek 3 választási lehetőségük volt az adott kérdésre. 10 kérdés volt, amikre igen, nem vagy nem tudom válaszlehetőségek voltak megadva. A kérdőívek értékelésénél a pozitív attitűdöt vettük figyelembe, így a válaszokra adtunk 1-1 pontot, ahol a pozitív attitűd jelenik meg. Ezt követte a csoportos mozgásvizsgálat, melyet a különböző mozgásvizsgálatokból ihletődve mi állítottunk össze, ahol mozgásos feladatokat kellett végrehajtaniuk a gyerekeknek. Itt négyes csoportokra osztottuk őket, annak érdekében, hogy minden gyereknél maximálisan oda tudjunk figyelni a feladatok teljesítésére. Az értékelésnél a megadott pontozási útmutatót használtuk. Eredmények Az kutatási adatok feldolgozását az SPSS (Statistical Package for Social Sciences) számítógépes program 22-es verziója segítségével dolgoztuk fel. A kísérleti és kontroll csoport pre-teszt eredményeit független mintás t próbával hasonlítottuk össze, ahol kiderült, hogy a két csoport között, nincsenek nagy eltérések a mért változók tekintetében. 279

281 FÓRUM Az első hipotézisünkben azt mondtuk, hogy a program hatására a gyerekek elfogadóbbak lesznek a tanulási problémás társaikkal szemben. A 2. táblázatban láthatjuk a kísérleti csoportban végzett kérdőíves teszt pre- és poszttesztjeinek eredményeit. 2. táblázat: A kísérleti csoport attitűdökkel kapcsolatos kérdőív eredményei Mérés Átlag Szórás t df p Preteszt 7,6667 1,41421 Posztteszt 7,7778 1, , ,843 A 2. táblázatba foglalt eredmények azt mutatják, hogy a preteszt és posztteszt között nincs jelentős különbség, bár az átlagok tekintetében enyhe javulás látható. Ebből következik, hogy a hipotézisünk nem igazolódott be, ugyanakkor ez a nem várt eredmény a beavatkozás rövidségéből is eredhet. Annak érdekében, hogy van-e a lányok és a fiúk között különbség a tanulási problémás gyerekek elfogadásával kapcsolatban, érdemes összehasonlítani nemre lebontva a kapott eredményeket. 3. táblázat: Kísérleti csoport attitűdökkel kapcsolatos kérdőív eredményei, nemek szerinti eloszlása Nem Mérés Átlag Szórás t df p Lány Fiú Preteszt 7,6667 1,41421 Posztteszt 7,7778 1,92209 Posztteszt 6,5000 1,91485 Preteszt 7,8000 1, , ,889 0, ,000 A 3. táblázatban a kísérleti csoport nemek szerinti eloszlásában azt látjuk, hogy a lányoknál pozitívabb irányba változott a tanulási problémás gyerekekkel szembeni előítélet mutató, mely betutdható a Baron-Cohen elméletnek, mely azt mondja, hogy a lányok emocionálisan érzékenyebbek a fiúkkal szemben. A következőkben vizsgáljuk meg a kontroll csoport eredményeit az inklúzióval kapcsolatban. 280

282 BARNA MÁRTA NAGY RENÁTA-TIMEA: ZUMBA?! MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA 4. táblázat: Kontroll csoport attitűdökkel kapcsolatos kérdőív eredményei Mérés Átlag Szórás t df p Preteszt 7,5385 1,50640 Posztteszt 7,5385 3, , ,852 Az adatok azt mutatják, hogy az eredmények nem változtak az átlag szintjén, viszont a szórás szintjén erős változás tapasztalható. Második hipotézisünkben azt feltételeztük, hogy a mozgásos gyakorlatoknak köszönhetően harmonikusabb mozgás alakul ki, melyet a következő táblázatban láthatunk, melyet páros t-teszttel vizsgáltunk. 5. táblázat: Kísérlet csoport mozgásvizsgálatának eredményei Mérés Átlag Szórás t df p Preteszt 7,4444 1,13039 Posztteszt 10,3333 1, , ,0001 Az eredmények alapján láthatjuk, hogy hipotézisünk beigazolódott, azaz a fejlesztés hatására a kísérleti csoport tagjainak mozgása jelentősen fejlődött. 6. táblázat: Kísérleti és kontroll csoport mozgásvizsgálatának összehasonlítása Csoport Mérés Átlag Szórás t df p Kísérleti Preteszt 7,4444 1, Posztteszt 10,3333 1, , ,0001 Kontroll Preteszt 8,2308 1, Posztteszt 9,000 0, , ,001 A 6. táblázatból jól láthatjuk, hogy a kísérleti csoport mozgásvizsgálatának eredménye (p=0,0001) és a kontroll csoport eredménye (p=0,001) tehát mindkét csoport esetében szignifikáns különbség van, az átlagok szintjén látható, hogy a kísérleti csoport erőteljesebben fejlődött, ezért Cohen s D próbával megvizsgáltuk a hatáserősséget is. A kísérleti csoport esetében a 281

283 FÓRUM Cohen s D 18,38 a hatáserősség 0,99. A kontroll csoport esetében 2,67 és közepes hatású r=0,6. A figyelem tekintetében a sebességet és a pontosságot is mértük. 7. táblázat: Kísérleti és kontroll csoport összehasonlítása a pontosság szempontjából Csoport Mérés Átlag Szórás t df p Kísérleti Kontroll Preteszt 0,5228 0,30368 Posztteszt 0,8333 0,13739 Preteszt 0,7569 0,18186 Posztteszt 0,7208 0, , ,010 0, ,000 A 7. táblázatban a kísérleti csoport eredménye (0,010), a kontroll csoport eredménye pedig (1,00), azaz a kísérleti csoport önmagához mérten szignifikánsan változott, Cohen s D 2,35 r= 0.76, míg a kontroll csoportban nem történt változás, sőt az átlagokat megvizsgálva enyhe romlás tapasztalható. 8. táblázat: Kísérleti és kontroll csoport összehasonlítása a sebesség szempontjából Csoport Mérés Átlag Szórás t df p Kísérleti Preteszt 0,7256 0,18802 Posztteszt 0,8833 0, , ,010 Kontroll Preteszt 0,7900 0,10223 Posztteszt 0,6738 0, , ,284 A sebesség tekintetében elmondható (8. táblázat), hogy a kísérleti csoport a poszteszben jelentősen jobb eredményt ért el, míg a kontroll csoportnál csupán enyhe javulás észlelhető. A kísérleti csoportnál a Cohen s D értéke 2,35 és az r= Mivel a kísérleti csoport a figyelem mindkét komponensében szignifikáns javulást mutatott, elmondható, hogy hipotézisünk részben igazolódott. A mozgásfejlesztő program hatott a gyermekek figyelmi teljesítményére is. Konklúzió Az eredményekből adódóan, nagyon pozitív hatása van és azt gondoltuk hasznos lenne, ha a továbbiakban is foglalkoznánk ezzel a módszerrel. 282

284 BARNA MÁRTA NAGY RENÁTA-TIMEA: ZUMBA?! MOZGÁSFEJLESZTŐ PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA Az első hipotézisünk nem igazolódott be, a kísérleti csoportban az átlagok szintjén javulás mutatkozik, mely a lányok eredményeinek köszönhető, mely egybecseng a Baron Cohen elméletével, valószínűleg ha hosszabb ideig tartott volna a program, akkor szignifikáns eredmények is elérhetőek hisz az attitűdváltozás nem következik be egyik napról a másikra. Az eredmények alapján a kísérleti csoportban önmagához viszonyítottan jól fejlődött mind a figyelem, mind pedig a mozgás, ami igazán kiemelkedő, mivel nem volt hosszú a program. A mozgás területén a kísérleti és a kontroll csoport között szignifikáns különbség van, ami nagyon pozitív, hiszen ezzel bizonyítható, hogy a Zumba a mozgásfejlődésre jobban hat, mint a hagyományos testnevelő óra. Ugyanakkor a motoros pontosság mindkét csoportban erőteljesen fejlődött, tehát az önmagához mért fejlődés majdnem jelentősnek mondható. A mozgás fejlesztésnek erős a hatása, tehát a második hipotézisünk részben igazolódott, hisz a kísérleti csoport önmagához képest és a kontroll csoporthoz képest is jelentősen változott. A harmadik hipotézisünk részben igazolódott, kísérleti csoport önmagához képest jelentősen változott, javult a figyelem sebessége és pontossága, a kontroll csoport esetében viszont csak az átlagok szintjén látható a változás, mely nem éri el a jelentősnek mondható különbség szintjét. Felhasznált irodalom Bendová, P., Čecháčková, M., Šádková, L. (2014): Inclusive education of preschool children with special educational needs in kindergartens. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112, Csányi, Y. (2001): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest. Sófalvi, S. (2009): A szenzomotoros integrációs terápiáról. Beszédjavító Intézet, Székesfehérvár. Strédl, T. (2016): Befogadás és/vagy elfogadás. Carissimi, VII, 1,

285 FÓRUM Bozsó Renáta FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N ANDRAGÓGIAI TÁRGYÚ DOLGOZATOK ÉS SZERZŐIK A FELSŐOKTATÁSI TEHETSÉGGONDOZÁSBAN Amennyiben a tehetségre, mint erőforrásra tekintünk, a tudományos diákköri mozgalom az erőforrás-fejlesztés eszközeként értelmezhető tehetséggondozó színtér. Feladata pedig nem más, mint a képességek kibontakoztatása, az azokat birtokló hallgató tudományos (vagy művészeti) munkájának segítése személyes, szakmai kapcsolaton alapuló, tanórákon kívül eső tevékenység révén. Ennek a több mint fél évszázados felsőoktatási mozgalomnak a történetéből egy egészen kis szeletet vizsgálok kutatásaim során, mégpedig a 2001 és 2017 között az OTDK-ra továbbjutott andragógiai témában írt dolgozatokat és azok szerzőit. Teszem mindezt azért, mert véleményem szerint ezen a jól körülhatárolható mintán egyszerre lehet megfigyelni a felsőoktatási tehetséggondozás folyamatát, erősségeit és gyengeségeit, a benne rejlő lehetőségeket és egy szakma professzionalizálódásra törekvésének menetét. Jelen tanulmány a képzés- és szekciótörténet áttekintésén kívül azon elemzések összefoglalását tartalmazza, melyek alapját az OTDT honlapján elérhető részvételi- és eredményközlő jelentések és a 13. szekció rezümékötetei képezik. A tehetségről Az emberi gének az adottságokért felelősek, a későbbi élet lehetőségeinek határait jelölik ki. Hogy ezekből az adottságokból milyen képességek lesznek, amely társadalmi teljesítményünk alapján érzékelhető, az már külső hatásoktól függ (Czeizel 2015, 10). A felsőoktatásban eltöltött idő rendszerint az iskolarendszerű tanulás utolsó éveit jelenti, s ezen időszak végére, felnőtt korra általában rögzülnek a Czeizel Endre által fent említett képességek. Mindenképpen ki kell tehát használni az életciklus azon szakaszait, melyek még alkalmasak a határok kitolására és a külső hatások között a közeget úgy alakítani, hogy az ideális legyen a tehetség kibontakoztatására. 284

286 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N A tehetségnek nem létezik egységes, konszenzusos definíciója. A tudományos világban és a hétköznapi szóhasználatban is többféle értelemben használjuk e kifejezést. Joseph S. Renzulli amerikai oktatáspszichológus két végletként Lewis Terman és Paul Witty meghatározását emeli ki. Terman (1926) képviseli a konzervatív végletet, aki a Stanford-Binet féle intelligenciaskálán mért értékek alapján sorolná a tehetségesek közé annak felső régióiban találhatóakat, míg Witty (1958) a liberális megközelítésre nyújtott jó példát nézetével, mely szerint mindenkire ki kellene terjeszteni a tehetség fogalmát, akinek a teljesítménye potenciálisan értékes, figyelemre méltó (Renzulli 2011). Munkám során a tehetség felsőoktatásban való megjelenését vizsgálom és a két véglet között egy köztes álláspontra helyezkedem. Tehetséges fiatalokként tekintek azokra, akik függetlenül az ehhez társuló mentori segítség mértékétől kiemelkedő tudományos teljesítményt tudnak produkálni és azt nyilvánosság előtt bemutatva maguknak elismerést vívnak ki. Ennek értelmében Bodnár Gabriella megfogalmazásával tudok leginkább azonosulni, mely szerint A felsőoktatásban tehetségnek nevezzük azt, aki szellemi potenciáit megfelelő társadalmi tőke segítségével, önmaga és mások, a közösség számára eredményesen megmutatja, hasznosítja. Vagyis tudását, motivációját, kreativitását megfelelő környezeti feltételek között kiemelkedő teljesítménnyel és hatékony interperszonális készségével érvényesíteni tudja (Bodnár 2015, 53). Tehetséggondozás a felsőoktatásban A tehetséggondozás a Pedagógiai Lexikon szerint a tehetség meghatározását, felismerését és fejlesztését magába foglaló pszichológiai, pedagógiai tevékenység. Ennek feladata minden szinten az, hogy azokat, akik kiemelkedő teljesítményre képesek, a képességeiknek megfelelő szintű eredmények eléréséhez hozzásegítse (Gyarmathy 2001, 10). A nagykorú egyetemi hallgatók esetében ez már nem előre jelző jellegű, sokkal inkább a felmutatott teljesítmények alapján történő tehetségazonosítás (Balogh-Mező- Kormos 2011). A felsőoktatási tehetséggondozásban egész Európában közös, hogy olyan hallgatókra épülve működik, akik a rendes program keretein túlmutató teljesítményt kívánnak felmutatni (Wolfensberger 2015). E teljesítmény 285

287 FÓRUM mértékegységéül leggyakrabban tudományos munkák és azok eredményei, konferenciaszereplések, publikációk szolgálnak, a felsőoktatásban ugyanis egy kutatási orientációjú tehetségfelfogás uralkodik. Ennek megfelelően a nemzeti felsőoktatási kiválóságról szóló 2013-as kormányrendelet tehetséggondozás kapcsán megemlíti a doktori képzést és a különböző tehetséggondozó stúdiumokat, de központi szereplőként a szakkollégiumokat és a tudományos diákköröket ill. a hozzájuk kapcsolódó műhelyeket azonosítja. Az OTDK, mint meghatározó pillér a felsőoktatási tehetséggondozásban a hallgató és az oktató közti szakmai együttműködésre épülő, a kötelező tanulmányokon felüli ismeretek elsajátítását célul kitűző, önképzőköri rendszerben működő tehetséggondozó forma (Cziráki-Szendrő ). Története az 1950-es évek elején indult és kisebb hullámzásokkal, de megszakítás nélkül működik napjainkig. Míg az első konferenciákon az összes bemutatott dolgozat 200 darab körül volt (Anderle 2011), mára a működő 16 szekció közül az általam vizsgált 13. szekcióban ennél több dolgozatot mutatnak be 2009 óta minden országos konferencián. A felnőttképzési szakemberképzés magyarországi története Mielőtt a célcsoport tudományos diákköri szereplését megvizsgálnám, szükséges a képzés történetének rövid áttekintése. Az 1950-es évek második felében kezdetben még csak szeminárium formájában, C szakként, majd második, ún. B szakként is megjelent a közművelődési szakemberképzés Magyarországon. Debrecenhez és Durkó Mátyás nevéhez köthető a népművelő szakemberek képzésének 1956-os intézményesülése, aki az általános műveltség fejlesztésén felül a felnőttnevelés lélektanával és pedagógiájával is fontosnak tartotta megismertetni a hallgatókat (T. Kiss 2011). Az 1960-as évek elején az ELTE indított tanárszakkal párosítható népművelő képzést, és a következő másfél évtizedben jelentősen bővült a népművelési ismereteket oktató intézmények, majd önálló tanszékek sora. (Juhász 2016) ben egy időre kettősség alakult ki a szakemberek oktatásában: főiskolai szinten művelődésszervező, egyetemi szinten pedig művelődési és felnőttképzési menedzserek képzése vette kezdetét ben a képzések országos akkreditációja nyomán ez a kettőség megszűnt, egységesen minden 286

288 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N felsőoktatási intézményben művelődésszervezőre változott a szak elnevezése. Ezzel csökkentek az andragógiai és menedzsment kurzusok, az elődszakok pedig szakirányok formájában léteztek tovább (így például az andragógia). Ebben az időszakban egyetemi szinten munkavállalási tanácsadókat és humánszervezőket, főiskolai szinten pedig személyügyi szervezőket is képeztek még egy-egy felsőoktatási intézményben (Cserné 2010) ra már az országban 15 felsőoktatási intézmény képzett művelődésszervezőket, mikor is újabb jelentős mérföldkőhöz érkezett a képzés története. A Bologna-rendszer bevezetésével ugyanis a hagyományos kultúraközvetítő szakok megszűntek, helyettük megszületett az andragógia alapszak. A korábbi tartalmak részben itt is átmentésre kerültek, hiszen most a művelődésszervezés, a személyügyi szervező és munkavállalási tanácsadó, valamint újításként a felnőttképzési szervező tagozódtak be szakirányokként az újonnan létesült andragógus képzésbe (Cserné 2010). Az új képzés rendkívül népszerű lett, éveken keresztül több ezren adták be rá jelentkezésüket ban a mesterképzés megindulásával került fel a korona az andragógus-képzés történetére, hiszen az önálló doktori iskolákat kivéve már minden szinten megjelent a felnőttképzési szakemberek felsőfokú oktatása. A szakma képviselőinek öröme azonban nem tartott sokáig, mert 2012 végén a magas munkaerő-piaci értékű képzések közé sorolták és először nem, majd csak nagyon magas ponthatárok mellett kapott államilag finanszírozott helyeket az andragógia szak, a korábban szintén népszerű levelező tagozatos képzés pedig minimális létszámúra esett vissza a szigorodó felvételi előírások miatt. Így történhetett, hogy a korábbi 15 helyett 2013-ban már csak 5 felsőoktatási intézmény indíthatta el az andragógia alapszakot (Farkas 2013), az andragógus tanár MA szak megszűnt, az andragógia mesterképzések pedig alacsony hallgatói létszámmal működtek és működnek. 287

289 FÓRUM 1. diagram. Andragógia (BA) szakra jelentkezők és felvettek száma országosan 2006 és 2015 között (Farkas 2016 adatai alapján szerkesztve) Miniszteriális szinten a kulturális tárca kezdeményezésére indult el az új évezred második évtizedében a folyamat, mely a kulturális szakemberképzés visszaállítását célozta (Juhász 2016). Ennek eredménye lett, hogy 2017 őszén beindult közösségszervező szakemberképzés az elődszakokhoz hasonló, azok céljait aktualizáló, tantervét korszerűsítő formában. A mérleg ismét úgy billent, hogy a felnőttképzésnek kell háttérbe vonulnia, választható szakirányként jelenik meg ugyanis az ennek megfeleltethető humánfejlesztő. Szekciótörténet Napjainkban a tudományos diákköri mozgalom legszínesebb szekciója, melyben a közművelődési, ill. felnőttképzési szakembereknek készülő hallgatók munkáikat bemutathatják. Az első pedagógiai, majd népművelési témák a mozgalom kezdetén még nem önálló tagozatban, hanem a társadalomtudományi szekcióban szerepeltek, majd ezen belül lettek először külön alszekciók. Arra, hogy a pedagógia és a népművelés önálló szekció legyen, 1973-ig, a XI. OTDK-ig kellett várni (Anderle 2011). Ekkor indult meg a munka Pedagógiai, 288

290 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N Pszichológiai, Népművelési szekcióként, majd 1977-től az elnevezésben a népművelés kifejezést a közművelődési váltotta ben a közművelődési alszekcióból kivált és önállóként működött tovább a könyvtártudományi, így lett a szekció elnevezése több mint 20 évre szólóan a Pedagógiai, Pszichológiai, Közművelődési és Könyvtártudományi. A rendszerváltás nem csak a szekció elnevezésében, témák terén is hozott újdonságokat, hiszen elkezdtek foglalkozni a szakképzetlenek és a fiatal munkavállalók kérdésével (Kékes Szabó 2011). Az ezredfordulót követő intézményi struktúra-váltás után a 2006-os bolognai átállás újabb oktatástörténeti fordulópont volt, melytől tartottak a konferencia szervezői is. Az andragógiai tárgyú dolgozatok adatbázisából is látszik, hogy ezt megelőzően jellemzően a 3. évben, vagy e felett, esetleg már a tanulmányi idő lezárását követően szerepeltek a hallgatók az országos konferenciákon. Jogos volt hát az aggodalom, hogy az új képzési rendben alapszakon nem lesz elég idő a tudományos munkára. Az új képzési struktúrára való átállás érzékenyen érintette a pedagógiát, 2007-re mélypontra vitte a szekcióba jelentkező hallgatók és dolgozatok számát. Mivel az andragógia szak ekkor még éppen csak elindult, az ehhez kapcsolódó dolgozatok száma is minimális volt. 289

291 FÓRUM 2. diagram. Pedagógiai, Pszichológiai, Közművelődési (Andragógiai) és Könyvtártudományi szekció pályamunkáinak száma 2001és 2017 között (OTDT adatbázis és rezümékötetek információi alapján) Ahogyan az a diagramon is követhető, 2009-re megérettek az első andragógus hallgatók a TDK szereplésre, s egyben kiderült, hogy a tehetséggondozás átgondolásával és időben történő megkezdésével az alapképzésen eltöltött idő is elég egy tudományos diákköri dolgozatra. Ekkor újra emelkedésnek indult a résztvevők száma. E Pécsen megrendezett konferenciát követően a szakmai beszámolóban rögzítették, hogy az OTDTnek érdemes lenne mérlegelni az andragógia kifejezés megjelenítését a szekció elnevezésében, tekintettel arra, hogy az ekkor már mesterképzéssel is rendelkező és több ezer hallgatót számláló (lsd. 1. diagram) szakról nagyszámú dolgozat került bemutatásra. Az eredeti javaslat az elnevezésre túl hosszú lett volna, így a közművelődési kifejezést száműzve 2011-től Pedagógiai, Pszichológiai, Andragógiai és Könyvtártudományi néven működött tovább a szekció. 290

292 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N 2017 tavaszán még a fenti elnevezés volt érvényben, de a közösségszervező szak beindulása folytán a szakemberek máris az alszekció újabb átkeresztelésén gondolkodnak. Andragógiai témával az OTDK-n Az általam vizsgálni kívánt téma az OTDK, azon belül is a ma 13-as számot viselő szekció andragógiai alszekciója, időben pedig a 2001-től ig terjedő időszak. A témám a minta kezelhetőségén túl azért lett az andragógus (korábbi közművelődési szakember) hallgatók útja, mert ez az a szak, mely a vizsgálni kívánt periódusban több jelentős változást is megélt és túlélt. Ennek kapcsán különösen érdekel, hogy akik andragógus hallgatóként főiskolai, egyetemi éveik alatt sikereket értek el (vagy ennek elődszakjain andragógiai témával foglalkoztak tudományosan), milyen identitásra tettek szert, hogyan folytatták esetleg éppen tudományos életüket sikeres szereplésük után. Alapsokaságomat ennek megfelelően az alábbiak képezik: és 2017 között megrendezésre került OTDK konferenciák Pedagógia, Pszichológia, Andragógia és Könyvtártudományi szekciójának Közművelődési majd Andragógiai alszekciójában szereplő pályamunkák és szerzőik. Közülük is azok, akik andragógiai témával foglalkoztak dolgozataikban (legalábbis azok címe és rezümékötetben megjelent kivonata alapján). Itt fontos megemlíteni, hogy természetesen andragógus hallgatók nagy számban írtak nem felnőttképzési témájú dolgozatokat, mint ahogy születtek olyan munkák, melyek andragógiai témát dolgoztak fel, de szerzőik nem andragógus (vagy elődszakos) hallgatók voltak. Azonban ezen hallgatók és munkáik kívül esnek jelen vizsgálat alapsokaságán. A következő rövid összefoglaló elemzés tárgyát, az elemzett statisztikák alapját az OTDT honlapján elérhető részvételi- és eredményközlő táblázatok és a rezümé-kötetek képezik. 291

293 FÓRUM A feltételeknek megfelelő 1 dolgozatok száma 2001-től 2017-ig összesen 121db. Ezeket 110 hallgató készítette (99 nő és 11 férfi) 58 témavezető segítségével (akik közül 40 volt nő és 18 férfi). 3. diagram A vizsgált andragógiai témájú dolgozatok időbeli eloszlása (db/év, az OTDT adatbázisának adatai alapján szerkesztve) A hallgatói oldalról elmondható, hogy a vizsgálatba vont dolgozatok szerzőinek többsége andragógus (102). Ezen felül 7 humánszervező, 4 művelődésszervező és 1-1 fő más elődszak hallgatója volt. Andragógiai témával 1 hallgató nevezett három alkalommal, 8-an kétszer. A dolgozatok szerzői legnagyobb arányban BA képzési szinten tanultak (46%), de igen nagy a mesterek aránya is. 17% a hagyományos (Bologna előtti) képzési rendszerben végezte még tanulmányait. 1 Feltételek: andragógus (vagy elődszakos, azaz művelődésszervező, humán szervező, művelődési és felnőttképzési menedzser) hallgató által andragógiai témában készült TDK dolgozat, mely bekerült az OTDK rezümé-kötetébe. Az elemzések elkészítése során nincs mód tekintettel lenni arra, hogy a kötetben megjelent dolgozat ténylegesen előadásra kerülte a konferencián, mint ahogy azok sem kerülhettek a mintába, akiknek munkája valamilyen okból kimaradt az említett kiadványokból. 292

294 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N 4. diagram A mintában szereplő hallgatók képzési formáinak és szintjének eloszlása (N=110, az OTDT adatbázisának adatai lapján szerkesztve) A dolgozatok 40%-a (48 db) került díjazásra az országos konferencián. A 11 első helyezett többségében mesterképzésen hallgató vagy felsőbbéves elődszakos volt (2 fő tanult közülük a konferencia idején BA-n), a 13 második helyezést elért pályamunka szerzői között 4 alapképzésest találunk, míg a 9 db harmadik helyezés egyharmada került ilyen szinten hallgatókhoz. A küldöndíjak között tűnnek fel legnagyobb arányban alapképzéses diákok: 15- ből 7-en értek el BA-s hallgatóként különdíjas elismerést. A témavezetők többségében 1-2 dolgozat elkészítését felügyelték e témakörben, de vannak olyan szakemberek, akik kimagaslanak: 5, 7, 8 vagy akár 25 hallgató felkészülését segítették andragógiai témában. Azok közül, akik témavezetőként az andragógiai dolgozatok mellett megjelentek 2005-ben Falus Iván és Sári Mihály, 2013-ban Farkas Éva és Koltai Dénes, 2015-ben Juhász Erika, 2017-ben pedig Újvári Edit munkáját ismerte el Mestertanári aranyéremmel az OTDT. Itt szükséges megemlíteni, hogy természtesen az oktatók nem kizárólag ilyen témában született dolgozatok mellett vállaltak/vállalnak konzulensi szerepet. A képzőhelyek sorrendjénél szintén el kell mondani, hogy ez nem esik egybe sem a szekció, sem az alszekció részvételi vagy eredményességi sorrendjével, kizárólag az andragógiai témát feldolgozó hallgatókra vonatkozik. A diagramon látható intézményi sorrend kapcsán fontos kiemelni, 293

295 FÓRUM hogy annak alakulását befolyásolta a témavezetést ellátó szakemberek intézmények közötti munkahelyi mobilitása is. 5. diagram A képzőintézmények sorrendje az OTDK-n (2001 és 2017 között) megjelent andragógiai dolgozatok számát alapul véve. (Az OTDT adatbázisának adatai alapján szerkesztve) Az 1990-es évektől egyre nagyobb arányban születtek a szekcióban empirikus dolgozatok. Ez az andragógia területén annak jellegére visszavezethetően még szembetűnőbb, hiszen eltörpülnek az elméleti és innovációs célú dolgozatok az empirikusak fölénye mellett. A dolgozatok elkészítése során alkalmazott módszerekre a pályamunkák szerzőinek jelentős része utalt a rezümében. Ez alapján a leginkább 2009-től terjedő kérdőíves technika a leggyakrabban alkalmazott emprikus adatgyűjtési eljárás, mert a 121 összefoglalóból 48-ban ez megnevezésre került. Ezt a módszert, akár csak a szintén népszerű interjús adatgyűjtést (41) más kutatási eljárásokkal is ötvözték a részvevők. Legyakrabban dokumentumelemzéssel és statisztikai adatok elemzésével alkalmazták őket együtt. A pályamunkák témáinak áttekintése sokat elárul a szakma útkereséséről, a professzióvá válás szándékáról, de ez már nem képezi jelen tanulmány tárgyát. 294

296 BOZSÓ RENÁTA: FELNŐTTKÉPZÉSI TÉMÁVAL AZ OTDK-N A téma vizsgálata tovább folytatódik. A következő lépcsőben a témavezetők és a korábban sikeresen szereplő hallgatók személyesen kerülnek a kutatás célkeresztjébe. Ennek során vizsgálom a közös munkát, annak módszereit, a szakmaiságot, és a motiváció kérdését is. A hallgatókat szakmai fejlődésükről, útjukról, a képességeik megítéléséről és a környezet sikereik elérésében játszott szerepéről faggatom, s mint végzett felnőttképzési szakembereket, természetesen a szakmai identitásukról. Munkámmal elsősorban a felnőttképzési szakemberképzés intézményesülési törekvéseinek történetéhez kívánok adalékokkal szolgálni, de majdani eredményeimet hasznosíthatónak tartom a felsőoktatási tehetséggondozásban is. Felhasznált irodalom Anderle Ádám (2011): A magyar tudományos diákköri konferenciák története ( ). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Balogh László-Mező Ferenc-Kormos Dénes (2011): Fogalomtár a Tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest Bodnár Gabriella (2015): Tehetséggondozás a felsőoktatásban. In: A felsőoktatási tanácsadás szakmai irányelvei, szakmai protokollja. Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület, Budapest, Czeizel Endre (2015): A tehetség genetikai alapjai. In: Czeizel Endre dr.- Páskuné Dr. Kiss Judit: A tehetség definíciói, fajtái. Didakt Kiadó, Debrecen, Cziráki Szabina-Szendrő Péter (2016): Tudományos Diákkörök. Educatio 2016/3, Cserné Adermann Gizella (2010): Felnőttoktató, andragógus, andragógus tanár? Felnőttképzési Szemle, 2010/1, Farkas Éva (2013): A láthatatlan szakma. Tények és tendenciák a felnőttképzés 25 évéről. typiart, Pécs 295

297 FÓRUM Farkas Éva (2016): Gondolatok a felnőttképzési szakemberképzés elmúlt 10 évéről. In: Sütő Erika-Szirmai Éva-Újvári Edit (szerk.): Sodrásban: képzések, kutatások ( ). Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged, Gyarmathy Éva dr. (2001): Projektkönyv. Tehetséggondozó projektek készítése és használata. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete, Miskolc Juhász Erika (2016): A felnőttek képzése és művelődése egykor és ma Magyarországon. Csokonai Kiadó, Debrecen. Kékes Szabó Mihály (2011): Pedagógiai, Pszichológiai, Andragógiai és Könyvtártudományi Szekció. In: Anderle Ádám: A magyar tudományos diákköri konferenciák története ( ). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, Renzulli, Joseph, S. (2011): What Makes Giftedness? Kappan digital edition exclusive May T. Kiss Tamás (2000): A népművelőtől a kulturális menedzserig. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest Wolfensberger, Marca V. C. (2015): Talent Development in European Higher Education. Honors Programs in the Benelux, Nordic and German- Speaking Countries. Springer, 2015, Cham 296

298 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN Fodor Zoltán PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN Számtalan formája ismeretes a tanári munka értékelésének. Legelterjedtebben ezek között a külső irányból, főként a klientúrától érkező visszajelzések dominálnak. Ezek azonban szubjektív, vagy éppen kollektív érzelmeken alapulnak. Miként lehet akkor objektivizálni a tanári munkavégzés hatásfokának mérését? A számtalan forma közül azokat kell finomítani, amelyek a hatások közvetlen megélőinek értékelésén alapulnak. Ezeknek a szubjektív megítéléseknek, a tanárok önreflexiójának az alapjára lehet és kell felépíteni az objektivizálható komponensek információit. Ezek a reflexiók mind a pozitív, mind a negatív tanári hatásokat képesek feltárni, alapot biztosítva a szükséges módosításokhoz. A negatív hatásfaktorok is nagy hatással bíró komponensek, jóllehet ezekről keveset és ritkán szólunk, pedig valójában a legtöbb sémakészletben tárolt hatékony pedagógiai praktikum a W. H. Thorpe ( ) angol etológus által bevezetett és trial and error elméletnek nevezett módon szelektálódott a sémák között. A szelekcióhoz kell ezen negatív behatások megélése, illetve a sikertelenségek elkerülésének hatékony képessége is. Ha a pedagógusi önreflexiók gyakorlati szinten megvalósulnak és a praktikum eleven részeivé válnak a pedagógus szakmai gondolkodásában, akkor az ilyen negatív hatásfaktorok ugyanabból a támadáspontból más irányba, vagy más erősséggel próbálkozva végülis elérik céljukat. A mentoráltan támogatott tanári önreflexió tiszta állapotfelmérést biztosít. Általában jól ismerjük a pályakezdő pedagógusok munkavégzésének problémáit. Ezek fő megnyilvánulási területeit Szivák Judit (1999) szerint öt fő területre oszthatjuk. Így mutatkozik szignifikáns különbség a tervezés, az észlelés és információfeldolgozás, az interaktív tevékenység, a döntési folyamatok és kognitív struktúrák, valamint a tanári attitűd terén. Egy ben végzett Interneten közzétett, nem reprezentatív kérdőívem értékelése alapján a hagyományos pályakezdők önértékelése az eredményesség megítélésében sokkal pesszimistább, mint az újrakezdőké, akik valamilyen 297

299 FÓRUM személyes okból, rövidebb, hosszabb pályaelhagyás után visszatértek a pedagóguspályára. A hagyományos pályakezdők első tanévük végén 40%-ban kudarcként élték meg ezt az időszakot. A nem hagyományos kezdők esetében - az újrakezdőknél - ez az eredmény optimistább képet mutat a 12%-os eredménytelenségi mutatóval. Amint ez az 1. ábrán is kitűnik, az újrakezdők bármilyen okból is fakadjon annak ideiglenes elhagyása megerősödött elhivatottsággal léptek be ismét a tanterembe. Azon újrakezdők azonban, akik évkihagyás nélkül folytatták pályájukat egy teljesen új intézményi környezetben, szintén újraértelmezték pedagógiai attitűdjüket, nézeteiket, illetve az addig felhalmozott mesterségbeli tudásukat. 1. ábra: A hagyományos pályakezdők és újrakezdő pedagógusok önértékelésen alapuló hatékonyság megítélése első tanévük után A felmérésben részt vett újrakezdő pedagógusok vagy a már ismert tantestületbe, vagy pedig előző munkahelyük megfelelő intézménytípusába tértek vissza. Az európai mobilitás, munkavállalás azonban olyan nem hagyományos pályakezdést is feltételeznek, amelyekben a pedagógus olyan váltásra kényszerül, ami a szakmai felkészítésében, szocializációs előéletében eddig nem szerepelt. Az új iskolarendszerbe történő beilleszkedés, az ott történő újrakezdés problémái részben hasonlóak a hagyományos pályakezdéshez, de a problémamegoldások alapvetően eltérnek. Az utóbbi esetén a tanult elméleti alapok biztosítják a munkavégzés tervezésének kiindulópontját. Csak a felhalmozott rutin és sémakészlet nem elegendő. Jelen munkámban a pedagógiai eredményességhez szükséges attitűd és nézetváltozás irányait kívánom feltárni. A pedagógiai munka 298

300 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN eredményességének vannak nézeteken alapuló tartalmi korlátai. Ezeket a korlátokat egyfelől maga a gyakorló pedagógus feszíti tovább, illetve ennek a korláthatárnak az átrendezését segíti a mentori tevékenység is. Mind a három tudás-pillér sajátos tartalommal bír. Az elméleti tudás, a gyakorlati tudás és a mesterségbeli tudás (Falus/a, ) együttes manifesztálódása eredményez olyan hatásokat, amelyek a folyamat jellegéből adódóan interperszonális kapcsolatok révén érzelmi-szubjektív értékítéletet is formálnak a munkavállaló pedagógusról. Amíg a pályakezdők esetében a pedagógiai tudás alapvetően a tananyag tartalmi oktatására koncentrál, addig a tapasztaltabbaknál megjelenik, sőt dominál a tanuló személyisége is. A brüsszeli I.számú Európai Iskola tanárai 9 éves kötött megbízással rendelkeznek és valamennyien gyakorlott, pályájukon sikeres pedagógusok, akik új szolgálati helyükön, új országban, új tantervet és célkitűzéseket megvalósítva újrakezdőként végzik munkájukat. Az itteni újrakezdők egy adott csoportjának nézeteit tártam fel két vizsgálattal (keresztmetszetes és ismételt-követő vizsgálat). A négy részből álló keresztmetszetes vizsgálat kérdőíves módszert, fókuszcsoportos megbeszélést, fogalomtérkép rendezett fába történő elhelyezését, valamint metaforaelemzést tartalmazott. Ebben a vizsgálatban 12 tanár vet részt. A kis minta ellenére a vizsgált pedagógusok reprezentatívan képviselik a vizsgált populációt valamennyien biológiát tanítanak. A vizsgálati személyeket három csoportba rendeztem, az iskolában 299

301 FÓRUM eltöltött gyakorlati idő szerint. Az első csoportba az 1-2 éve tanítókat mint nem tradicionális kezdőket, avagy újrakezdőket a másodikba a 3-5 éve tanítókat mint gyakorlottakat a harmadikba, a 6-9 éve, esetleg több éve tanítókat mint rutinos pedagógusokat helyeztem. Az első csoportba sorolt tanárokat egy évvel később, ismétlő-követő módszerrel vizsgáltam a fogalomtérkép és a metaforaelemzés eredményeinek követő értékelésével. Az első keresztmetszetes vizsgálat során lehetőségem nyílt egy adott tananyag tanításának reflexióit összevetni. Standard kérdésekként a kérdőívet alkalmaztam, amelyben a pedagógus önreflexióira alapozva kerestem választ, hogy a kollégák milyen fő célt tűztek ki maguk elé a tervezés során, illetve milyen módszereket, milyen arányban használtak a tanóra folyamán. Általános módon, ebben a kérdőívben akartam megtudni azt is, milyen mértékű eredményességgel tanították meg a tananyagot, illetve mi okozott jelentős, említésre méltó problémát a tanítás folyamatában. Végül arra voltam kíváncsi, mit tennének másképp az elkövetkező alkalommal az adott tananyag tanításakor. A kérdőív értékelése csoportonként az alábbi főbb eredményeket hozta. 1. csoport (nem tradicionális pályakezdők 1-2 év) 3 fő töltötte ki a kérdőívet 3 lehetséges vizsgálati személyből. Nevelési célok nem jelentek meg a tervezett céloknál, csupán a tananyagra koncentrált célok. Ezen belül nem jelent meg semmilyen koncentrációs cél más tantárgyakkal. Alapvetően a frontális osztálymunka és a tanári demonstráció volt a domináns alkalmazott órai módszer. Egyéni munka és nagyobb csoportos teammunka sehol nem jelent meg. Az órai, tanítási sikerességet összességében %-ban határozták meg a tanárok. Nem építettek a már meglévő ismeretekre és nem történt tanulói értékelés sem az óra végén. Alapvetően a kísérletekkel történő ismeretátadást jelölték meg a vizsgálati személyek, mint fejlesztendő területet, amellyel növelni akarják a tanításuk hatásfokát. Leküzdendő akadályként jelent meg a tanulói motiválatlanság, a tanulói magatartás, valamint a kísérleti feltételek ismeretének hiánya. 300

302 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN 2. csoport (gyakorlott pedagógusok 3-5 év) 5 fő töltötte ki a kérdőívet a lehetséges 5 vizsgálati személyből. Nevelési célként a kooperatív csoportmunkában való tanulói munka többeknél megjelent. Az oktatási célok között a már meglévő ismeretek alkalmazásának kialakítása dominált. Törekedtek a kémia tárggyal történő tantárgyak közötti koncentrációra. Különböző szervezési formákban többféle kísérlet volt a tanórán. Beépítették a már meglévő ismereteket az egyéb természettudományos tárgyakból. A tanulókat csoportok szintjén, az adott feladatnak megfelelően értékelték. Segítették az SNI diákok munkáját közvetlen, vagy diák-mentor általi közvetett úton. Órai hatékonyságukat több, mint 80%-ban határozták meg. Fejlesztendő területként a tehetségekkel, illetve a lemaradókkal való differenciált foglalkoztatást jelölték meg. 3. csoport (rutinos pedagógusok 6-9 év) 3 fő töltötte ki a kérdőívet a lehetséges 4 vizsgálati személyből: Főként az életkornak megfelelő és szinte egyénre szabott nevelési célokat fogalmaztak meg az óra fő céljai között. Nagymértékben alapoztak az előismeretekre, a tantárgyak közötti koncentrációs lehetőségekre. Egyenletesen osztották meg a különböző tanítási módszereket. Többféle csoportot alkottak, figyelve a tanuló képességek szerinti összetételre. A problémamegoldási képesség fejlesztése szinte mindenhol dominált. Hasonlóan a 2. csoport tagjaihoz, a tanulókat csoportjuk szintjén, az adott feladatnak megfelelően értékelték. Segítették az SNI diákok munkáját közvetlen vagy diák-mentor általi közvetett úton. Órai hatékonyságukat több, mint 80%-ban határozták meg. Fejlesztendő területként a tehetségekkel, illetve a lemaradókkal való differenciált foglalkoztatást jelölték meg, valamint kiemelték egy kísérletprotokoll gyűjtemény elkészítését és harmonizált használatát. 301

303 FÓRUM A fókuszcsoportos beszélgetésben a standard kérdőíves kérdések további kifejtése volt a cél, illetve konszenzust kialakítani azokban a közös problémákban, amelyek a tanítás folyamatában megjelentek. A FÓKUSZCSOPORTOK (3 csoport) megbeszéléseikor az alábbi probléma területek merültek föl: 1. csoport (nem tradicionális pályakezdők újrakezdők) problémái: - Nem ismerik még teljesen a szertár lehetőségeit. - Nem sikerült áttanulmányozni valamennyi kísérleti protokollt. - Még nem ismerik a tananyag struktúrájának mélységeit. - Nincsenek tisztában a gyerekek képességeivel, nincs ismeretük a tanulók iskolai előéletéről. - Leginkább a tananyag elmagyarázására koncentrálnak, pedig valamennyien gyakorlott és sikeres pedagógusok, de az iskolában alkalmazott mindenki számára új és a szokásostól eltérő sillabus nehézséget okoz, főként a fogalmak kapcsolódása, illetve a fogalmak elsajátíttatásának szintje. A 2.és 3. csoport (gyakorlott pedagógusok és rutinos pedagógusok) problémái: (Ezt a két csoportot azért vehettem egy értékelés alá, mivel az elhangzott problémák, javaslatok teljes egészében megegyeztek.) - Hiányzik a kísérletek harmonizációja. - Szükséges lenne egy feladatbank létrehozására. - A sikeres kísérletek protokolljait célszerű az Extranet felületen összegyűjteni és mindenki számára elérhetővé tenni. - A két csoport pedagógusai tudatosan figyelnek a kiemelkedő képességű, a lemaradó és az SNI tanulók órai feladataira, munkáira és értékelésükre. - Valamennyien folyamatosan értékelnek. - Úgy érzik, mire teljes egészében tisztában vannak a tananyag szerkezetével és valamennyi koncentrációs lehetőséggel, addigra lejár a szerződésük (9 év). - Fontosnak tartják, hogy a már lejárt szerződésű munkatársak mentori feladatokat lássanak el a nem tradicionális pályakezdők segítése érdekében, legalább az első gyakorlati évük során. 302

304 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN Összegezve megállapítható, hogy szignifikáns korreláció tapasztalható 4 területen. Módszereket tekintve a gyakorlat, a tapasztalat hiánya az újrakezdők esetében is a tanári közlés, a frontális munka dominanciáját eredményezi. Az idővel bővülő sémarepertoár a csoportmunka gyakori alkalmazásával bővül. A kísérleti eszköz és protokoll ismeret lehetővé teszi a differenciált módon előkészített és végrehajtott individualizált, vagy kooperatív kísérletezés alkalmazásának módszerét. A flow élmény a rutinnal rendelkezőknél gyakori. Annak érdekében, hogy a tanári szereppel együttjáró attitűdöket és nézeteket feltárhassam és elemezhessem, rendezett fába történő fogalomrendszer-kialakítást kértem az alábbiakban felsorolt fogalom elemekből: tanterv; tankönyv; tanórai tananyag; tanórai munka szervezése; előzetes ismeretek felmérése; tanulói képességek figyelembevétele; fegyelmezés; értékelés; felzárkóztatás; tehetséggondozás; a következő tananyag előkészítése; tanári magyarázat; változatos taneszközök. A fogalomtérképek összesítése alapján az alábbi csoportjellemző fákat rajzolták meg a csoportok közös vita, majd végső megegyezés után. 303

305 FÓRUM 304

306 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN Az első csoport összesített rendezett fája egy év elteltével: A horizontális vizsgálat során, a megismételt szerkezet képzésekor már sokkal szofisztikáltabbá válik a fogalmak rendszere. A központi fogalomáthelyeződés is figyelemreméltó. A horizontális vizsgálati eredmény a tananyagról folyamatosan áthelyezi a célképzés hangsúlyát a tanórai munka szervezésének feladatára, illetve a vertikális vizsgálatban még később a képességek fejlesztésére. A vizsgált tanárok fő problémája az új tananyagstruktúrából, annak ismeretlenségéből fakad. Ugyanezen első vizsgálati csoportnál alkalmaztam a képek alapján történő metaforaelemzés ismétlő-követő vizsgálatát is. A tanár célfogalom tipizálható képeivel (Ben-Peretz és mtsi., 1996 id. Szivák, 2002 rajzait kiegészítve) végeztem a vizsgálatot. A B 305

307 FÓRUM C D E F G H I J 306

308 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN K L M Az első csoport tanárai 3-3 képet választottak ki a bemutatott 13 képből, melyek leginkább jellemzik pedagógiai ars poeticájukat. A képek kiválasztása mellett rövid indoklást adtak választásukra vonatkozóan. Ugyanezeket a képeket és feladatokat kapták meg egy évvel később is. A választásaik és indoklásaik az alábbiak voltak. Első tanév: X. Y. tanár (22 éve tanít 2 gyermek apja) M segít a helyes utat megtalálni, azon végigvezetni a tanulókat; biztonságos, határozott vezetőnek érzi magát; E összhangba hozza a tanulók ismereteit, irányítja az osztály munkáját; I ellenőriz, értékel és helyes gondolkodás irányába tereli az osztály tanulóit; Z. W. tanár (14 éve tanít 1 gyermek édesanyja) F a hibás gondolatmeneteket és következtetések javítom, a helyes utakat megmutatom; L folyamatos visszajelzéssel javítom a tanulók hibáit; 307

309 FÓRUM J tanári munkámban fontos az órai magyarázatok módja, az átadás művészete; G. T. tanár (24 éve tanít 3 gyermek édesapja) M kijelölöm a helyes gondolkodás menetét, elérendő célokat tűzök ki a diákok számára; L fontos javítanom a tanulói hibákat, téves gondolatmenetet; E az osztály munkájának összehangolása, vezetése, irányítása számomra a legfontosabb feladat; Egy évvel később ismétlő-követő vizsgálat során: X. Y. tanár: D megfelelő mérlegelés után döntök arról, kinek, mit és hogyan tanítok meg; B mindenki számára törekszem felismertetni a tárgyamban rejlő fontos és alapvető ismeretek szükségességét; L muszáj megmutatnom a tárgy tanulásának nehézségeit, a lehetséges hibák okait és azok kijavításának módjait; Z. W. tanár: H minden tanulómnak a legmegfelelőbb módot kell megtalálnom az ismeretek elsajátításához, képességeinek, érdeklődésének megfelelő módszereket kell felkínálnom; D az értékelés, visszajelzés az egyik legfontosabb tanári feladat, egyrészt a hiányzó ismeretek pótlásának beláttatásához, másrészt a tanulói fejlődő énkép fejlesztéséhez; G a tanulók tantárgyamon túlmutató értékeit is támogatnom kell felnőtt nevelőként; G. T. tanár: A a tárgyamhoz kapcsolódó izgalmas, látványos kísérletek bemutatása a fő célom; B mindenki számára szeretném érthetővé és szerethetővé tenni szaktárgyamat; 308

310 FODOR ZOLTÁN: PÁLYÁJUKAT ÚJRAKEZDŐ PEDAGÓGUSOK NÉZETEINEK FELTÁRÁSA HORIZONTÁLIS ÉS VERTIKÁLIS VIZSGÁLATOK ALAPJÁN G minél jobban megismerem tanulóim képességeit, érdeklődését és motivációit, annál jobban és eredményesebben tudom őket tanítani; Az egy évvel későbbi rövid indoklásokból kitűnik a gyermekközpontúság növekedése, a tanulói képességek minél alaposabb figyelembevétele a tanítás és az értékelés során is. Az első év indoklásai főként kognitív célokra utaltak a nézetek tekintetében. Mindenhol a tananyag helyessége, pontossága, fontossága és az elsajátítás ténye dominált. Ezek objektív kiemelése változott egy év elteltével szubjektívabb irányba, a tanítás folyamatát sokkal inkább az egyénre vonatkoztatva. Az időben eltérő válaszok összehasonlítása nyilvánvalóvá teszi, hogy a helyes támadáspontok kijelölése, a tartalom és alkalmazható módszer megfelelő megismerése után a tanítás és nevelés lényegi céljaira tevődnek át a pedagógiai eljárások hangsúlyai. Egy tanóra sikeressége a benne tanítottak sikerélményének eredője. Ha a gyermekek úgy hagyják el a tantermet, hogy nem volt hiábavaló a tanárukkal eltöltött idő és maguk is érzik a tanórai alkalom hatékonyságát, akkor valóban kijelenthető a pedagógus eredményessége. Ehhez azonban szükség van a tanóra folyamán megvalósított folyamatos tanulói értelem és érzelem nyomkövetésére. A tanári tudatba beépült, idővel kiteljesedő tanulói kép és háttérismeret a tanulókról, kiváló alapot ad arra, mely sémák kinél, mikor, hogyan alkalmazhatóak. Ezeknek a praktikusan kiválasztott tanítási és nevelési formáknak az egyén szintjén történt alkalmazása vezet az eredményes tanári munkához. Felhasznált irodalom Bullogh, Robert V. Jr. (1997): Becoming a Teacher: Self and the Social Location of Teacher Education. In: Biddle et al, Eds.: International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer. Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés szám. 309

311 FÓRUM Falus Iván (2001): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Falus Iván, (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván, et al. (2007): A pedagógiai tudás, nézetek és tevékenység kölcsönhatása, kialakulásuk folyamata. Interrelationship of pedagogical knowledge, beliefs and activity and the process of their construction. OTKA Kutatási Jelentések OTKA Research Reports. Schon, D. (1987): Educating the Reflective Practioner. Jossey-Bass, San Francisco. Shulman, L.S. (1986): Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15. Szivák, J. (1999): A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 1999/4. p.8-9 Thorpe, W.H. (1951): The learning abilities of birds. IBIS. International Journal of Avian Science. 3. April

312 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI Kis-Tóth Lajos Racsko Réka A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI 1. Problémafelvetés A digitális paradigmaváltás az utóbbi években stratégiai szintű céllá és elvárássá alakult (Európai Unió 2010), hiszen a személyre szabott tanulási környezet kialakítása és fenntarthatósága kiemelt prioritási terület. Ehhez kapcsolódóan jól látszik, hogy a pedagógusok felé irányuló elvárások is idomulnak ehhez a tendenciához, hiszen az IKT-eszközök jelen vannak a közoktatási rendszerben és egyre nagyobb szerepet kapva a tanulás-tanítás folyamatában. Sajnos a technológia és az oktatás integrálódásának fázisai (Racsko 2016) közül sok esetben csak az első lépcső valósul meg a közoktatás jelenlegi rendszerében. Az oktatási rendszerben a reformszintű pedagógiai kultúraváltáshoz szükséges lenne a tanárok új kompetencia elvárásaihoz és új feladatköreihez (facilitátor, tutor) igazodó felsőoktatási képzési struktúra kialakítása, amelyben jelen vannak a korszerű infrastruktúra és az oktatás tartalmi elemei, úgymint curriculum és a módszertan. Tehát egy olyan korszerű tanulási környezetet kell biztosítani a hallgatóknak a tanárrá válás folyamatában (és azt követően), amely révén hatékonyan tudnak alkalmazkodni az oktatási rendszer többszintűvé (multilevel) és többszereplőssé (multi-actor) válásához, amely révén egy olyan komplex, adaptív rendszer részeivé válnak, amelyben folyamatosan alkalmazkodnak a környezet igényeihez. (Halász 2014). Ebben kiemelt szerepet kap a digitális ökoszisztéma intellektuális dimenziójának biztosítása az információs és médiaműveltséghez tartozó szakmák diplomáztatásával, a hallgatók, állampolgárok digitális kompetenciájának fejlesztésével, különösen a tanárképzés direkt és indirekt tevékenységén keresztül. Jelenleg ez nem valósul meg, hiszen [ ] a pedagógusképzés szerkezete nem alkalmas arra, hogy lépést tartson a változásokkal mindennapi életünkben, ami kihat a tanulók következő generációjára is. (Turcsányi-Szabó 2011) 311

313 FÓRUM A fenti cél megvalósulásához azonban szükségessé válik egy olyan összetett, többdimenziós deszkriptorokból álló indikátorrendszer kidolgozása, amely választ ad arra, hogy a pedagógusképző intézmények hol helyezkednek el a digitális átállás folyamatában, és mennyiben járulnak hozzá az új évezred tanárainak képzéséhez. E terület az elmúlt években megvalósult indikátorrendszer-fejlesztés során fehér folt maradt, azonban jelentősége elvitathatatlan, szükségessége pedig stratégiai szintű kérdés. Tanulmányunk célja, hogy megalkossa a felsőoktatás e speciális szegmensére szabott digitális átállási koefficiens (DIÁK) elméleti keretét. Ennek során áttekintjük, hogy milyen elvárások fogalmazódnak meg a 21. századi oktatási (felsőoktatási) intézményekkel szemben a digitális átállás korában, valamint, hogy az új oktatási-tanulási környezet hogyan jelenik meg a hazai fejlesztést célzó dokumentumokban. Munkánkban áttekintjük, a közoktatási humántőkét és intézményfejlesztést célzó indikátorrendszerek főbb jellemzőit, majd vázoljuk a Digitális Átállás Koefficiens (DIÁK) lehetséges indikátorait. 2. Elvárások a 21. századi felsőoktatással szemben A gazdasági növekedéshez szükséges tényezőket az alábbi, közgazdászok által azonosított 3 faktorban érhetjük tetten, amely az emberi teljesítmény növekedésével idézi elő a kívánt célt (UNESCO ): 1. (humán) tőke elmélyítése - a munkaerő azon képessége, hogy a korábbiaknál sokkal hatékonyabb, produktívabb eszközöket használjanak 2. magasabb színvonalú munkaerő - a jól képzett munkaerő képes a gazdasági termeléshez többletértéket adni 3. a technológiai innováció - a munkaerő azon képessége, hogy új tudást hozzon létre, terjesszen, osszon meg és alkalmazzon Ezzel összhangban állnak az Európai Tanács által kijelölt felsőoktatási irányvonalak (1) a felkészülés a fenntartható foglalkoztatásra és személyes fejlődésre, (2) a hallgatók felkészítése az aktív állampolgárságra, (3) széles körű tudásalap létrehozása és (4) a kutatás ösztönzése és az innováció célterületekben foglalható össze. (Camilleri Delplace Frankowicz Hudak Tannhäuser ). 312

314 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI Napjainkban az európai szintű, felsőoktatási fejlesztéseket célzó programokban kiemelt szerep kap a gyorsan fejlődő, és az átalakuló tudáspiaci igényekhez rugalmasan reagálni képes szektor, amely a professzionális felsőoktatás (Professional Higher Education PHE) koncepciójában tárgyiasul. A professzionális felsőoktatás a felsőoktatás egy olyan formája, amely minden szempontból - különösen az oktatás, a tanulás, a kutatás és a kormányzás -, valamint az európai felsőoktatási térség átfogó képesítési keretrendszerének minden szintjén különösen intenzív integrációt kínál a munka világával. (Camilleri Delplace Frankowicz Hudak Tannhäuser ). Többet jelent a PHE intézményben nyújtott összes képzéseknél és nem egyenlő a szak-és továbbképzéssel, hiszen egy komplex rendszert alkot a társadalom többi szereplőjével. E rendszer koncepciójához a pedagógusképzés szorosan illeszkedik, hiszen e területnek folyamatosan reflektálnia kell (legalábbis elvárt lenne) a társadalom igényeihez, elvárásaihoz, figyelembe véve az új tanulási környezetek, az új tanulói igények és kompetenciaelvárásokat. Mint láthatjuk, a 21. századi munkaerőpiac és ezzel együtt a(z) (felső)oktatás sem valósítható meg az IKT-technológia nélkül, amely nagy szerepet kap a tanulás és tanítás folyamatának fejlesztésében, a tanulói teljesítmények növelésében. E célok elérése ugyanis a 21. században nem valósulhat meg a digitális ökoszisztéma nélkül, létrehozva ezzel egy új (elektronikus) tanulási környezet-felfogást. A hazánkban érvényben lévő felsőoktatási stratégiában is jól látható, hogy milyen markáns szerepet kap a teljesítményelvű oktatási-tanulási környezet kialakítása. Mindkét fejlesztési irány hasonló célt szolgál: a rugalmas, minőségi és (munkaerőpiaci és társadalmi kihívásokra) adaptív felsőoktatás kialakítása. A professzionális felsőoktatási intézmények feladata ugyanis, hogy diverzifikálja a tanulási lehetőségeket, fokozza a diplomások foglalkoztathatóságát, kínáljon képesítéseket és ösztönözze az innovációt a tanulók és a társadalom javára. A munka világa magában foglalja az összes vállalkozást, a civil társadalmi szervezeteket és a közszférát és nagy hangsúlyt fektet a tanulási eredmények alkalmazására. Ez a megközelítés magában foglalja a munka és a tanulmányok, a foglalkoztathatóság, a munkáltatókkal 313

315 FÓRUM való együttműködés, a gyakorlattal kapcsolatos tudás és a felhasználású kutatás ösztönzését. Ehhez három területen van szükség indikátorok meghatározására és intézkedésekre az EURASHE, azaz Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége által készített szakértői kutatás szerint: (1) Szakpolitika és stratégia (2) Tanítás és tanulás (3) Kutatás, fejlesztés és innováció (RDI) (Camilleri Delplace Frankowicz Hudak Tannhäuser 2014) E tényezők közül esetünkben a tanítás és tanulás indikátorrendszerének vizsgálata indokolt, hiszen egyrészt ez határozza meg a felsőoktatási intézményekbe bekerülő hallgatókkal szemben támasztott követelményeket, másrészt e tényezők befolyásolják az intézményi digitális átállás indikátorrendszer megalkotását, amelynek fő fókusza jelen esetben a pedagógusképző intézmények. 1 Ennek kapcsán arra keressük a választ, hogy mivel befolyásolja a tanítás és a tanulás a PHE sajátosságait. Kulcsterület Jellemzői, részei A tervezés és fejlesztés folyamata: A tanterv (curriculum) fejlesztés módszerei - a tanulási eredmények - tanmenet - a tanulás és értékelés módszerei Tanulási eredmények Milyen kompetenciákkal (tudás, képesség, attitűd) kell rendelkeznie a tanulóknak az eredményes tanulás érdekében? A tartalom az alábbi részeket foglalja magában: A tanulás és a tanítás tartalma - tananyag és egyéb anyagok - gyakorlati példák - munkamódszerek A tanulási módszertan a következőket tartalmazza: Tanulásmódszertan - tanulási terv - tanulási eredmények eléréséhez szükséges felmérések Tanulási környezet A tanulás körülményeit és feltételeit foglalja magában, ahol a tanulás végbemegy. Mindenki, aki a tanulás megtervezésében, megvalósításában Humánerőforrás és értékelésében, ideértve az óraadó előadókat, a szakembereket és a támogató személyzetet. 1. táblázat A PHE tanulás-tanítás területén szükséges beavatkozási területek (Camilleri Delplace Frankowicz Hudak Tannhäuser ) 1 Munkánk során nem vállalkozunk a DIÁK teljes felsőoktatási spektrumot átfogó megalkotására, hiszen egyrészt ez túlmutat jelen tanulmány keretein, másrészt számos olyan speciális terület van a felsőoktatásban, amely egyedi jellemzőkkel bír, valamint a digitális átállás fogalma elsősorban az oktatási területre fókuszál. 314

316 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI A fent megnevezett területek jól tükrözik, hogy a 21. századi felsőoktatást mely területeken kell fejleszteni, majd értékelni, és azt is mutatja, hogy a digitális átállás intézményi indikátorrendszere sem állhat meg csupán az infrastrukturális tényező teljesítésénél. 3. A pedagógusképzők kompetenciái A képzők kompetencia térképe, az önértékeléshez szükséges szempontok meghatározása az elmúlt évtizedben került a figyelem fókuszába ezen a területen. A kutatók egyetértettek abban, hogy [ ] az eltérő tudás mellett az eredményes pedagógusképzéshez szükség van arra, hogy legyen a pedagógusképzőknek egy másodlagos tudása, képességrendszere, legyenek kompetenciái, (Falus-Estefánné ) amelyek túlmutatnak a szakmához kapcsolódó elsődleges kompetenciákon. A hazai indikátorrendszer megalkotása 2015-ben megtörtént, az alábbi 8 kompetenciaterület meghatározásával, amelyek mindegyike ismeret, képesség, attitűd szerinti bontásban jellemzi a pedagógusképzőkre jellemző területeket, amely kiegészül egy a szakmai törzsanyagot tartalmazó tudásbázissal és egy ajánlott szempontsorral a kompetencia meglétének önértékeléséhez.: 1. Professzionális szakmai tanítási gyakorlatot modellez (rendelkezik a tanári kompetenciákkal) 2. Támogatja a jelöltek tanárrá válásának, szakmai fejlődésének folyamatát, segíti pályaszocializációjukat és folyamatos szakmai fejlődésüket 3. Együttműködés a pedagógusképzésben közreműködő személyekkel, intézményekkel, szervezetekkel 4. Rendszeresen elemzi saját gyakorlati tevékenységét, reflektál arra, és nyilvánvalóvá teszi elkötelezettségét az élethosszig tartó szakmai fejlődés és a pedagógusképzés iránt. 5. A tanulással, tanítással vagy a tanárképzéssel kapcsolatos kutatásokat végez 6. Közreműködés az intézményen belüli pedagógusképző tevékenység fejlesztésében 315

317 FÓRUM 7. Felelősségvállalás a pedagógusképzés és a köznevelés minőségének biztosításáért, javításáért 8. Szemléletében és gyakorlatában bekapcsolódik a pedagógusképzés és a köznevelés nemzetközi áramlatába, legalább európai viszonylatban A kompetenciarendszer elemzése során azt láthatjuk, hogy az IKT szerepe átfogó ezen a területen, és a kompetenciarendszert még nem hatja át elemeiben a digitális átállás. Az IKT mint a tantárgyi és módszertani ismeretek átadásához szükséges eszközként és az önfejlesztést segítő, a nemzetközi tanulóközösségekbe való bekapcsolódás előfeltételeként jelenik meg. Átvitt értelemben még két területen tetten érhető, a 6. kompetenciában, amely az intézményi pedagógusfejlesztés részeként az alábbiakat fogalmazza meg: A pedagógusképzőket fel kell készíteni arra, hogy a köznevelési és felsőoktatási innovációkat facilitálni és/vagy kivitelezni legyenek képesek, tudják segíteni az új módszerek elterjedését és értékelni a fejlesztéseket és az implementációs folyamatot. (Falus-Estefánné ) A 7. kompetenciaterületen a Felelősségvállalás a pedagógusképzés és a köznevelés minőségének biztosításáért, javításáért részben egy olyan általános küldetés fogalmazódik meg, amelyet az IKT a digitális ökoszisztéma kiépítésével nagyban támogat: A pedagógusképzők, azontúl, hogy magas színvonalon ellátják a pedagógusképzésben és továbbképzésben, a pedagógusképzés intézményen belüli fejlesztésében vállalt feladatukat, felelősséget vállalnak a köznevelés és a pedagógusképzés egészének minőségéért. (Falus-Estefánné ) 4. A pedagógusokkal szembeni elvárások Az új technológia alkalmazása az oktatásban új pedagógus szerepeket, új pedagógiai módszereket és új megközelítéseket kíván a pedagógusképzésben. (Makrakis 2005) Az IKT sikeres oktatási (osztálytermi) integrációja nagyban függ a tanárok azon képességétől, hogy milyen módon strukturálják a tanulási környezetet, hogyan ötvözik és alkalmazzák az új technológiai megoldásokat a pedagógiai módszerekkel, mennyire teszik az osztálytermekben folyó tevekénységeket 316

318 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI nyitottá a társadalmi folyamatokra, mennyire képesek a korszerű eszközöket és médiát használni a kooperatív interakcióra, azaz az együttműködő tanulásra és a csoportmunka ösztönzésére. E feladatok merőben más felkészültséget és készségeket kívánnak, amelyre a pedagógusképzésnek reagálnia kell a tanárrá válás folyamatában. A pedagógusképzés digitális átállásához nem elengedő az infrastruktúra fejlesztése, hanem a curriculum és tartalom szintjén része kell, hogy legyen a jövő oktatási készségeinek fejlesztése, amely magában foglalja a tanulási környezet kialakítása érdekében végzett innovatív tevékenységet, a technológiai műveltség révén, a tudás elmélyítésének és létrehozásának ösztönzése érdekében. Indikátorrendszer neve Tanári teljesítmény indikátorai (ISTE NETS, 2000; 2008) Tanulói Teljesítmény indikátorai (ISTE NETS, 2000; 2008) Komplex Informatikai Kompetencia (EURYDICE, 2002) U-Teacher a tanári IKTkompetencia közös európai referenciakerete TPACK Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra, P., & Koehler, M. (2006); Koehler- Mishra-, Shin-Graham, 2014) Hatókör nemzetközi nemzetközi Célközönség tanár tanár Megjelenési év 2000, , 2008 Tartalma indikátorrendszer indikátorrendszer nemzetközi tanár 2002 indikátorrendszer nemzetközi tanár 2005 nemzetközi tanár 2006; 2014 referenciakeret önértékelő eszköz keretrendszer, elméleti modell, mérőeszközök (önkitöltős kérdőív és nyílt végű kérdések); interjú dokumentumelemzés; megfigyelések, 317

319 FÓRUM Digitális Állampolgárság modell (Ribble, International Society for Technology in Education (ISTE) nemzetközi tanár és tanuló 2011 elméleti modell önértékelő eszköz Digitális Állampolgárság kompetenciamodell (ELTE PPK ITOK 2013) DigComp 1.0, 2.0 Digitális Kompetencia Értelmezésének Európai Keretrendszere Mozilla Web Literacy 2.0 A 21. századi képességek átfogó modellje a digitális környezetben: a webműveltség sztenderd. IKER Infokommunikációs Egységes Referenciakeret Digitális Intelligencia készségek a sikeres digitális élethez országos tanár és tanuló 2013 nemzetközi tanár és tanuló 2013; 2016 nemzetközi tanár és tanuló 2015 országos nemzetközi tanár és tanuló tanuló (9-12. évf.) DigComp Teachers nemzetközi tanár fejleszté s alatt elméleti modell önértékelő eszköz önértékelő eszköz referenciakeret elméleti modell indikátorrendszer (webműveltégtérkép) tudásbázis jó gyakorlat referenciakeret önértékelő eszköz elméleti modell pilot kísérlet online tananyagcsomag indikátorrendszer (keretrendszer) 3. ábra Az utóbbi években megjelent humántőke digitális felkészültségét vizsgáló indikátorrendszerek ( ) (szerző saját gyűjtése) A fenti modellekből (3. sz. ábra) jól látszik, hogy az elmúlt évtizedben erőteljesen megindult az önértékelésen alapuló mérőeszközök és a hozzájuk tartozó referenciakeret kidolgozása, amelyeket több esetben az országok saját sztenderdként is továbbfejlesztettek (pl.: Digitális Állampolgárság kompetenciamodell, ELTE PPK ITOK 2013). E fejlesztésekkel párhuzamosan az oktatási közeg intézményi kereteinek digitális aspektusból 318

320 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI történő vizsgálata is megjelent. E kutatások során az intézmények digitális felszereltsége (pl. UNESCO 2003.; DIGCOMP ORG 2016.; ELEMÉR 2011., Microsoft 2010., BECTA 2007., EUN 2009.) került előtérbe. Az iskolák értékelése során arra helyeződik a hangsúly, hogy az infrastrukturális felszereltség milyen szinten, milyen hatást gyakorol a tanulás-tanítás folyamatára, a szervezet működésére. A legtöbb esetben önbevalláson alapuló mérések célja, hogy képet adjon arról, hogy e téren hol helyezkedik el az intézmény, milyen szinten van, valamint hosszú távon hozzásegítse az intézményt a digitális átállás irányába történő elmozduláshoz. 5. DIÁK: egy pedagógusképzésre koncentráló indikátorrendszer A Digitális Átállás Koefficiens (DIÁK) kidolgozásához szükséges a digitális átállás fogalmának értelmezése, amely alatt azt a folyamatot értjük, amely során az IKT-műveltség kiteljesedése valósul meg a humán teljesítménytámogató technológia eszközrendszerének alkalmazásával, az információs társadalom technológiáinak (IKT-eszközök) elterjesztése és integrálása révén. Ennek során kiemelt szerepet kapnak az eszközök és azok virtuális környezetei (applikációk, internet), illetve azok a készségek és kompetenciák, amelyek által ezek az elemek magabiztos, kritikus és problémacentrikus alkalmazása valósul meg a tanulás-tanítás céljából, a tartalomhoz való kötöttség nélkül, a megfelelő oktatási célokhoz kapcsolódó új tanulási környezetek kialakításával. (Racsko 2016) E folyamatelvű meghatározás az alapját képezi a koefficiens megalkotásának, amelyet a következőképpen definiálhatunk: A DIÁK, azaz a Digitális Átállás Koefficiens egy indikátorrendszerre épülő mutató, amely az elektronikus tanulási környezet fejlesztését célozza meg oly módon, hogy az infrastrukturális, a tartalmi és a módszertani deszkriptorok mentén értékeli a szervezet, az intézmény digitális átállásának helyzetét, a humánerőforrás figyelembevételével. Az általunk kidolgozásra kerülő keretrendszer három korábbi modellre épít, egyrészt a TPACK, azaz a tartalmi, pedagógiai és technológiai tudást integráló modellre, másrészt az UNESCO által megalkotott IKTkompetenciarendszer pedagógusoknak modellre, valamint az ISTE NETS 319

321 FÓRUM National Educational Technology Standards szabványra, valamint a pedagógusképzők kompetenciarendszerére. A DIÁK az alábbi 3 pillérből áll: (1) a humántőke (vezetőség, tanár és hallgató), (2) az infrastrukturális-technikai feltételek, (3) valamint a tartalmi elemek (curriculum és módszertan) deszkriptorok Az indikátorrendszer fejlesztésének első, az elméleti feltárását célzó szakaszát ezen a ponton lezárjuk, hiszen az alapfogalmak tisztázása, a korábbi kutatások és az azok keretében történt keretrendszerek feltáró elemzése megtörtént. Ennek eredményeképpen a digitális átállás koefficiensének definícióját és a kidolgozásra kerülő deszkriptorok meghatározását elvégeztük. A kutatásunk következő fázisában a pillérek tartalmi elemeit dolgozzuk ki, különös tekintettel a pedagógusképzők jellegzetességeire és a professzionális felsőoktatás misszióját szem előtt tartva. Felhasznált irodalom Camilleri, A. F.; Delplace, S.; Frankowicz, M.; Hudak, R.; Tannhäuser, A-Ch. (2014): Professional Higher Education in Europe Characteristics, Practice examples and National differences. Knowledge Innovation Centre (Malta) on behalf of EURASHE. Malta. Falus Iván- Estefánné Varga Magdolna (szerk.) (2015): A pedagógusképzők kompetenciái. Líceum Kiadó. Eger Groff, J. (2013): Technology-rich innovative learning environments. OCED CERI Innovative Learning Environment project, Halász Gábor (2014). A jövő oktatási trendjei In: Tier Noémi, B. és Szegedi Eszter (2014). Alma a fán: A tanulás jövője. Budapest: Tempus Közalapítvány. Makrakis, V. (2005): Training teachers for new roles in the new era: experiences from the United Arab Emirates ICT pro-gramme. Proceedings of the 3rd Pan-Hellenic Conference on Didactics of Informatics. Korinthos, Greece. 320

322 KIS-TÓTH LAJOS RACSKO RÉKA: A PEDAGÓGUSKÉPZŐ INTÉZMÉNYEK DIGITÁLIS ÁTÁLLÁS INDIKÁTORAI Mishra, P., & Koehler, M. (2006): Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers knowledge. Teachers College Record, 108(6), Racsko Réka (2016): Összehasonlító vizsgálatok a digitális átállás módszertani megalapozásáról. Doktori disszertáció. Eszterházy Károly Egyetem, Eger. Turcsányi-Szabó Márta (2011): Fenntartható innováció a tanárképzésben - az elmélettől a gyakorlatig. Oktatás-Informatika. 3-4.sz. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (2011).UNESCO, Paris 321

323 FÓRUM Madarász Tibor A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN A tanulmány egy kutatást mutat be. A kutatás célja a honvédelmi nevelés újraértelmezésének bemutatása és elemzése egy honvéd középiskola és kollégium kialakulásán keresztül. A katonaság intézményének és a fegyveres erők társadalmi kapcsolatának tanulmányozása a második világháború utáni időszakra helyezhető. A katonai kultúra ismerete kulcsfontosságú tényezőként jelenik meg a polgári-katonai kapcsolatok megértésében (Janowitz 1974; Burk 1993). Hazánkban a hadsereg az államszervezet fontos része, amely hagyományosan szoros egységben állt a társadalom egészével. E kapcsolat a NATO-csatlakozás óta fokozatosan átalakult. Az átalakulást többek között a sorkötelezettség 2004-es felfüggesztésében és a katonai kollégiumi rendszer 2007-es megszüntetésében érhetjük tetten. Okai között - gazdasági és hatékonysági tényezők mellett (2004. évi CV. törvény) - a katonaságról való gondolkodás alapvető megváltozása áll: a hivatásos katonaság és a területvédelem kettőssége (Bodoróczki 2013). Ahol a területvédelem és a professzionális hadsereg kettőssége jelenik meg, ott űr keletkezik a társadalom és a katonaság között, mert a fiatalság alig jut információhoz katonaságról. A társadalom és a katonaság kapcsolatának erősítését célozta a Magyar Honvédség, amikor ismét kezdeményezte a honvédelmi nevelés tananyagba történő implementálását az óvodástól (!) az egyetemista korig (Hajdicsné 2012). A Magyar Honvédség a 2005-ben életre hívott Katonasuli Programot azzal indokolja, hogy az olyan etikai értékeket mint a hazaszeretet, fegyelem, erkölcs, bajtársiasság, kötelességtudat, stb. lefordítja a fiatalok nyelvére, és gyakorlati tevékenységekké alakítja. Magyarország NATO-csatlakozása óta azonban a hadsereg a korábbi mintáktól teljes mértékben eltér. A sorkatonaság egyfajta társadalmi nevelési tényező is volt (Kozma 1999, ); egy hivatásos hadsereg már nem az. A Magyar Honvédség arra törekszik, hogy - bár NATO-mintára hivatásos hadsereggé alakul át -, ismét egyfajta társadalmi nevelési tényező legyen. E 322

324 MADARÁSZ TIBOR: A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN törekvésben kiemelt jelentőséget tulajdoníthatunk az említett Katonasuli Programnak ( Varga 2012; Hajdicsné 2012), amelynek keretében honvéd középiskola kezdte meg működését. A Katonasuli programban megjelenő intézményes nevelésben azonban több ponton is visszaköszön a korábbi honvéd középiskolai és honvéd kollégiumi rendszer néhány klasszikus eleme (bentlakásos jelleg, egyenruha viselete, katonai napirend, stb). Napjaink honvédelmi nevelésének társadalmi nevelési funkciója mellett megjelenik a professzionális katonai hivatásra felkészítő szándék is, amely kettősség bizonyos szintű tisztázatlanságként jelenik meg a mindennapok gyakorlatában. A fiatalság honvédelmi ismeretekre és a hazafiság értékeire tanítása komoly nevelési tényezővé válik az országos szinten is egyedülállóként megindult honvéd középiskola intézményében, amely előzőleg hagyományos középiskola és kollégium volt (Madarász 2014a; Madarász 2014b; Madarász 2014c). Az intézményben megvalósuló honvédelmi nevelést az intézménybe érkező katonák az egykori pedagógusokkal együttműködve végzik. A hosszasan húzódó átalakulási folyamat során számos konfliktuson ment át az iskola. Az átalakulás folyamata és a konfliktusok a gyakorlatban is tükrözik azt, hogyan bontakozik ki az egykori szocialista néphadseregből NATO kompatibilis katonaság. Kutatási kérdések Kiindulásként a hazánkban korábban működő katonai középiskolai és katonai kollégiumi rendszer dilemmáit vettük alapul. Azt feltételeztük, hogy a katonaság és annak társadalmi kapcsolatbeli átalakulásával ezek a kérdések ugyan ma is hatnak, talán más köntösben, új színezetet öltve jelennek pusztán meg. Napjaink honvédelmi nevelésnek a dilemmái lekövethetők abban a folyamatban, amelyben egy nem katonai középiskola és kollégium katonaivá válik. A vizsgált intézmény átalakulásának a konfliktusai pedig abból következnek, hogy a honvédelmi nevelés mögül hiányzik az összhang a NATO kompatibilis professzionális katonaság, valamint honvédelmi nevelés társadalmi nevelési funkciói között. Így a honvédelmi nevelés önmagában nem képes felkészíteni valamilyen életpályára. 323

325 FÓRUM A következő kérdésekre kerestük a választ: 1. Honvédelmi nevelés csak internátusban valósítható meg hatékonyan? 2. A pálya szociális hozadéka a csábító? 3. A fizikai és az értelmi fejlesztés aránya? 4. Lemorzsolódás a képzés léleksanyargató hatása miatt? 5. Megfelelőek a feltételek a honvédelmi neveléshez? 6. A megváltozott társadalmi viszonyrendszer, bizonytalanságokat vetít a nevelési programra is? A kutatás módszerei Kutatásunk alapvető módszere a résztvevő megfigyelés volt (Babbie 2008, ). Résztvevő megfigyeléseink 2011 nyarán kezdődtek, és négy és fél esztendőn keresztül tartottak. A megfigyelési időszak végeként a december 31-ét jelöltük ki. Adataink és információink több forrásból táplálkoznak. Az intézményi átalakulásról folytatott jegyzőkönyv alapját mintegy 3000 órás résztvevő megfigyelés adta. A hosszú megfigyelési időszak aprólékos tevékenységet tett lehetővé. Megfigyelésünk során a nevelési folyamat és az intézményi napirend számos pontján jelen lehettünk, testközelből éltük meg annak változásait és hatásait. Az átalakulásban érintett személyekkel készített, félig strukturált interjúk során a szereplők számos csoportját sikerült megszólaltatnunk (korábbi katonai kollégisták; tiszthelyettesképző szakközépiskola egykori pedagógusa; a katonai alapismereteket tanító katonai nevelők; a honvédelmi nevelési programban érintett diákság; az intézmény igazgatója; a társadalmi kapcsolatokért felelős főtiszt). Az elkészült 13 interjú során 18 érintett személyt sikerült megszólaltatnunk, akik közül hárman az intézmény igazgatója, a minisztériumi felelős főtiszt és az egyik katonai nevelő kétszer is kifejthette véleményét. Fókuszcsoportos beszélgetés az intézmény igazgatója, civil és katonai nevelők, valamint az említett főosztály főtisztjének részvételével a honvédelmi nevelés első félévi tapasztalatairól. Szintén fókuszcsoportos beszélgetés készült az intézmény növendékeivel a honvédelmi nevelés első tanévéről, a 324

326 MADARÁSZ TIBOR: A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN katonai napirendről, a különböző foglalkozásokról és a Katonai alapismeretek tantárgy tanulása során szerzett tapasztalataikról. A dokumentumok elemzése során az intézmény szervezeti és működési szabályzatát, pedagógai programját, alapító okiratát és házirendjét vizsgáltuk. Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk a 2013/2014-es és a 2014/2015-ös tanévnek, mivel augusztus 1-jével vált a Honvédelmi Minisztérium az intézmény fenntartójává. Ennek értelmében a szervezeti és működési szabályzat 2013-as és 2015-ös dokumentumát, valamint a pedagógai program és a házirend 2013-as és 2014-es változatát vetettük össze az interjúkban és a jegyzőkönyvben megjelenő tapasztalatokkal. Az így szerzett információinkat az alábbi eljárásokkal elemeztük. A szervezeti folyamatok pontosabb diagnózisának érdekében a French és Bell (1999) által kidolgozott, a szervezet felépítésére és működésére alapuló szervezetfejlesztés kvalitatív módszerét használtuk fel. A szervezet erősségeinek és gyengeségeinek, lehetőségeinek és veszélyeinek feltárására és elemzésére a SWOT analízis módszerét hívtuk segítségül. A SWOT analízis összesítést végző eszköz, amely segít a tényezők rendszerezésében. (Thompson - Strickland 1984; Porter 2006). A kutatásban kiemelt szerepet kapott az intézmény átalakulási folyamatáról készített jegyzőkönyv, illetve az intézményi honlap értelmező (hermeneutikai) elemzése is (Zrinszky 2001; Kiss 2001; Ballér 2001; Fenyő 2001). Az intézményi dokumentáció vizsgálata során dokumentumelemzés módszerét használtuk, melyben leíró és oksági természetű kutatási célok is megjelennek, amennyiben a leírtak gyakorlatban történő megvalósulását, valamint azok közlését is összevetjük. Különösen nagy hangsúlyt fektettünk az intézményi átalakulás különböző fázisainak befolyásoló hatására. A kutatás eredményei Kutatásunk eredményeit a bevezető kérdések szerint foglaljuk össze az alábbiakban. 325

327 FÓRUM 1. A gyakorlat bebizonyította, hogy honvédelmi nevelés akkor képes több szempontú (személyiségformálás, pályaorientáció, stb.) hatékony működésre, ha internátusos, azaz bentlakásos formában valósul meg. 2. Úgy találtuk, hogy a katonai pálya ma is kiszámítható pályafutással és biztosabb megélhetéssel kecsegtető képpel rendelkezik a társadalom szemében, amelyet bizonyos berögződések, hiedelmek és tévképzetek képesek tovább erősíteni. 3. A vizsgált intézményben a honvédelmi nevelés fizikai és értelmi fejlesztés szempontjából egyaránt sikereket ért el. Egymáshoz viszonyítható arányáról sem állítható, hogy az bármelyik irányból torz formát öltene. Ugyanakkor egyfajta többlet látszik kidomborodni, a hagyományos nevelési formákhoz képest nyújtott fizikai és honvédelmi jellegű nevelésben. 4. A honvédelmi nevelésben résztvevők lemorzsolódása legtöbb esetben a hagyományos mintázatokat ölti tanulmányi, magatartásbeli problémák amelyet csak elvétve követ a képzési forma sajátos (pl.: katonai napirend, bentlakás), egyesek számára lelkileg megterhelő hatása. 5. A vizsgált szervezetben a honvédelmi nevelés megindulásakor bizonyos hiányosságok is megjelentek. A kutatás időszakában azonban megindult az infrastruktúra bővítése, a szakmai személyzettel történő folyamatos feltöltése, valamint az alapot biztosító szakközépiskola is kiváló szakirányú képzést biztosított. A nevelési forma társadalmi támogatottsága egészen magas szintre emelkedett, amelyhez tudatosan formált promóció társult. Bár a szakirányú továbbhaladás lehetőségét további ösztönzőkkel pl.: plusz pontok lehetne fokozni, az erre vonatkozó mutatók évről-évre egyre biztatóbb képet mutatnak. 6. A megváltozott társadalmi viszonyrendszer, bizonytalanságokat vetít a nevelési programra is? A megválaszolt kutatási kérdések új kontextusba kerülnek akkor, amikor a katonaság társadalmi kapcsolatának oldaláról közelítjük meg azokat. A katonaság és a társadalom megváltozott viszonya tükröződik az intézmény 326

328 MADARÁSZ TIBOR: A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN mindennapjaiban, amikor a fiatalság meghatározott körében egyre népszerűbbé válnak bizonyos katonai vonásokat mutató szerveződések. A formaruha, alakzatok, menetgyakorlat, szerveződés, eszközhasználat stb. nem távolítják, hanem közelebb viszik az ifjúsági korcsoportot a katonasághoz. Részben az ilyen tényezők hatására a korábbi tapasztalatból építkezik a katonai pálya jóléti hozadéka is, aminek segítségével a katonai életpálya iránt érdeklődők megszólíthatók. Ők elsősorban szakképzést és ezen keresztül állást, foglalkozást keresnek gyerekeiknek. Az intézmény azonban legfeljebb csak előszobája lehet a katonai szakképzésnek. A Katonasuli program elsősorban a hazafiasságra kíván fölkészíteni. Ez a fajta hazafias nevelés azonban nem nyújt felkészítést a professzionális hadseregre. Ez az ellentmondás a végzősök pályaválasztási bizonytalanságában mutatkozik meg és követhető nyomon. A katonai szakképzés és a honvédelmi nevelés kettőssége jelenik meg ütközési pontként a középiskola intézményének működésében. Már a célok felállítása kapcsán is látens ellentmondásokkal találkozunk akkor, amikor a hivatalosan megfogalmazott személyiségformálás (honvédelmi nevelés) találkozik a katonai professzióra való felkészítéssel (szakképzés). Bár ez a kettősség megférhet egymás mellett (a professzionális katonának is elkötelezettnek kell lennie), a napi gyakorlat során a múlt hagyományaiból (sorkatonaság) táplálkozó viselkedési mintázatok jelennek meg. Ennek a jelenségnek az egyik mutatója a tanulási időszakra és a fizikai fejlesztésre fordított időarány rendszeres ingadozása is, melynek eredményként csökken a tanulásra kijelölt időszak hossza, míg a fizikai képességek fejlesztése több időt vesz igénybe. Az intézményi mindennapok változásai is ezt az ingadozást jelzik. A múltból (sorkatonaság, néphadsereg) táplálkozó rutinok nem képesek teljes mértékben kielégíteni a korunk honvédelmi neveléssel, illetve katonai szakmai képzéssel kapcsolatos, képlékeny elvárásait. Az intézmény fokozatosan veszi fel az internátus jelleget, ami eredetileg a sorkatonaság hivatásos tiszti állományának képzési formája volt. Még mindig vannak bejáró növendékek, akik csak a katonaság iránti érdeklődésből járnak ide. De mint azt említettük, a bent lakók, akik a katonai professzióra készülnek, egyértelműen eredményesebbnek tűnnek. 327

329 FÓRUM Ez a tisztázatlanság (egyetemes hon-védelem vagy katonai életpálya) tükröződik a nevelői közösség és egyes növendéki csoportok véleményében is, amely a látszólagos sikeresség ellenére is ellentmondásokkal terhes. A katonai szabályok és az egész napra kiterjedő katonai napirend könnyen elriaszthatják azokat, akik nem akarják a katonai életpályát, csak érdeklik őket a fegyveres erők. Mindez a lemorzsolódás viszonylag magas arányában és bizonyos mértékű belső szabályozási bizonytalanságokban is jelentkezik. A szervezetben kialakuló szimbólumok is a tisztázatlan helyzetet sugallják. Például: az intézményben már megjelenik a NATO-kompatibilis, professzionális katona, mint nevelő; a nevelőmunka többségét azonban természetesen civil pedagógusok végzik. Az intézmény növendékei formaruházattal rendelkeznek, de ezeket a ruhadarabokat a korábbi honvéd középiskolák és kollégiumok ruházatából alakították át mára. Felhasznált irodalom Babbie, Earl (2000): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Bakos Csaba Attila (2013): A Magyar Honvédség megítélése pályaválasztás előtt álló fiatalok körében. Hadtudományi Szemle, , 1: 1-5. p. Ballér Endre (2001): Néhány gondolat a hermeneutika és a neveléstudomány kapcsolódási pontjairól. In: Buda András (szerk.) (2001), Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p. Bodoróczki János (2013): A magyar honvédség a XXI. században. Hadtudományi Szemle 6, 2: 1-9. p. Burk, James (1993): Morris Janowitz and the Origins of Sociological Research on Armed Forces and Society. Armed Forces & Society. 1993/19, Winter p. Csepeli György-Hegedüs T. András-Kozma Tamás (1976): Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Budapest. Czank László (2011): A Katonai alapismeretek tantárgy pedagógiai rendszere. Honvédségi Szemle , 6: p. 328

330 MADARÁSZ TIBOR: A HONVÉDELMI NEVELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE MAGYARORSZÁGON. EGY KÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN Fenyő Imre (2001): Hermeneutika és tradició. In: Buda András (szerk.) (2001), Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen p. French, Wendell L.; Bell, Cecil H. Jr. (1999): Organization Developmetnt. Behavioural Science Interventions for Organization Improvement. Fourth Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc. 343 p. (Fordította: Tóth Béla. (letöltés ideje: ) Hajdicsné Varga Katalin (2012): Katonai-honvédelmi nevelés a középiskolákban 1. rész. Célok, követelmények, dokumentumok, taneszközök. Képzés és Gyakorlat : p. Janowitz, Morris (1974): Armed Forces and Society. An Interdisciplinary Journal Armed Forces & Society Fall. 1974/ p. Jobbágy Zoltán Stummer Judit (2010): A Katonasuli programban rejlő lehetőségek a Magyar Honvédség utánpótlásának biztosításának érdekében. Seregszemle, , 4: p. Kiss Endre (2001): A hermeneutika születrése a pozitivizmus tudományelméletének szelleméből. In: Buda András (szerk.) (2001), Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p. Kozma Tamás (1999): Bevezetés a nevelésszociológába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Krebs, R. Ronald (2004): A school for the sation? How military service does not build nations, and how it might. International Security 28. 4, Spring: p. Krebs, R. Ronald (2009): The citizen-soldier tradition in the United States: Has its demise been greatly exaggerated? Armed Forces & Society , October: p. Madarász Tibor (2014a): Military education: Construction of social connection through education of home defense. Létünk , 3: p. Madarász Tibor (2014b): Csak az jöjjön katonának! A Gábor Dénes Elektronikai Műszaki Szakközépiskola és Kollégium átalakulási folyamata. Iskolakultúra 24, 10:

331 FÓRUM Madarász Tibor (2014c): A honvédelmi nevelés kezdetei a Gábor Dénes Elektronikai Műszaki Szakközépiskola és Kollégiumban. PedActa 4, 1: Porter, Michael Eugene (2006): Versenystratégia. Akadémia Kiadó, Budapest. Thompson, Arthur Strickland, Alonzo (1984): Strategic Management. Business Pulications, Texas p. Varga András (2012): Kérdések és válaszok a Katonasuli-programról. Honvédségi Szemle , 6: p. Zrinszky László (2001): A hermeneutika pedagógiai megértéséről. In: Buda András (szerk.) (2001), Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p. 330

332 MORVA PÉTER: AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE Morva Péter AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE Az 1972-es évi oktatási határozat céllá formálta a művészeti nevelésben az addigi lexikális és reproduktív művészettörténeti ismeretelsajátítás helyett a műélvezetre nevelést, azaz az értékrend pedagógiai kiterjesztését az értékmonopolizmus lélekbevésése helyett. A kor számára elfogadottá tett társadalom- és tudományszemélet kialakításához a komplexitás és az interdiszciplinaritás nyújtott hátteret. Megjelent a konstruktivista felfogás körébe tartozó többszempontú, kontextuselv szerinti életszerű élménymagyarázat és válaszkeresés. A tudáskonstrukció az absztrakttól haladt már a konkrét felé, didaktikai oldalon a tanulási környezet támogató jellegének igénye felerősödött, a nevelői szerepkör átértékelődött. Mindezt persze nem tudta már csupán dogmatikusan az iskolán belül elérni, ezért aktivizálnia kellett az iskolán kívüli nevelési erőket és mezőket, az oktatást pedig szinkronba kellett állítania a közművelődéssel. Az új komplex célrendszernek a Magyar Rádió ismeretterjesztési tevékenysége esetében a komplex műsorok feleltek meg legjobban. Az aktivizáló és öntevékenységre ösztönző új műsorokra történő áttérés kimondottan az elektronikus médiumokra vonatkozó didaktikai elveit az oktatási határozatot megelőző 1970-es egri audiovizuális konferencia rakta le. A konferenciához vezető okok: változások a 60-as évek rádiózásában 1. Az Iskolarádió (IR) és az Iskolatelevízió (ITV) bekapcsolása a közoktatásba A 60-as évek politikai konszolidációjának előrehaladtával csökkent a társadalmi osztálybontás erőszakos felgyorsításának igénye, nem kellettek már az erőszakolt nevelési törekvések sem (Kardos 2007). A külföld felől beszerzendő tapasztalatok felértékelődtek, lehetővé téve, hogy a Magyar Rádió és Televízió (MRT) két képviselője részt vegyen 1961 decemberében Rómában 331

333 FÓRUM az Oktató Rádiók és Oktató Televíziók Nemzetközi Konferenciáján. Jelentésük alapján merült fel először a TV-iskola magyarországi megvalósításának ötlete. 1 Előterjesztésük a külföldi példákra hivatkozva kiemeli az iskolai nevelés oktatás új módszereinek megismerését és megvalósítását is, tehát az elektronikus médiumokon keresztüli oktatást, nevelést, illetve bekapcsolásukat az iskolai didaktikába. Az évi III. törvény szintén kimondta, hogy az iskolákban gondoskodni kell a korszerű szemléltető eszközökről. Az IR és az ITV szerepet akart vállalni az iskolareformból a szaktanárhiány-pótlásban, az iskola és az élet kapcsolatának szemléltetésében, és a kibicként a hangszóró és képernyő elé leült felnőtt hallgatók, nézők oktatásában is. Esztétikai forradalom a Rádióban 1963 után Az ideológiai és erkölcsi nevelés céljainak elérése az emocionális hatás maximalizálásán keresztül a műsorkészítők számára használható és követhető új rádióesztétikai koncepcióra volt szükség. Cserés Miklós szerint az egyre jobban felértékelődő hitelesség legfontosabb attribútuma a rádiószerű átvitelből eredeztethető közvetlenség. A rádióhallgatás terét visszahelyezte a mesterségesen létrehozott nagy közösségek közegéből a családba. A műsor ugyanis a tömegeknek készül, de az egyénhez szól. A műsorkészítői személyi- és szakmai tekintély vezet a hallgató engedelmességéhez, vagyis annak a normarendszernek az elfogadásához, amely nélkülözhetetlen a nevelés célok eléréséhez, és magához a neveléshez. Az így lassan oldódó párhuzamos cselekvés gyakorlata (amely a rádiós nevelést korábban függetlenítette a hangszóró mögött folyó interakcióktól) átalakult egymásra irányulóvá, amely az egymást kiegészíteni képes szerepek formálását tűzte ki célul. Az ehhez szükséges normák megtapadása a műsorkészítésben előfeltétel volt az új Iskolarádió didaktikájának kialakításához. Mivel a rádióműsor azé a hallgatóé, akire hatni tud. 2 1 L: PO 015 irattári dokumentum (A lábjegyzetekben és irodalomjegyzékben idézett dokumentumok 2-3 betűből és 3 számból álló kódja a tanulmány szerzőjének saját irattári azonosítója.) 2 L: TA

334 MORVA PÉTER: AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE A műhelyesedés (decentralizálódás) szándéka: a törésvonalak (szocioökonómiai, lakhely, gazdasági, eszme és tapasztalt valóság közti különbség) áthidalása korszerű műveltség, problémakezelési minták és érdekérvényesítési lehetőség nyújtásával A televíziótól visszatérő rádióhallgatók igényesebben álltak már a rádióadásokhoz (Békés 1969). Így a Rádiónak azzal kellett szolgálnia, amit máshol a közönség nem tudott megkapni. Ezen területek meghatározásában nagyban könnyített maga a nagy kihívó, a Televízió, mivel a tömegkommunikációs közlési kötelezettség jelentős részét levette a Rádió válláról, ezzel utat nyitva a műhelyesedés felé. Euforikus hangulat hatotta át ekkor a Rádió helységeit. Úgy gondolták, akár egy évtizedre előre is megtervezhetik a műsorkészítési koncepcióját. Többek között 1980-ra egy 4. műsort is vizionáltak, amelyet az akkori tömegkommunikációs fejlődési irány szerint egy oktatócsatornának tudtak volna elképzelni. 3 Az ifjúságnak szánt műsorok esetében a fiatalok tovább töredező társadalmára hívták fel a figyelmet szociológiai tanulmányok, melyek az osztály- és műveltségbeli különbségek miatt sokasodó konfliktusokat prognosztizáltak (H. Sas 1967). Ezeknek oldására két mód nyílt. Egyrészt (1) a fiatalok érdekvédelmének fokozása, másfelől (2) a növekvő hasadékok áthidalása a felelős problémakezelés általánossá tételével (mintegy mintát mutatva a felnőtt társadalom felé), és ehhez szorosan kapcsolva a legkorszerűbb műveltséghez jutás megkönnyítésével. Abból a kiindulási pontból, miszerint a fiatal tevékenységét a felnőtt társadalomba történő beilleszkedés folyamata határozza meg, a Rádió elfogadottá akarta tenni a társadalom számára azt az elvárást, hogy az ifjúság produktumait eszmeileg és anyagilag értékelni kell, és az ifjúság aktivitását be kell kötni a társadalomba, miközben kerülni kell a gyámkodást felettük. A rádiós Ifjúsági- és Gyermekosztály (IFO) egyrészt a felnőttek elvárásait tolmácsolta a fiatalok felé (szocializmus építése a marxizmus-leninizmus szellemében, a szakmai tudás, aktivitás és műveltség felértékelődése a társadalom számára), másrészt a fiatalok igényeit is akarta kiszolgálni a már említetteken kívül a demokratikus nevelési 3 L: KON

335 FÓRUM módszerek terjesztésével, a fiatalok szabad aktivitásának propagálásával és a társadalomtól elvárt objektív gyermekkép nyújtásával. A Rádió hangja változni kezdett. Az egyre több kézi és gépkocsiba szerelt URH adó nagyobb fizikai mobilitást adott a műsorkészítő-riportereknek, gyakoribbá váltak az élő bejelentkezések. Az IFO szerkesztői és szerzői mind gyakrabban olvasták fel saját írásaikat, ezzel szubjektívebb, intimebb légkört teremtve műsoraikhoz, megfelelve a kamaraszínpadi dialektikus dramaturgiai és esztétikai javaslatnak (Cserés 1963). A szerkesztő maga vezette be műsorát, ezzel új nevelői típus is színre lépett, a műsorvezető-riporter, a rádiós egyéniség. Több lett a fiatalokat közvetlenül szerepeltető adás is. A szerkesztő mostantól már nem csak műsorának, hanem csapatának szervezője és vezetője is volt, a komplex rádiós pedig az összetett élő adások szerkesztője, rendezője, műsorvezetője, esetleg játékvezetője lett. Eltérő felfogás a tömegkommunikáció és eszközeinek nevelési szerepéről A hatvanas évek második felében még egymással ellentmondó felfogások éltek az audiovizuális eszközök oktatásban, nevelésben történő felhasználásával kapcsoltban. Szebeni Márton könyvében (Szebeni 1968) a tömegkommunikáció használatát még csak pusztán didaktikai kérdésként említi, feladatot csupán a szemléltetésben, közvetlen tapasztalásban kaphatott megfelelő irányítói segítséggel. Szebeni továbbra is a tantárgyközpontú hangosítás, vagy kiegészítés szerepét szánta neki, azaz legitimálta a rádióműsorokban a (be)zárt tananyag-központúság uralmát. Ez a felfogás a kodályi Iskolarádió tanárközpontúságában is megnyilvánult 4. Ezzel szemben Dezséry László kritikájában az IR jövőjét az iskola gyakorlatának leképezésében látta (Dezséry 1965): A nevelő- és oktatóhatás csak úgy maximalizálható, ha a sok jót és igényeset mindenkinek kultúrpolitikai elv érvényesül a műsorkészítésben, azaz ha az IR bő műsortermésűvé válik. Kevés műsor egyenlő a gyér hatással, ami mintatanítássá silányítja az adásokat. 4 Az első Iskolarádiós zeneóra adása előtt egy fővárosi iskola énekóráját a rádió kis csapata felvette, majd Kodály Zoltán lektorálásával kikristályosították belőle az új dal tanulásának minden módszeres fokozatát bemutató, alapos gyakorlással elmélyített ismeretközlést. Kodály a tanári továbbképzés egyik lehetőségét látta a műsorban. (Lukin 1968) 334

336 MORVA PÉTER: AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE A direkt adások, azaz az iskolai tananyag kiszolgálását megcélzó műsorok illusztrációvá váltak, a gazdagító jelleg elhalványult, eltűnt. Nemzetközi tapasztalatok szerint négy tematikus adó tudja csak a közönséget kielégítően kiszolgálni. Ebből az egyiknek oktató adóként kell üzemelnie. Az életet behozó IR és ITV ne direkt segítséget nyújtson az általános tantervhez: A televízió [és a rádió] a nevelést abban segítheti, hogy a változást a gyermekben különösen abba az irányba terelje, ahol a társadalmi fejlődés perspektíváit, s az ehhez a társadalmi fejlődéshez szükséges új embertípust látja. (Dezséry 1965, 58). Ez egybevág Kiss Árpád azon gondolatával, miszerint az embert kell előre látnunk azok között a viszonyok között, melyek közt élni fog. Nem önkényesen, hanem a már rendelkezésünkre álló adatok birtokában. Csak ezután fogalmazhatjuk meg a nevelés célját és feladatait vethetjük fel a pedagógia mindenkori alapproblémáit... (Idézi: Bicsák 2008, 5). A Konferencia (1970) A bevezetőben említett, pedagógiai értelembe véve fordulópontnak is tekinthető konferencia megszervezésének okaiként a dinamikusan fejlődő tömegkommunikáció, és az utána kullogó oktatási hasznosíthatóság generálta feszültség és bizonytalanság nevezhető meg. Az audiovizuális eszközök tervezése, iskolai felhasználása, eredményessége, túlterhelést csökkentő hatása, neveléselméleti- és módszertani kérdések felgyülemlése is bizonyította, a probléma túllépett azon, hogy kizárólag didaktikai kérdésként lehessen kezelni. Az előadók dicsérték a tömegkommunikáció közösségi élményszerűségét, a mikro- és makroirányú perceptuális kiterjedést, a második valóságként vizionált párhuzamos médiavilágot. Az egyoldalú pedagógus-központú oktatás helyett a pedagógus-vezérelt személyiségfejlesztést és önálló tevékenykedésre nevelés fontosságát hangsúlyozták Mellőzték az oktatógépszemlélet legmechanikusabb és legkevésbé cselekedtető formáit, és helyettük a rádiós (és televíziós) nevelő által irányított, pszichomotoros (az addigi túlzott verbalitást kiváltó) aktivitást, szabadabb válaszadást biztosító, kooperációra (csoportmunkára) serkentő módszerek kidolgozását javasolták. Szorgalmazták, hogy a tömegkommunikációs eszköz ne csak 335

337 FÓRUM szemléltetőeszköz, hanem a tömegkommunikáció maga az eleven szemlélet legyen, esztétikai értékadásával, életszerűségével a nevelt reproduktív fantáziájának stimulálásán keresztül hasson, ösztönözze emócióit, felkeltve így érdeklődését, önkéntes figyelmét (Kelemen 1970). A konferencia zárszavában Kiss Árpád védelmébe vette a diák önállóságát is: tekintélyelvű tananyag-központúság helyett fejlesztő tanuló-központúságot szorgalmazott. Prognosztikus látomása a permanens nevelés volt, metodikája a megértő hallgatás és modellnyújtás. Didaktikájának része a gondolkodtató órai légkör, értékelési rendszerében a szoros ok-következmény összekapcsolása volt. Felhívta a figyelmet arra is, hogy pedagógus az iskolán kívül is létezik, az iskola tudásátszármaztató privilégiuma pedig megtört, a közműveltség fogalma erodálódott. Az új helyzet miatt a frontális oktatás helyett már szabályozott interakciókra, a nevelő részéről nyitottságra volt szükség kreatív pedagógusokkal. A környezetszervezéssel a tanulói önállóság és alkotás létrehozásának célját kell támogatni, párhuzamosan az iskolai túlterhelés csökkentésével, végső soron a fiatal bevonásával saját életének alakításába. Elengedhetetlenné vált a pontosabb célmeghatározást és mérőeszköz-kidolgozás, a tanulás tanítása, amely megkövetelte a prognosztikus látásmódú tervezést, az újat a hagyományossal ötvöző szemléletet. Emellett felszólított a felnőttek önvizsgálatának szükségességére is, mert nézete szerint az ifjúság igazi problémái mindig rosszul megoldott felnőttproblémák (Kiss 1970, 69). A rádiós nevelői aktorok változása során felesősödtek a Kiss Árpád által idealizált jegyek, a nyitott, példaképpé válni tudó, de ideájához ragaszkodó (következetes) nevelő, aki a rogersi facilitátori tanuláskönnyítő szerepben az áttetsző paidotrop nevelőt testesítette meg. Az iskolán kívüli pedagógus megtestesítőivé váltak nem csak maguk a rádiósok, hanem stúdióvendégeik is. Reakciók Mégis, a rádiós erőfeszítések sok esetben megosztottságot eredményeztek. A rádiós magától megkövetelt perfekcionizmusa konfliktusba keveredett az iskola didaktikus szemléletével, és ezt tetézte az európai közszolgálati rádiózásban meghonosodott reith-i gondolat, az előrébb-járás iránti elkötelezettség is. A pedagógustársadalom részéről többnyire panaszkodás 336

338 MORVA PÉTER: AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE érkezett, amelyben Kelemen László a tanári kreativitás és szenvedélydeficit megnyilvánulását látta (Kelemen 1970). Egy műsorülésen Havril Erzsébet a rádiós nevelői paradigmát állította szembe a hagyományos iskola pedagógiai gyakorlatával, mikor kifejtette, a rádiós szemlélet attraktív, a témát és a problémát sokszor annak közepétől, sőt végétől kezdve mutatja be, új formákat keres, merészen kérdező, szenvedélyes, sodró lendületű. Ezzel szemben a tanárok az óráikba áttétel nélkül akarták beépíteni az adásokat, mindent elölről szerettek volna elmagyaráztatni, és az adások végen összegzést vártak. A figyelemfelhívó hangot nehezményezték, elzárkóztak a nyitott kérdések elől. Sokan olyan módszert vártak, mint a tollbamondás, ismétlés, a gondolkodásra hagyott csend. Havril ezt egyszerűen antirádiós didaktikának hívta. 5 Az Iskolarádió az oktatásban nevelésben című módszertani kiadványában az IR szerkesztősége viszont megemlíti, voltak olyan pedagógusok is, akik felfogták a műsorok újszerűségét. pl. Dimény Judit Nyelv zene matematika című adásait hallgató tanárok között volt olyan, aki megértette a műsor célját, és szembehelyezkedve a kor általános didaktikai elvével amely az ismeretek bevésésére épített kísérletbe kezdett, hogy kiderítse, a műsor milyen mélységben képes megváltoztatni az asszociatív ismeretrendezési képességet (Szögi 1973). A műsorötleteknek továbbfejlesztői is akadtak. Olyan kezdeményezések felé törtek utat ezek a műsorok, mint pl. Kárpáti Andrea, Lázárné Nagy Mária és Pazár Éva integrált esztétikai nevelési modelljének létrehozása (Kárpáti, Lázárné Nagy és Pazár 1984), vagy Apagyi Mária és Lantos Ferenc pécsi kísérlete a vizuális és zenei alapokon nyugvó természetismeret személyiségfejlesztő felhasználására (Apagyi és Lantos 2011). A valóság 1972 után A már említett konferencia-zárszóban Kiss Árpád kitért stratégiai elvárásaira is. A tömegkommunikációs eszközök hatékony részvétele a nevelésben és oktatásban csak úgy válik hatékonnyá, ha (1) az audiovizuális oktatás bekerül a pedagógusképzésbe, (2) a témában folyó kutatásokat 5 L: IR

339 FÓRUM összehangolják és (3) intenzívvé, rendszerszerűvé válik a külföldi kapcsolatépítés (nyugati is). Mindezt (4) az oktatásirányítás koordinációja alatt. Ehhez képest az Aczél György által Tömpe István MRT elnökhöz továbbított Az állami oktatásügy helyzete és továbbfejlesztésének fő irányai című jelentésre adott válaszában a Rádió kollektívája nehezményezte, hogy a politikai vezetés szerint a kulturális értékek nevelésben történő felhasználása hosszú távon nem a gazdaságalakító humán erőforrások reprodukciójának eszköze. Ugyan elvárták, hogy a Rádió működjön közre az új oktatási és nevelési módszerek terjesztésében, járuljon hozzá az önművelés igényének kialakításához és fokozza a tanulás iránti motivációt, de az iskolát a politikusok mégsem termelőerő-termelő egységnek, hanem szolgáltatónak tekintették, amihez szűken mérték az anyagi támogatásokat is. Szóvá tették a rádiósok azt az IR által már korábban megfogalmazott szerkesztői problémát is, amely az iskolák zárt és teljességre törekvő tananyag-központúságát rótta fel, 6 valamint a tömegközlési eszközökkel kapcsolatos nevelés (rádió, film, televízió) nem kap arányos helyet az iskolában. 7 Felhasznált irodalom Az október 7-i műsorülés jegyzőkönyve. Tárgy: Az Iskolarádió néhány problémája. Magyar Rádió Irattára. (IR 019) Aczél György levele Tömpe Istvánhoz. Magyar Rádió Irattára, Elnöki Iratok, 0943/1971. Bp december 20. (PO 016/1) Apagyi Mária, Lantos Ferenc (2011): Integratív, komplex művészeti nevelés. Parlando, Békés Tamás (1969, szerk.): A hetvenes évek rádiója. (A magyar rádiózás távlati fejlesztési terve 1980-ig). MOL XXVI-A 8-a. 88, Magyar Rádió ( : Magyar Rádió és Televízió) Elnöki iratok, , Bp. (KON 118) 6 L: PO 016/1 7 L: PO 016/2, 3. o. 338

340 MORVA PÉTER: AZ 1970-ES EGRI AUDIOVIZUÁLIS KONFERENCIA HATÁSA A FIATALOKNAK SZÁNT RÁDIÓS KOMOLYZENEI ISMERETTERJESZTÉSRE Bicsák Zsanett Ágnes (2008): Pedagógiai reflexió az ember lényegéről Kiss Árpád olvasata alapján. Új Pedagógiai Szemle, Cserés Miklós (1963): A rádiószerű rádió. A Magyar Rádió és Televízió Szakkönyvtára. Bp. (TA 060) Dezséry László (1965): Iskolarádió Az iskolarádió és az iskolatelevízió szerkesztési kérdéseiről külföldi tapasztalatok alapján, In: Bölcs István, Győry Gábor (szerk.): Auditív eszközök és az Iskolatelevízió. In: Audiovizuális közlemények. OPI, Bp (TA 026/3) Előterjesztés a MSZMP Központi Bizottsága Agitrop Bizottságához a Televíziónak és a Rádiónak az általános és középiskolai oktatásba való tervszerű bekapcsolására. Elnökségi iratok. Magyar Rádió Irattára június 28. (PO 015) H. Sas Judit (1967): Szociológiai vizsgálatok tapasztalatai a mai magyar társadalom es műveltségi viszonyok problémái körül. MOL XXVI-A 8-a. 90, 1/17, , N 30. Magyar Rádió ( : Magyar Rádió és Televízió) Elnöki iratok, , Bp március. 11. (TA 069) Havril Andrásné (1965): A magyar iskolarádió jellege és szerkesztésmódszertani problémái. In: Audio-vizuális közlemények 2. Auditív eszközök és az Iskolatelevízió. OPI, Bp (TA 026/2) Havril Andrásné (1976): Jelentés az okt OIRT oktatási és nevelési konferencián való részvételről. Magyar Rádió Irattára november 9. (TA 056) A hetvenes évek rádiója, A magyar rádiózás fejlesztési terve 1980-ig. (1967). MOL XXVI-A 8-a. 88. Magyar Rádió és Televízió, Bp. (KON 001) Az Iskolatelevízió terve. Magyar Televízió Ifjúsági Osztálya. Magyar Rádió Irattára, (KON 072) Kardos József (2007): Iskola a politika sodrásában Gondolat, Bp. Kárpáti Andrea, Lázárné Nagy Mária, Pazár Éva (1984): Az integrált esztétikai nevelés egy modellje. Borsodi művelődés, sz Kelemen László (1970): Aktivitásra és szellemi önállóságra nevelés az Iskolatelevízió, az Iskolarádió és az alkotó film segítségével. In: Kiss Árpád (szerk.): Audiovizuális Nemzetközi Konferencia (1970). MR, Eger (TA 016/1) Kiss Árpád (1970): Zárszó. In: Kiss Árpád (szerk.): Audiovizuális Nemzetközi Konferencia (1970). MR, Eger (TA 016/7) 339

341 FÓRUM Lukin László (1968): Ének-zene tanításának módszere az Iskolarádióban. In: Iskolarádió az órán módszertani tanulmányok. Magyar Rádió, Bp (TA 012) A Magyar Rádió Ifjúsági- és Gyermekosztályának 1968/69. évi munkaterve. Magyar Rádió Irattára. (KON 031) Reflexiók az oktatási felülvizsgálat decemberi anyagához (Ifjúsági Osztály). Magyar Rádió Irattára január 18. (PO 016/2) Szebeni Márton (szerk., 1968): Az audio-vizuális oktatás értelmezése, helye a pedagógia rendszerében. In: Az audiovizuálsi oktatás kézikönyve (TA- 015/1-2) Szögi Ágnes (1973): Nyelv zene matematika. Az Iskolarádió az oktatásban nevelésben. Tapasztalatok, vélemények Módszertani kiadvány (IR 042) 340

342 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN Nemes Magdolna Guzina Zsófia AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN 1. Bevezetés Az információ áramlását a digitális korban a hagyományosnak tekinthető televízión, rádión, nyomtatott sajtón kívül olyan egyéb (média)eszközök teszik lehetővé, mint az internet, asztali- és hordozható számítógépek, tablet, okostelefon stb. Ezek használata napjainkban szinte általánosnak mondható, és akár kisgyermekkorban is napi szinten megjelenhetnek. Modern pedagógia sem képzelhető el ma már a digitális eszközök nélkül, amelyek olyan törekvések nélkülözhetetlen elemeivé váltak, mint a game-based learning, media-based learning, edutainment. A 21. század elején a másik központi kérdés az idegen nyelv, elsősorban az angol nyelv ismerete. Az angol nyelv domináns az üzleti világban, a médiában (pl. filmek, zene, online játékok) és a turizmusban is. A világ üzleti párbeszédeinek nagyobb része ma angol nyelven jön létre, és nem csak az angol anyanyelvű felek között. A multinacionális cégek nagy része választja az angolt munkanyelvként. Ez a nyelv az üzleti találkozók, az elektronikus levelek, a kommunikáció közös nevezője, és a világ számos egyetemén lehet angol nyelvű kurzusokat hallgatni. A külföldi nyaralások, a külföldi barátokkal való kapcsolattartás megköveteli az idegen nyelv ismeretét. Az angol lingua franca szerepet tölt be, vagyis korunk közvetítőnyelveként funkcionál. 2. Elméleti háttér Ahhoz, hogy az európai polgárok felnőttként képesek legyenek anyanyelvükön kívül még két nyelv társalgási szintű használatára, szükség van a korai nyelvtanulásra. A korai nyelvtanulás népszerűsítését szándékozta elérni az Európai Unió, amikor 2009-ben elindították a Piccolingo programot. A program javasolja a szülőknek, hogy minél hamarabb kezdjenek el gyermekükkel idegen nyelvet tanulni, hiszen a korai évek fogékonysága, a képlékeny neuronhálózat nem tér vissza többé. Az agy plaszticitása 341

343 FÓRUM következtében minél fiatalabban tanulja a nyelvet a gyermek, annál eredményesebb lesz a végeredmény. Az életkor a nyelvtanulás folyamatára és sikerére való hatását egyéb tényezőkkel szoros interakcióban fejti ki (Nikolov 2004). A korai nyelvtanulás elsődleges célja a kezdeti pozitív attitűd, illetve a motiváció megőrzése, ugyanis csakis ez által alapozható meg a későbbi nyelvtanulás. Gyermekkorban egy második nyelv elsajátítási folyamata nagyon hasonlít az anyanyelvéhez. A gyermek veleszületett nyelvi elemzőkészségének segítségével az idegen nyelvet is természetes módon sajátítja el, ha megfelelő mennyiségű és minőségű nyelvi anyag áll rendelkezésre. Ebben az életkorban nincs szükség direkt tanításra, a foglalkozások célja nem a szavak és a nyelvtani szerkezetek begyakoroltatása, hanem a globális megértés (Varga 2008). A mai szülők nagy része fontosnak véli, hogy gyermeke valamilyen idegen nyelvet elsajátítson. Magyarországon a rendszerváltás idejétől kezdve számos óvodában megjelentek az idegen nyelvű tevékenységek, melyhez a fenntartó jóváhagyása szükséges. Muszka Gabriella 2013-ban Debrecen összes óvodájával (46) felvette a kapcsolatot, és azt tapasztalta, hogy 25 óvodában (54%) folyik angolnyelv-oktatás (Muszka 2013: 12) ben Nyíregyháza 34 önkormányzati óvodája közül 23-ban tartottak rendszeresen angol nyelvű tevékenységeket (68%) (Nagy 2017). Ezen kívül számos nyelviskola és kétnyelvű napközi működik, ahol már egészen csecsemőkortól várják a gyermekeket. Gyerekek számára szerveznek tanfolyamokat országszerte a Helen Doron Early English oktatóközpontok, melyek 2002 óta vannak jelen Magyarországon. A gyerekek angolnyelvtanításával foglalkozik a DinaMóka nyelvstúdió és a The Kids Club nyelviskola is. A gyermekeknek szervezett angoltanfolyamok alapja a pozitív megerősítés, az órák szórakoztatóak, lendületesek, játékosak és aktivizálják a gyermek minden érzékszervét (Doron 2010). A debreceni gyerekeket várja az Oxford Nyelviskola és a Csodabogár kétnyelvű családi napközi is (bővebben Nemes 2016). Ha a szülő úgy dönt, hogy otthon kezdi el az angol rejtelmeibe bevezetni gyermekét, segítségül szolgálhatnak neki az interneten olvasható blogok, melyeket olyan szülők vezetnek, akik szintén egy általuk tanult nyelven kommunikálnak gyermekükkel (pl

344 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN A szerzők rengeteg hasznos tanáccsal, és játékos ötletekkel látják el a szülőket saját tapasztalataik alapján (pl. Bán 2013, Fürész- Mayernik 2015). A British Council az ingyenesen letölthető Learn English Family anyagaival támogatja az otthoni nyelvtanítást, valamint csoportokat szervez az érdeklődő szülőknek (Fehér 2014). 1 Dolgozatunkban ezt a két, manapság központi jelentőségű területet összefésülve vizsgáljuk: az idegen nyelvű média használatát korai kisgyermekkorban. Bemutatjuk egy, elsősorban debreceni óvodákban készült empirikus kutatás eredményeit is, melynek tárgya a gyermekek korai idegennyelv elsajátítására és a gyermekek médiahasználatára irányult. A kérdőíves vizsgálat a szülőket az idegen nyelvű médiumok használatáról, tartalmáról és idejéről kérdezte, valamint a szülői attitűdöket is vizsgálta, mindezt a korai idegennyelv-tanulás perspektívájában értelmezve. A vizsgálatunk nem reprezentatív, de megfelelő alapot ad számunkra, hogy megismerjük a témakörrel kapcsolatos aktuális helyzetet és a szülői véleményeket. Feltételezzük, hogy a szülők tudatosan készülnek gyermekük idegen nyelv oktatására. Azt is feltételezzük, hogy a gyermekek nem csak magyar, de angol nyelvű tartalmakat is fogyasztanak. 3. A kutatás körülményei A kutatást 2016 októbere és 2017 januárja között végeztük. A kutatásban részt vevő óvodák: Hajdúböszörmény - Debreceni Egyetem Gyakorló Óvoda Debrecen - Közép utcai Óvoda, Áchim András utcai Óvoda, Debreceni Egyetem Óvoda, Százszorszép Óvoda, Táncsics Mihály utcai Óvoda A kérdőíveket olyan óvodai csoportokban osztottuk szét, ahol van korai angolnyelv-oktatás. A kiválasztott csoportokban db kérdőívet osztottunk szét, összesen 100 db-ot. A felmérés során kiosztott kérdőívekből 59 db (59%) érkezett vissza. A nyomtatott kérdőívben 30, zárt és nyitott kérdést tettünk fel a szülőknek. A kérdőívet a szülők önként töltötték ki, a válaszok önbevalláson alapulnak. Jelen dolgozatunkban a vizsgálat 1 A mesterséges kétnyelvűségről bővebben Nemes Révészné Nagy

345 FÓRUM legfontosabb eredményeit mutatjuk be. A vizsgált óvodai csoportokba járó gyerekek közül 44 gyerek az 5-6 éves korosztályba tartozik, 19 gyerek 3-4 éves. A kutatásunkat öt téma köré építettük: I. személyes adatok II. általános adatok a médiaeszközök és az internet használatáról III. az idegen nyelvű médiumok használatának, tartalmának, idejének vizsgálata IV. szülők véleménye az idegen nyelvoktatásról V. szülői részvétel/attitűd 4. Az adatok elemzése A megkérdezettek közül egy család községben, 16 család kisvárosban, 42 család pedig nagyvárosban, Debrecenben él. Az anyák és az apák életkorát külön és együtt is vizsgáltuk. Az anyák életkorára vonatkozó adatok alapján 4 fő évében jár, 15 fő éves korcsoportba sorolható, a legmagasabb számban a éves korú anyák vannak (26 fő), 14 fő pedig a éves korosztályba tartozik. Az apák életkorát tekintve megállapítottuk, hogy nincs éves édesapa a válaszadók között. A éves korcsoportba 12 fő tartozik, 23 fő a éves korosztályhoz, 22 fő sorolható a éves korosztályba, és 2 fő 46 évesnél idősebb. A válaszadó anyák többsége, 43 fő egyetemi és/vagy főiskolai végzettségű, 10 érettségivel rendelkezik, 5 szakmunkás végzettségű és egy rendelkezik általános iskolai végzettséggel. Az apák közül 30 fő rendelkezik egyetemi és/vagy főiskolai végzettséggel. Technikus végzettséggel 3 fő rendelkezik, 16- an szereztek érettségi vizsgát, és tíz rendelkezik szakmunkás végzettséggel. Az eddigi adatainkból arra tudunk következtetni, hogy válaszadóink a többségében nagyvárosi, diplomás felnőttek, a felső középosztályhoz tartoznak. A szülők nyelvtudásának felmérése fontos szempont volt. A felmérésben részt vevő anyák közül 44 fő beszél valamilyen idegen nyelvet, 14 fő nem, egy fő nem válaszolt a kérdésre. Az apák közül 37 fő beszél valamilyen idegen nyelven, 20 fő nem, és 2 fő nem válaszolt. Úgy látszik, a vizsgált családok több mint felében mindkét szülő beszél idegen nyelvet, a családok egy ötödében 344

346 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN azonban egyik szülő sem. A legtöbben (34 anya, 41 apa) angolul, valamivel kevesebben németül (11 anya és apa) beszélnek. A mintánktól eltérően az átlagos magyar felnőttek a vizsgált korosztályban nemigen beszélnek idegen nyelveket. Az Eurostat adatai szerint hazánk hosszú ideje a legutolsó helyen áll az uniós rangsorban az idegen nyelvet beszélők arányát tekintve, mert a évesek mindössze 37 százaléka tud megszólalni más nyelven is a magyaron kívül. A magyarok körében a leggyakrabban beszélt idegen nyelv az angol, de saját véleményük szerint az angolosoknak is csak a negyede beszéli jól a nyelvet, és közel a felük csak nagyon alapszinten boldogul vele (eduline). A mai világban elengedhetetlen az internet és/vagy wi-fi jelenléte a mindennapokban. Egy 2014-es közönségfelmérés rámutatott, hogy a magyar háztartások 97%-a rendelkezik tévékészülékkel, így 9 millió 4 éven felüli személy él tévés háztartásban, ebből 77%-nak biztosított az internethozzáférés is az otthonában (Kósa 2015). A mi válaszadóink közül 26 családban van vezetékes internet, 19 családban wifi érhető el. Az általunk megkérdezett szülők közül 15 fő válaszolta, hogy mindkettővel rendelkezik otthonában. A médiaeszközök (tv, internet) használata a mindennapok szerves része, a gyermekek életében is egyre nagyobb teret foglalnak el. Nemzetközi összehasonlításban a hazai adatok kiemelkedő mértékű médiafogyasztást mutatnak: a 17 év alatti magyar gyerekek több mint napi 3,5 órát töltenek a televíziókészülék előtt, de jelentős az egyéb médiumok (Internet, magazinok, rádió, stb.) használata is (Kósa 2015). Arra voltunk kíváncsiak, mennyi időt töltenek a vizsgált családokban élő gyermekek médiaeszközök használatával. A szülők az általunk megadott időintervallumok közül választhattak. A válaszadók közül 27 fő jelölte meg, hogy naponta 1-2 órát használja gyermeke a médiaeszközöket, 3 fő választotta a naponta 3-4 óra lehetőséget. A kérdésre válaszolók közül egyetlen szülő sem felelte azt, hogy a gyermeke naponta több mint öt órát tölt médiaeszközök használatával. 13 fő jelölte meg, hogy gyermeke hetente 1-2 alkalommal használja a médiaeszközöket. Tizenöt családban az óvodás korú gyermek hetente 3-4 alkalommal használja az eszközöket, egyetlen szülő válaszolta, hogy havonta néhány alkalommal használja csak a gyermeke a médiaeszközöket. A válaszokból jól látszik, hogy 345

347 FÓRUM a gyermekek majdnem fele használja napi rendszerességgel 1-2 órára a médiaeszközöket. Az eredményeink nem meglepőek, hiszen más felmérések mutatják, hogy Magyarországon a három éven aluliak 78%-a néz rendszeresen tévét, képernyőt (Tölgyessy 2015). A továbbiakban az érdekelt bennünket, hogy a médiaeszközöket használják-e a gyermekek idegen nyelvű tartalmak megtekintésére. A válaszolók közül 41 kitöltő nyilatkozott úgy, hogy gyermeke néz idegen nyelvű műsorokat, míg 17 szülő jelölte meg, hogy gyermeke nem néz, egy szülő nem válaszolt a kérdésre. Arra is kerestük a választ, milyen médiaeszköz révén kerülnek kapcsolatba a gyermekek idegen nyelvű tartalmakkal (TV, okos telefon, tablet, számítógép, laptop, könyv, egyéb). A válaszok nagyon színesek: 37 fő nyilatkozta, hogy gyermeke a televízióban szokott idegen nyelvű műsorokat nézni, 28 válaszadó gyermeke a számítógépen és/vagy laptopon keresztül. A válaszolók közül tizenhatan a tabletet jelölték meg, 11 fő az okostelefont. Könyv olvasása során 10 gyerek kerül kapcsolatba idegen nyelvű tartalmakkal. Egyéb lehetőségként sorolta fel 2 szülő a DVD és angol zenélő játékok lehetőségeket is. Egyetlen szülő nyilatkozta, hogy otthon a gyermeke nem kerül kapcsolatba idegen nyelvű műsorokkal, és 8 személy nem válaszolt a kérdésre. Összegezve a fentieket azt láthatjuk, hogy a válaszadók gyermekei kapcsolatba kerülnek a médiaeszközökkel, elsősorban a háztartásban is jelenlévő televízióval és/vagy számítógéppel, illetve idegen nyelvű tartalmakat mintegy kétharmaduk néz. A válaszokból az is kiderült, hogy a gyerekek többsége naponta legfeljebb egy órát használja idegen nyelvű média használatára a felsorolt médiaeszközök valamelyikét. Csak az általunk megválasztott hasznos fejlesztő programokat (angol, logikai) használja, és csak korlátozott ideig. (11. kérdőív) A tartalomra vonatkozó kérdésre kapott válaszból megtudtuk, hogy a legnépszerűbb TV-csatorna a Minimax, valamint a Cartoon Network, a Disney Junior, a Nickelodeon, és a Baby TV. A gyerekek jelentős része angol nyelvű tartalmakat néz a You Tube -on ( 41 fő, 69%) A gyerekek szívesen nézik a Dora the Explorer, Numberjacks, Ben and Holly's Little Kingdom, Frozen, Barbie, My Little Pony, Peppa Pig, Caillon, Fireman Sam, Octonauts, Citi Heroes, Tayo, Heroes of the City, Paw Patrol, című meséket, valamint természetfilmeket angolul. A szülők gyermekműsorokat, dalokat, mondókákat is felsoroltak, pl. ABC songs, The wheels on the bus, Super Simple Songs Az angol nyelvű DVD-k is népszerűek (6), ahol reklámfelületek nélkül 346

348 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN ismerkedhet a gyermek a mesékkel. Az idegen nyelvű műsorok remek lehetőséget kínálnak a gyerekeknek, hogy mindennapi kontextusokat, hétköznapi életben használt szavakat, mondatokat hallhatnak. A szülők elsősorban a szókincs és a kiejtés szempontjából tartják fontosnak az idegen nyelvű tartalmak fogyasztását. Az idegen nyelvű tartalmakat a gyerekek vagy a szüleikkel együtt nézik (32), vagy egyedül (27). Őszintén szólva, ilyenkor szoktam mosogatni. (20. kérdőív) A továbbiakban a korai idegennyelv-tanulással kapcsolatos szülői attitűdöket vizsgáltuk. A szülők egyöntetűen fontosnak tartják, hogy gyermekük beszéljen valamilyen idegen nyelvet (98%). A szülők többsége ma már nélkülözhetetlen, könnyebb boldogulás kifejezéseket használva reálisan látja a társadalmi és gazdasági elvárásokat, és ennek megfelelően szeretnék, ha gyermekük jobban boldogulna az életben, és úgy vélik, az idegen nyelvtudás segítségével ez sikerülhet. Az egyik szülő véleménye szerint: Külföldön is magabiztosan tud mozogni, nagyobb eséllyel lesz jó munkahelyi pozíciója, önbizalom növelő és személyiségfejlesztő hatása van. (53. kérdőív). A válaszok a gyermekek jövőjére is utalnak, a nyelvtudás az iskolai tanulmányaik megkönnyítéséhez, jobb munkahelyhez vezethet a szülők szerint. A továbbiakban az óvodai angolnyelv-tanulással kapcsolatos véleményekre voltunk kíváncsiak. A válaszadó szülők többsége (56) jónak, helyesnek tartja, hogy a gyermeke tanulhat idegen nyelvet már az óvodában is. A válaszadó közül két szülő nem helyesli ezt, és egy szülő nem válaszolt a kérdésre. A szülőktől kértük, indokolják is válaszaikat. A válaszolók a játékosan történő nyelvelsajátítást tartották fontosnak Ismerős közegben, játékosan könnyebben megy a tanulás fogalmazta meg az egyik, harmincas éveiben járó, egyetemi végzettséggel rendelkező anya (30. kérdőív). 15 szülő gondolja úgy, hogy a megfelelő környezetben elsajátíthatja a gyermek a helyes kiejtést, valamint megismerkedik néhány alapvető szóval, kifejezéssel. A szülők válaszaiban a hosszabb távú gondolkodás is felbukkant. Úgy vélik, ha a gyerek óvodáskorban elkezdi a nyelvtanulást, az iskolában csak ismételnie kell (12). Óvodás korban van a gyermeknek ideje egy másik nyelvvel ismerkedni, és könnyebbség, ha a szülőnek nem kell óvoda után különórákra hordania a 347

349 FÓRUM gyermekét (2). Az idegen nyelv ismerete a gyermek személyiségét is fejleszti és önbizalmát növeli (1). Minél korábban találkozzon a nyelvi környezettel játékos formábban, gátlások nélkül próbálja meg kifejezni magát. (32. kérdőív). Ketten arra hívják fel a figyelmet, hogy az elmúlt évtizedekben alapvetővé vált a nyelvismeret (2). Végezetül azt kérdeztük a szülőktől, mit várnak az óvodai nyelvtanulástól. A leggyakoribb válaszok közé tartozott a játékos keretek között történő nyelvelsajátítást (24). Ezek a szülők úgy érzik, hogy a játékosság megkönnyíti gyermek számára az új ismeretek befogadását és mindezt örömmel fogják végezni. Játékos keretek közt tanulják meg a gyerekek az alapszavakat, kifejezéseket, mondatokat. Kedvet teremtsen számukra a nyelvtanuláshoz. (11. kérdőív). Szintén többször említették meg a szülők a nyelvtanulás szeretetét, és az alapszavak ismeretét is. Az óvodai angol tevékenységek keretén belül elegendő az alapszavakkal megismertetni a gyermekeket, ezzel felkészítést nyerhet az iskolai nyelvtanulásra, ahol sokkal kedvezőbb helyzetben vannak azok, akik már tanultak idegen nyelvet. Önbizalom növelő hatást is vár néhány szülő az óvodai idegen nyelvű tevékenységektől (3). Bátrabb legyen a gyerek, merjen megszólalni, énekelni, mondókázni. (5. kérdőív). Egy szülő azt felelte, hogy nincsenek elvárasai az óvodai idegennyelv-tanulással kapcsolatban. Az utolsó kérdésünk a médiahasználat és az idegen nyelv összefüggésére irányult. A szülői visszajelzéseket figyelembe véve 37 fő egyetért azzal, hogy az óvodában médiaeszközök segítségével történjen az idegen nyelv elsajátítása. 16 fő nem ért ezzel egyet, 3 fő nem tudja eldönteni, és 3 fő nem válaszolt a kérdésre. Azok a szülők, akik egyetértenek azzal, hogy az óvodában a nyelvelsajátítás médiaeszközök segítségével történjen, az alábbiakkal indokolták válaszukat: segíti a tanulást, mert játékosan tanul a gyermek (21); a mai kor alapkövetelménye (3) könnyen elérhető a tudás és gyorsan információhoz juthatnak a gyerekek (3); megfizethető eszköz (1). Volt olyan válaszadó is, aki kiemelte, hogy csak kiegészítésként tudja elképzelni az idegen nyelvű médiaeszközök használatát az óvodában. Azok a szülők, akik nem tartják helyesnek az idegen nyelvű médiaeszközök jelenlétét az óvodai életben, a következőkkel indokolták válaszukat: játékos közegben személyes kontaktussal biztosabb a nyelvtanulás (11); a hagyományos módszer megfelelő (8). Két válaszadó arra hívja fel a 348

350 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN figyelmet, hogy megoldható idegen nyelvű média használata nélkül is az óvodai nyelvtanulás (2). 5. Összegzés Saját megfigyeléseink ösztönöztek arra, hogy érdemes a kora gyermekkor és az idegen nyelvű média kérdéseivel foglalkozni, hiszen a gyermekek életében is megjelennek az IKT-eszközök és használják is azokat. Dolgozatunkban azt mutattuk be, hogy ezen eszközök alkalmazása már nem csak a felnőttek kiváltsága, hanem a legkisebbeké is, esetünkben a 3-7 éves gyermekeké. Az általunk megkérdezett szülők válaszaiból kiderült, hogy az internet szolgáltatás elérhető a családok számára, így a gyerekek is hozzáférnek magyar és idegen nyelvű tartalmakhoz egyaránt, a média szabad nyelvhasználati színtér. A médiának a nyelvi szocializációban is fontos szerepe van: az internet és IKT eszközök segíthetik az idegen nyelvek elsajátítását. A szülők válaszaiból az is kiderült, hogy gyermekek többsége (62%) néz rendszeresen idegen nyelvű műsorokat, meséket a modern technikai eszközök segítségével (pl. laptop, tablet, okostelefon). A kutatásunk tanulsága számunkra az, hogy az általunk megkérdezett magasabb iskolai végzettségű szülők tudatosan készülnek gyermekük idegennyelv-oktatására. A szülők gyermekük érdekeit és majdani iskolai kötelezettségeit szem előtt tartva már a korai életkorokban beíratják őket idegen nyelvű tevékenységekre, köztük óvodai angol tevékenységekre. A szülői válaszokból az is kiderült, hogy a szülők többsége támogatja az médiaeszközök használatát a korai idegennyelv-oktatásban, de egyelőre elég magas azok aránya, akik elutasítják a modern eszközrendszerek óvodai használatát. Az informatika a jövő záloga, ami magával vonzza az idegen nyelv tanulásának szükségességét és új lehetőségét is. A gyermekkori felhasználás szabályainak létrehozására, és főként annak betartatására szükséges felhívni a figyelmet családon belül és az óvodában egyaránt. Az óvodai médiaeszköz használat az elérhetőségen és az óvodapedagógus felkészültségén alapul, meg kell teremtenie az egyensúlyt a hagyományok és informatikai eszközök alkalmazása között. 349

351 FÓRUM Felhasznált irodalom Bán Annamária (2013): Nevelj kétnyelvű gyereket! szerzői magánkiadás, h.n. Doron, Helen (2010): A nyelv zenéje. Helen Doron Early English Országos Franchise Központ, J. G. K. Kft. Budapest Fehér Judit (2014): A British Council Családi Angol programja Magyarországon. in Márkus Éva Trentinné Benkő Éva (szerk.): A korai idegen nyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata. Konferenciaelőadások és háttértanulmányok. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó Fürész-Mayernik Melinda (2015): Angol kalauz a mondókák világába, Katiötletek Nyomdai Ötletgyár, Mór yarorszag_az_abl_i08h2s Kósa Éva (2007): A média szerepe a gyerekek fejlődésében Muszka Gabriella (2013): Az óvodás gyermek és az óvodai angoloktatás Debrecenben. Hajdúböszörmény. (szakdolgozat, kézirat) Nagy Anikó (2017): A korai nyelvtanítás története Nyíregyházán a rendszerváltástól napjainkig. Hajdúböszörmény. (szakdolgozat, kézirat) Nemes Magdolna (2016): A nyelvhasználat lehetőségei a családban. szerk. Vargáné dr. Nagy Anikó. in Családi nevelés. h.n. Didakt Kft. Nemes Magdolna (2017): A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek. in Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi-fejlesztésben. Oktatás, kutatás, fejlesztés. Szerk. Márkus Éva M. Pintér Tibor Trentinné Benkő Éva. Budapest. ELTE TÓK Nemes Magdolna Révészné Nagy Orsolya (2017): A mesterséges kétnyelvűségről - angolul nevelő magyar családok. in A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2017-es tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye. Szerk. Éva Borsos Zsolt Námesztovszki Ferenc Németh. Szabadka ca2017.pdf 350

352 NEMES MAGDOLNA GUZINA ZSÓFIA: AZ ANGOL NYELVŰ MÉDIA HASZNÁLATA KORA GYEREKKORBAN Nikolov Marianna (2004): Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás, sz Tölgyessy Zsuzsanna (2015): A médiapedagógia lehetséges elvei Varga Réka (2008): Hogyan tanítsd a gyerekedet angolul otthon, játék közben? 351

353 FÓRUM Sanda István Dániel A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI 1. Bevezetés A reformációnak, majd a nálunk Oláh Miklós vezetésével meginduló ellenreformációnak Mészáros Istvánnal egyetértve állíthatjuk az a hatalmas neveléstörténeti jelentősége, hogy minden eddigi kornál erőteljesebben irányította rá a figyelmet az iskolára, a társadalmi célok érdekében folyó tudatos és tervszerű nevelés fontosságára, tehát a társadalmi küzdelem fontos eszközévé tette az iskolát, s ez a harc mindkét küzdőfelet (katolikusokat és protestánsokat) egyaránt meglévő iskoláik jobb megszervezésére ösztönözte. (Mészáros 1981, 50.) Ennek a gyakran konkrét iskolaépületek birtoklására vonatkozó rivalizálásnak egyik példája a veszprémi várban működő székesegyházi iskolának a XVII-XVIII. századi története. A káptalan az évszázados szabályok szerint iskolát tartott fenn, melyben a lektor az olvasás, a kántorkanonok pedig az éneklés tudományát tanította. A XVII. században helyreállított káptalan működéséről és iskolaépületeinek történetéről a Veszprémi Káptalani Magánlevéltár protestáns iratanyagában találunk fontos adatokat. A reformációt megelőző idők szokásainak megfelelően a helyreállított káptalan feladata volt a schola trivialis, azaz az elemi iskola fenntartása. Az iratok tanúsága szerint az iskola és a tanító épületét Széchenyi György veszprémi püspök Rácz Annától, Kún Ádám özvegyétől vásárolta 1652-ben. (Veszprémi Káptalani Magánlevéltár Protestáns anyaga n. 20.) Az új iskolaépület a székesegyháztól északra, a várfal keleti bástyájánál állt. Midőn a katolikusok mindinkább szaporodtak, és a protestánsok háttérbe szorultak, az iskola szűknek bizonyult, kiegészítésül a XVIII. század első évtizedeiben iskola céljára rendezik be a külső várban, közvetlenül a belső mellett lévő Térj meg utcai Vörös ház egy részét, amely a mai piarista templom főbejárata táján állott. (Lukcsics ) 1745-ben Biró Márton püspök a régi iskola épületét a hozzá tartozó telekkel Lenthy kanonok részére engedte át, aki a már szinte romos iskolaépület 352

354 SANDA ISTVÁN DÁNIEL: A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI helyén pompás kanonoki házat emelt. Az így megszüntetett várbeli elemi iskola céljára Biró Márton a piactéren szerezett új otthont július 25-én, 500 forintért Völgyi János kálvinista házát, melyben néhány éve a kálvinista gyermekeket oktatták, megszerezte és schola trivialisnak rendezte be. A keletről a Buhinvölgy felé néző házat, melyet nyugatról utca határolt, északról pedig Szabó György, délről Milikovics Mihály házának szomszédságában állott, a székesegyház költségén (184 forint 84 dénárért) alakították át. (Veszprémi Káptalani Magánlevéltár Liber cathedralis v. I. 10.) A fenti idézet is bizonyítja, hogy a középkori és a kora újkori iskolaépületekre vonatkozóan az egyházi levéltárak még hatalmas mennyiségű feltáratlan iratanyagot őriznek. 1 A század második felétől bizonyos szervezeti változás is bekövetkezett egyes nagyobb városi protestáns iskolákban. A középkori városi-plébániai iskolákban nem oktattak hittant, vallástan, teológiát. A reformációhoz csatlakozók a vezetésük alá került nagyobb városi-plébániai iskolákban teológiát is kezdtek oktatni a középszintet befejezett diákoknak, mégpedig úgy, hogy a meglévő alsó és középszintből álló iskolára a középkori káptalani iskolák három szintjének mintájára bölcselettel alapozott teológiát oktató tagozatot szerveztek. Ezzel ezek is háromtagozatossá váltak: volt elemi-kezdő kisdiáktagozatuk; volt középszintjük a gimnáziumi tananyaggal; és volt felső, akadémiai szintjük, ahol bölcselettel alapozott teológiát tanulhattak a nagydiákok akárcsak a középkori káptalani iskolában. Amíg azonban a középkorban csupán az érseki, püspöki, káptalani városokban volt ilyen háromtagozatos iskola, most a protestáns iskolaszervezés következtében más jelentős városokban is létrejöttek és működtek. Ezt a háromtagozatos iskolát nevezik majd később, a XVII. század második felétől a reformátusok kollégium -nak, az evangélikusok pedig líceum -nak. A század végén már számos nagyobb városban működött ilyen intézmény: Bártfa, Besztercebánya, Brassó, Debrecen, Eperjes, Gyulafehérvár, Igló, Kassa, Késmárk, Kolozsvár, Körmöcbánya, Lőcse, Marosvásárhely, 1 A Magyar Pedagógiai Társaság Neveléstörténeti Szakosztálya szervezésében, április 3-4-én tett egri tanulmányút során az Egri Egyházmegyei Levéltár főlevéltárosa kérdésemre azt a szóbeli tájékoztatás adta, hogy a náluk őrzött középkori iratanyagban számos XIII- XVI. századi iskolaépületre vonatkozó leírás mellett néhány iskolaépület alaprajz és homlokzati ábrázolás is található. 353

355 FÓRUM Máramarossziget, Meggyes, Miskolc, Nagybánya, Nagyszeben, Nagyvárad, Pápa, Sárospatak, Selmecbánya, Sopron, Szászsebes, Szászváros, Trencsén. A későbbi századokban virágkorukat élő nagy evangélikus líceumok (Brassó, Eperjes, Nagyszeben, Sopron) és a legpatinásabb református kollégiumok (Debrecen, Marosvásárhely, Miskolc, Pápa, Sárospatak) és a kolozsvári unitárius kollégium működése kisebb-nagyobb kényszerű megszakításokkal folyamatos volt a középkori elődintézményektől a trianoni békediktátummal történt elcsatolásukig, illetve a XX. század közepéig, a kommunista hatalomátvételt követő bezárásukig. Az új felekezetek nagy becsben tartották iskoláikat, és anyagi erejükhöz mérten mindig jelentős áldozatokat hoztak megörökölt régi épületeik karbantartása, javítása vagy az újak építése céljából. Az erdélyi fejedelemséghez tartozó Sárospatakon Jan Amos Comenius ( ) működése alatt élte virágkorát az 1651-ben alapított Pataki Kollégium. 2. Comenius hatása Comenius munkássága az első harmonikus pedagógiai szintézis a művelődés történetében, ezért hatása vizsgálódásaink szempontjából több oldalról is fontos. Egyrészt azért, mert saját korának legjelentősebb pedagógus-innovátoraként az iskolai élet számos területén itt most nem részletezett olyan újítást vezetett be, melyek máig meghatározzák a napi pedagógiai gyakorlatunkat, másrészt pedig azért is, mert rövid sárospataki működése között a hazai iskolaügy történetének kiemelkedően fontos időszaka volt. Világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, ezért az ember feladata, hogy képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre tegyen szert. Comenius szerint minden embernek eleve adott tulajdonsága az eszesség, az uralkodásra való képesség és a vallásos jámborság kibontakoztatásának lehetősége, ezáltal minden ember nevelhető. (Comenius 1992) 354

356 SANDA ISTVÁN DÁNIEL: A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI 2.1. Comenius és a pedagógiai környezet Comenius személyében a gyermekorientált gondolkodás kezdőpontját, az iskola szeretetre méltó hellyé való átformálásának kezdetét látjuk. A Didactica magna-ban az iskolaépületről azt olvashatjuk, miszerint: az iskola az emberiesség műhelye, az örömmel végzett munka színtere. Ezt írja: Legyen az iskola kellemes hely, és hozzon a szemnek kívülről-belülről gyönyörűséget. Az iskola belülről világos legyen, tiszta, mindenütt képekkel díszítve, legyenek ezek akár jeles férfiak képmásai vagy földrajzi ábrázolások vagy történelmi emlékek, akár valamely díszítések, kívülről pedig tartozzék az iskolához nem csupán szaladgálásra és játékra szolgáló térség ( ) hanem valamelyes kert, ahova időnként bebocsátjuk őket, hogy szemük legeljen a fák, virágok, füvek szemléletében. Ha így rendezzük el a dolgokat, nem jelent kevesebb örömet iskolába járni, mint ahogy a vásárba szokás, ahol mindig azt remélik, hogy valami újat fognak látni és hallani. (Comenius 1992, ) Comenius művének keletkezéstörténetét vizsgálva világossá válik az ő újkori világértelmezése és benne az iskola megváltozott helye. A könyvnyomtatás feltalálása, Amerika felfedezése, az antik szerzők újrafelfedezése, az új asztronómia, továbbá a radikális empiristák, mint Bacon, aláásták a középkori világképet és nem utolsósorban a skolasztikát. A barokk feltette a reneszánszra a koronát. A fejlődés az abszolutizmus felé elkezdődött, a világi istenítéséhez, s ezzel az isteni elvilágiasodásához. Az iskola területén Comenius képviseli ezt az átmeneti kort: egy barokk pedagógus, prédikátor és a morva testvérek utolsó püspöke, akinek elképzelései egy, az abszolutizmussal bekövetkező, szabályokkal átszőtt tömegállam iskolakoncepcióját előlegezik, és ugyanakkor visszanyúlnak a reneszánsz és a humanizmus elé a középkori embernek a kozmosszal való egység-érzésébe, valamint a klérus középkori önérték-érzésébe. (Göhlich 1993, 131.) 355

357 FÓRUM 1. ábra Kép azt Orbis Sensualim Pictusból Comenius felemelte talán egyházi felsőbbségként való saját önértelmezéséből kifolyólag a tanár alakját a pater familiae-tól az egész ház elöljárója, amilyen a középkori iskolamester volt nappá. A tanár a diákok mindenféle érzéki tájékozódásának iránypontja lett, és képző sugarait minden egyes, pontosabban az összes tanuló fejébe küldte. A reneszánszban elnyert perspektívát Comenius pedagógiai mezőre vitte át. Ez, valamint az a tény is, hogy ő propagálta a tömegiskolát, amelyben egy tanár több száz diákot kell, hogy irányítson, miközben sem a tanár nem léphet oda a diákhoz, sem az egyes diák a tanárhoz, Comeniusnak a mellett az interpretációja mellett szól, mely őt a frontális ülésrend és a tanárcentrikus oktatás képviselőinek előfutárává teszi. Továbbá, jól érzékelhető itt egy másik mind a tanteremvitában, mind az iskolaépítészetről dúló vitában máig létező feszültség esztétika és funkcionalitás között. Míg Comenius ott, ahol kedves hely kialakításáról, vagyis atmoszféráról és esztétikáról volt szó, a tanterem falain díszítésként akart képeket, addig ott, ahol oktatásbeli funkcionalitásról volt szó, arra szólított fel, hogy a falakon a tananyagot ábrázolják, és erre első helyen felfestendő tantételeket és szabályokat nevezett meg. Így nézve az általa megkövetelt szemet gyönyörködtetés kétfélét jelenthet: hogy a diákok felfrissüljenek az esztétikai élvezeten, továbbá hogy nem csak a hallás-, hanem mindenekelőtt a látásérzékelést is bevonják a tanulási tartalmak elsajátításába. (Comenius ) 356

358 SANDA ISTVÁN DÁNIEL: A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI Ezen kívül, az ő tanteremmel kapcsolatos, önmagában ellentmondásos megfontolásainak megértése szempontjából kívánatos, hogy komolyan vegyük ingadozását tanítás mely nemcsak a címe miatt áll a Nagy oktatástan központjában, és tanulás között. Tekintsük át, hogy a pedagógiai környezet, mely részletei voltak a legfontosabbak Comeniusnak. Ezek a taneszközök és mindenekelőtt a tankönyvek. Az anyanyelvi iskola hat osztályának mindegyike számára akart készíteni egy tankönyvet, mely az adott osztály összes tananyagát tartalmazza. A Janua Linguarum aurea reserata megjelentetésével 2 maga tette meg az első lépést e koncepció megvalósításához. A tanár központi szerepével szemben, melyet Comenius az ülésrenddel eleve meghatározott, az általa kifejlesztett és tervezett tankönyvek implicite hozzájárultak a tanári előadástól, és ezzel a tanártól való függésnek a csökkenéséhez. Az évfolyam-könyveken kívül az ideális comeniusi oktatóteremhez tartoztak táblák, írásminták, szótárak, a művészetek tankönyvei, 3 képek, modellek, sőt tárgyak. (Göhlich 1993, 132.) Az oktatás területén folyó szemléltetés tendenciája a tudomány- és megismerés-fogalom saját korában végbemenő átalakulásából és az ezzel összefüggő, érzékelés felé történő odafordulásból származott. Comeniusnak köszönhetően készíteni kellett minden tudásra érdemes dologhoz szemléltető eszközöket, hogy az iskolákban kéznél legyenek. (Comenius 1992, 184.) Szekrényekről, polcokról vagy egy tárolóteremről a taneszközök számára, nem beszél. Jóllehet, úgy gondolta el az iskolatermet, hogy minden taneszköz készletben legyen ott. Tekintettel tanárközpontú tanterem-koncepciójára, valószínűleg az anyagok amennyiben egy ilyen taneszköz-készletet megvalósított a valóságos iskolában csak a tanár számára voltak hozzáférhetőek A tanterem berendezése és a szemléltető oktatás Különleges jelentőségű, hogy a szemléltető eszközöket úgy definiálta mint olyan dolgok ábrázolását, melyeket az ember maga nem birtokolhat (Comenius 1992, 2 Magyarul: A nyelvek kitárt arany kapuja. Első kiadása 1631-ben Lesznóban jelent meg. 3 Itt Comenius mégiscsak visszanyúl évfolyamkönyveinek tervével ellentmondásban az artes liberales-re, a középkor tantárgyi kánonjára. 357

359 FÓRUM 188.) Arra az esetre nézve szólt taneszközök mellett, ha a dolgok hiányoznak. Indirekt módon ezzel Comenius reális tárgyak bevonását követelte a tanításba. Ismereteim szerint mindenesetre nincs semmilyen adat vagy bizonyíték arra, hogy saját oktatásának keretében Sárospatakon vagy Fulnekben tárgyakat vitt volna be a tanterembe, vagy, hogy a tanítást telepítette volna át a tanteremből az adott dologhoz. 2. ábra Az Orbis senualium pictus Forrás: Kérdés az is, hogyan értette, hogy a modelleket és képeket tanulási célokra kell elkészíteni. Első pillantásra ezt úgy lehet érteni, hogy Comenius a diákokat tanulóknak tekintette, mint ahogy ez a XX. század végén az iskolareformerek között elterjedt: a valóság olyan aktív elsajátítójának, aki 358

360 SANDA ISTVÁN DÁNIEL: A XVI. ÉS XVII. SZÁZAD ÚJ ISKOLATÍPUSAI ÉS AZOK TANULÁSI TEREI tanulásának folyamatát tárgyakkal és modellekkel folytatott cselekvő, intencionális bánás során hajtja előre. Ám Comenius nem úgy értette. Legalább is a vizsgált comeniusi írásokban (Didactica magna, Orbis sensualium pictus) nincs egyetlen más szövegrészlet sem, mely a tanulásnak adná az elsőbbséget. 3. Összegzés: Comenius XVII. századi pedagógiai térkoncepcióját vizsgálva azt kell megállapítanunk, hogy írásai alapján nem tekinthető a nyitott tanterem előfutárának. Jóllehet a reformpedagógiai irányzatok képviselői, illetve méltatói előszeretettel hivatkoznak Comeniusra. Ugyanakkor a comeniusi koncepció egyes aspektusai, például ami a reáliák bevonását illeti továbbá a szervezés és fegyelem perfektualizálása, megelőlegezi bizonyos részeit korunk tanteremreformjának. Felhasznált irodalom Báró Podmaniczky Pál (1916): A reformáció neveléstörténeti jelentősége. Sopron. Debuyst, F. (2005): A hely szelleme a keresztény építészetben. Bencés Kiadó, Pannonhalma. Eliade, M. (1987): A szent és a profán. Európa Könyvkiadó, Budapest. Comenius (1992): Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs. Fraknói Vilmos (1873): Hazai és külföldi iskolázás a XVI. században. Budapest. Friedensberg, W. (1917): Geschichte der Universität Wittenberg. Halle. Göhlich, M. (1993): Die pädagogische Umgebung. Juventa Verlag. Wienheim und München. Lukcsics Pál - Pfeiffer János (1933): A Veszprémi püspöki vár a katolikus restauráció korában. Egyházmegyei Könyvnyomda. Veszprém. 359

361 FÓRUM Mészáros István (1981): XVI. századi városi iskoláink és a»studia humanitatis«. Akadémiai Kiadó, Budapest. Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon között. Akadémiai Kiadó, Budapest. Szűcs Ferenc (1996): A reformáció oktatási és nevelési eszménye. In: (Tenke Sándor Karasszon István, szerk.): Fölbuzog szívem szép beszédre KRE-BTK, Budapest. Zoványi Jenő (1922): A reformáció Magyarországon 1565-ig. Budapest. 360

362 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN Sápiné Bényei Rita A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN Bevezető Az iskola közege a társas kapcsolatok és egymásra hatások szövedéke. Vannak benne szándékos, direkt, nevelési, képzési, oktatási célok szerinti hatások; más esetben a hatások indirektek, véletlenszerűek. Az iskolában hatnak egymásra az egyének: a tanárok a diákokra, diákok a diákokra, de hatnak a csoportfolyamatok által meghatározott történések is a résztvevőkre. Több szinten is megfogalmazódnak elvárások az iskolával szemben: a társadalom, a szülő, a tanár és a diák részéről is. Ha ezeknek meg akar felelni az iskola, akkor több tényező együttes hatásával törekszik arra, hogy a rábízott tanulókat nevelje, oktassa, képezze a társadalmi, oktatáspolitikai, szülői és a diákok elvárásainak megfelelően. Az eredményes, diákközpontú iskola ideájának megvalósítása érdekében a tanároknak olyan ismeretekre van szükségük, amelyek az iskola belső világát, a benne lévő emberek viselkedését, motivációját az ott zajló jelenségek mozgatórugóit, érzelmi viszonyulásait képesek feltárni, és a fejlődés érdekében tudományos igényességgel képesek rendszerbe foglalni a csoportfolyamatok hatását. Kutatásunk célja: Általános iskolai tanulók társas készségének vizsgálata egy Magyarországon kevéssé ismert módszer, a Témacentrikus Interakció (TCI)(Chon, 1975; Sápiné, 2017a)b); Sápiné, 2016; Sápiné, 2015) használatának eredményességét illetően. A tanárok ennek a kutatásnak az eredményeit megismerve motiváltak lehetnek a TCI módszer elsajátításában. A mérni kívánt készségek és képességek a diákok társas kapcsolataiban: az osztály működését befolyásoló társas képességek, barátkozás, érzelmek felismerése, megértése, kifejezése és kezelése. 361

363 FÓRUM A kutatás hipotézisei: H1. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből osztályműködés társas képességeiben szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. H2. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből a barátkozás társas képességének szempontjából szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. H3. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből érzelmi képességek: érzelmek felismerése, megértése, kifejezése és kezelése szempontjából szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. H4. A szociális képességek általunk vizsgált társas kapcsolati részterületeinek (osztályműködés, barátkozás, érzelmek) változása nemek szerint eltér. A kutatás elméleti háttere (1) A TCI módszer: Témacentrikus Interakció (Chon, i.m.; Sápiné i.m.) (2) A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézete (Józsa- Zsolnai, 2005) kutatási megállapításai, miszerint a szociális képességek és készségek működése spontán módon- tudatos, tervszerű, direkt vagy indirekt beavatkozás nélkül nem változnak pozitív irányba. (3) A szociális kompetencia integratív megközelítése (Rose-Krasnor, 1997; Nagy, J., 2000), ami részletes leírást ad a szociális kompetencia részrendszereiről (szociális, emocionális, kognitív), azok alrendszereiről (motívum és tudásrendszer) és ezek alkotóelemeiről (motívumok, készségek, képességek, szokások, minták és ismeretek). (4) Valamint a szociáliskompetencia-modell (Nagy J., 2000), megállapítása szerint a szociálisérdek-érvényesítő viselkedést a létezés alapvető feltételeit meghatározó képességek alkotják, amelyek különböző explicit (szándékos) és implicit (szándék nélküli), öröklött és tanult alapszabályok szerint szervezik a viselkedést. Az integratív szociáliskompetencia-modell öt fő pszichikus összetevője a szociális érdekérvényesítő képességek (együttműködés, segítés, versengés, vezetés); az érzelmi képességek (érzelmek felismerésének, kifejezésének, megértésének és szabályozásának képessége); a szociálisprobléma-megoldó képesség (problémaorientációs és problémamegoldási képesség); a megküzdési stratégiák (a proszociális és agresszív viselkedésben szerepet játszó, érzelmi és szociális 362

364 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN készségekkel összekapcsolódó megküzdési formák) és a szociális kommunikáció. (Zsolnai és Kasik, 2015). Minta Kontrollcsoportos (n=137) (kontroll n=97 azonos évfolyamon, de óráik legalább 15%-ban nem TCI-vel tanuló diákok csoportja) a DE Kossuth Lajos Gyakorló Gimnáziuma és Általános Iskolája 5-8. évfolyamos tanulói és a TCI módszer szerint tanuló magyarországi diákok, akiket óráik min. 15%-ában ezzel a módszerrel tanítanak (n=40) és ugyanennek az intézménynek a tanulói. Módszer A TCI módszer a szociális kompetencia részterületeinek hatékony fejlesztését igazoló kutatásunk a szociáliskompetencia-mérés irányai közül a behavioral assiessment, azaz a viselkedés összetevőit mérő kutatás. A kiindulási vizsgálat megindításakor a éves korú diákok felmérésében nem a szokásos felnőtt véleményt (tanár, szülő), hanem a diák saját önértékelését vettük figyelembe, azaz egyfókuszú (gyerek) hatásvizsgálat végeztünk. TCI módszer eredményességét komplex módon az integratív szociális kompetenciamodell (Rose-Kasnor,1997; Nagy, 2000) 5 fő pszichikus összetevő elemeiből jelen esetben részterületeknek: az együttműködésnek, (az osztályműködésnek és barátkozásnak) és az érzelmek kifejezésének szempontjából értékeltük. Vizsgálatunk longitudinális (1 év elteltével megismételt 2016.május május) kutatás, aminek kérdőíve 5 fokozatú likert skála szerinti, önkitöltős 30 itemes (Kósáné,1998. Társas kapcsolati kérdőíve alapján) online formára átdolgozva készült. Értékelésünk statisztikai módszer szerinti (SPSS 10) kétváltozós varianciaanalízis használatával készült. Eredmények Az osztály működése csoporthoz való faktorjellemzők alapján a társas kapcsolatok osztályszinten az egymás közötti interakciókon, azok meglétén és minőségén múlnak. A TCI-vel tanított diákok a személyes kapcsolatfelvételben, abban a kommunikációs helyzetben, amikor az egymásra figyelés fontos, jobban teljesítenek. Megadják egymásnak azt a figyelmet, amire a beszédhelyzetben a beszélőnek szüksége van ahhoz, hogy önmagát is fontosnak tartsa, hiszen, amit mond, mások arra odafigyelnek. A 363

365 FÓRUM kommunikációs helyzet megfordulásakor, amikor nekik van szükségük segítségre, a módszer segítségével megtanulják, hogy a barátságos kérés eredményt hoz, és ennek udvariassági formuláját, a köszönetet szintén többször használják a TCI-s diákok, mint a kontrollcsoport tagjai. A tanszerek megléte szintén elengedhetetlen a hatékony iskolai munkában. A TCI elemeiből a GLOBE, a környezet hatását érhetjük tetten ebben az elemben. Ha nincsenek meg a tárgyi feltételek, az akadályt jelent a csoport működésében. Ezt felismerve a kontrollcsoportnál hatékonyabb az erre való odafigyelés a TCI-vel tanított diákoknál. Ugyanígy a csoport diák tagjai és a felnőttek felé irányuló bátrabb kommunikáció jellemzőbb a TCI-sekre, mint a kontrollcsoport tagjaira. Az osztályműködés változója már a longitudinális vizsgálat első, 2016-os adatfelvételekor is szignifikánsan jobb eredményt hozott a TCI-s diákok körében, mint a kontrollcsoportnál. 1.ábra: Az Osztály működés mutatói(2016) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) 2.ábra: Az Osztály működés mutatói(2017) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) Egy év időtartam egy módszer használatakor az órák 15%-ban használva rövid időszak. A módszer eredményességét látjuk bizonyítva a második adatfelvétel esetében. Két év után nemcsak maradt a szignifikáns eltérés a 364

366 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN TCI-s csoport és a kontrollcsoport között (p<0,01), hanem értékeik mind a fiúk, mind a lányok körében emelkedtek: fiúk 25,3>25,7, lányok 26,2>27,5. A második adatfelvétel mutatóiban a kontrollcsoport értékeit vizsgálva 2016-hoz képest a fiúk visszaestek: 24,3>23,6, a lányok stagnáltak 24,8>24, ben. Összességében az Osztály működése faktor átlagai azt mutatják, hogy a TCI-vel tanított diákok szignifikánsan jobban teljesítenek az Osztály működése változóban, mint a kontrollcsoport tagjai, és az idő előre haladtával egyre jobban teljesítenek a TCI-sek ebben a mutatóban, míg a kontrollcsoport tagjai vagy visszaesnek (fiúk) vagy stagnálnak (lányok). Az Osztály működése mutatóban a nemek vizsgálatakor a lányok szignifikánsan jobbak, mint a fiúk (p<0,028) ezekben az osztály működését befolyásoló kommunikációs helyzetekben, és a GLOBE, a külső környezet hatását felismerő készségben, mint a fiúk. Ha a nemek változóját is figyelembe vesszük ebben a csoportban, akkor a legjobbak a TCI-s lányok az osztály működtetését illetően, őket követik a TCI-vel tanított fiúk, majd a kontrollcsoport lányai következnek, és a kontrollcsoport fiai zárják a sort. Érzelmek A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből az érzelmi képességek változóban találtunk eltérést. Ezen belül az érzelmek felismerése, az érzelmek megértése, az érzelmek kifejezése, a harag kezelése szempontjából, és a félelem kezelése változóban szignifikánsan jobb eredményt értek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem a TCI módszer szerint tanult. A 2016-os (első) adatfelvétel idején az érzelmek változóban még nem volt szignifikáns eltérés a TCI csoport és a kontrollcsoport között. 365

367 FÓRUM 3.ábra: Az Érzelmek mutatói (2016) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) 4.ábra: Az Érzelmek mutatói (2017) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) A TCI és a kontrollcsoport nemek szerinti megoszlásában a lányok csoportátlagai azonosak(23), míg a fiúk esetében a TCI-vel tanított diákok mutatói rosszabbak az érzelmek terén, mint a kontrollcsoport fiú TCI (20,2) kontroll( 21,4) tagjainál, de ezek az eltérések nem szignifikánsak. Ezek a mutatók tehát az egy éve TCI-vel tanítottak és a kontrollcsoport átlagai. Ha megvizsgáljuk a 2017-es adatfelvétel eredményeit, akkor a kétéves módszertani munka eredményeit látjuk: már szignifikánsan jobbak (p<0,052) a TCI-vel tanított diákok ebben az Érzelmek mutatóban, mint a kontrollcsoport tagjai. Ha a csoportátlagokat nemek szerint vizsgáljuk, az Érzelmek mutatóiban a longitudinális mérés ismétlésekor a lányok szignifikánsan jobbak (p<0,002), mint a fiúk. A lányok esetében a TCI-seknél javult az átlag (23>24), a kontrollcsoportnál stagnált, kis mértékben romlott (23>22,8). A fiúk esetében ugyanez a tendencia figyelhető meg. A TCI-s fiúk érzelmek kifejezésében, felismerésében, megértésében, a félelem és harag kezelésében egyértelműen javultak (20,2>21,8). Ez annál is inkább az eredményes munkát igazolja, mert első adatfelvételkor még a kontrollcsoport fiainál is rosszabb mutatóik voltak 2016 TCI-s fiúk (20,2), kontroll fiúk (21,4). A kontrollcsoport fiúk a kontrollcsoport lányokhoz hasonlóan rontottak 366

368 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN előzetes mutatóikhoz képest 2017-re (21,4>20,1). Összegzésként megállapítható, hogy az Érzelmek változóban a második mérés idején, két éve TCI módszerrel tanított lányok a legjobbak (24), őket a nem TCI-s lányok követik (22,8), majd a TCI-s fiúk következnek (21,8) és a nem TCI-s fiúk zárják a sort (20,1). Barátkozás A Barátkozás készségei a 2016-os adatfelvételkor még nem mutattak szignifikáns különbséget a TCI és a kontrollcsoport között. A Barátkozás változóban a beszélgetés kezdése, a játékszabályok betartása, a segítségnyújtás, az osztozni valakivel, a bocsánatkérés és az elismerés kifejezésére adott válaszaik alapján egy éves TCI módszerhasználat még nem mutat mérhető eltérést a barátkozási készségek fejlődésében. A nem változójának bevezetésével az átlagok azt mutatták az első adatfelvételkor, hogy a TCI-s fiúk a legkevesbé barátkozóak (23), a nem TCI-s fiúk követik őket (23,8), a nem TCI-vel tanított lányok barátkozóbbak (24,6), és ebben a mutatóban kiindulásként legjobb értéket a TCI-vel tanított lányok érték el (25,1) átlaggal. 5.ábra: Az Barátkozás mutatói (2016) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) 6.ábra: Az Barátkozás mutatói (2017) a TCI és a kontrollcsoport tagjai körében nemek szerint (saját ábra) 367

369 FÓRUM A 2017-ben megismételt lekérdezés eredményességi mutatói már szignifikáns különbséget mutattak a TCI-vel tanított diákok javára a kontrollcsoporthoz képest a Barátkozás faktorban (p<0,022). Az átlagok a NEM-ek esetében is szignifikánsan a lányok értek el magasabb átlagot (p<0,01). A fejlődés a TCI-vel tanított fiúk esetében a legszámottevőbb (23>24,5), míg a kontrollcsoport fiainak mutatói romlottak ezen időszak alatt (23,8>22,1). A TCI-s lányok (25,1>25,9) és a kontrollcsoport lányai (24,6>24,8) nagyobb és kisebb mértékben javultak, stagnáltak a barátkozás mutatóiban. Összegzésként megállapíthatjuk, hogy Barátkozás szempontjából a másik ember elfogadása, elismerése, bocsánatkérés, játékszabályok betartása és segítségnyújtás tekintetében a longitudinális vizsgálat eredményei azt bizonyítják, hogy a TCI-vel tanított diákok akár fiúk, akár lányok, fejlődést mutatnak a kontrollcsoport tagjaihoz képest ezen a területen. A nem változójának bevezetése erősíti azt a tapasztalatot, hogy a lányok szívesebben barátkoznak. A két éve TCI-vel tanított lányok a legnyitottabbak a barátkozásra (25,9), a kontrollcsoport lányai követik őket (24,8), majd a TCI-s fiúk következnek (24,5), és a nem TCI-vel tanított fiúk rontva eredményükön (22,1) az előző évihez képest (23,8) zárják a sort. A kutatási eredmények összegzése A szociális kompetenciák fejlesztésre használt TCI tanítási módszer eredményességét hipotéziseink empirikus kutatási eredményeivel bizonyítottnak látjuk: H1. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből osztályműködés társas képességeiben szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. Az osztályműködés mutatói már egy év után szignifikáns eltérést mutattak a társas képességekben: a TCI-vel tanított tanulók jobbak voltak, mint a kontrollcsoport tagjai. Két év elteltével a megismételt vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy ez az eltérés továbbra is szignifikáns, és a TCI-s diákok tovább javultak a társas kapcsolatok terén a kontrollcsoporthoz képest (p<0,01). H2. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből a barátkozás társas képességének szempontjából szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. A 2016-os lekérdezéskor még nem volt szignifikáns különbség e 368

370 SÁPINÉ BÉNYEI RITA: A TANULÓK TÁRSAS KAPCSOLATAINAK VÁLTOZÁSA EGY LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT TÜKRÉBEN Barátkozás társas képességében a TCI-s és a kontrollcsoport között ben a megismételt lekérdezés eredményességi mutatói már szignifikáns különbséget mutattak a TCI-vel tanított diákok javára a kontrollcsoporthoz képest a Barátkozás faktorban (p<0,022). Így bizonyítva látjuk ezt a hipotézisünket is. H3. A TCI módszerrel tanított diákok a szociális kompetencia összetevőiből érzelmi képességek: érzelmek felismerése, megértése, kifejezése és kezelése szempontjából szignifikánsan jobb eredményt érnek el, mint a kontrollcsoport, amelyik nem e szerint a módszer szerint tanul. A 2016-os adatfelvétel értékelésekor még nem volt szignifikáns eltérés a TCI-s csoport és a kontrollcsoport között. De a 2017-es adatfelvétel eredményeit megvizsgálva már a kétéves módszertani munka eredményeit látjuk. Bizonyítottan szignifikánsan jobbak (p<0,052) a TCI-vel tanított diákok ebben az Érzelmek mutatóban, mint a kontrollcsoport tagjai, tehát a TCI módszer az érzelmi képességek fejlesztésében eredményes módszer. H4. A szociális képességek általunk vizsgált társas kapcsolati részterületeinek (osztályműködés, barátkozás, érzelmek) változása nemek szerint eltér. Az Osztály működése mutatóban a nemek vizsgálatakor a lányok szignifikánsan jobbak, mint a fiúk (p<0,028) ezekben az osztály működését befolyásoló kommunikációs helyzetekben, és a GLOBE, a külső környezet hatását felismerő készségben, mint a fiúk. A Barátkozás társas kapcsolati mutatóiban az átlagok a NEM-ek esetében is szignifikánsan a lányok értek el magasabb átlagot (p<0,01). Ha a csoportátlagokat nemek szerint vizsgáljuk, az Érzelmek mutatóiban a longitudinális mérés ismétlésekor a lányok szignifikánsan jobbak voltak (p<0,002), mint a fiúk. Kutatásunk eredményességi mutatói a TCI módszer használatáról a fiúk esetében különösen ígéretesek. Két mutató esetében is a kontrollcsoport romló tendenciáit képes megállítani, sőt visszafordítani a TCI módszer: a Barátkozás és az Érzelmek felismerése, kifejezése, azonosítása terén. Mindkét esetben a 2016-os adatfelvételkor rosszabb eredményről indult a TCI-s fiúcsoport, mint a kontroll fiúk. Az ismételt adatfelvétel eredményinek értékelése azonban a módszer sikerét bizonyította: a kontrollcsoport fiú tagjai rontottak az előző év eredményeihez képest, míg a TCI-s fiúk nem rontottak, hanem javítottak a Barátkozási és Érzelmek kimutatása, azonosítása 369

371 FÓRUM készségeik terén. A TCI módszer tehát eredményes lehet a serdülő fiúk nyitottabb érzelem és kapcsolatteremtési készségeinek fejlesztésében. Felhasznált irodalom Chon, R. C.(1975): Von der Psychoanalyse zur themenzentrieten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Klett-Cotta, Suttgart. Józsa, K. és Zsolnai,A.(2005):Szociális készségek fejlődése a serdülőkor kezdetén.v.országos Neveléstudományi Konferencia,Budapest Kósáné Ormai V.(1998): A mi iskolánk, neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest Nagy J.(2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest Rose-Krasnor, L. (1997): The naure of social competence: A Theoretical review. Social Development, Sápiné Bényei R. (2015): Themenzentrierte Erwachsenenerziehung In.:Innovation und Erneuerung im Bereich der Erwachsenenbildung in Mitteleuropa Hers.: Viola Tamasova-Erika Juhász-Mihály Sári pp Sápiné Bényei R. (2016): Új módszer a Z generáció tanítására: a TCI. Vezető pedagógusok és szakmódszertanosok XI. országos módszertani konferenciája. Tanulmánykötet Szekszárd Sápiné Bényei R. (2017/a): TCI, a reflektivitást segítő módszer a tehetségekkel való interakcióban. Vezetőtanítók és -tanárok XII.országos módszertani konferenciája Tanulmánykötet p. Pécs Sápiné Bényei R.(2017/b): Szakmódszertani innováció: témacentrikus interakció (TCI) az anyanyelv tanításában. In.: Károlyi K. és Homonnay Z.(szerk.): Mérési és értékelési módszerek az oktatásban és a pedagógusképzésben. 5. köt p. ELTE Budapest, Eötvös Kiadó Zsolnai A. és Kasik L. (2015): A szociális kompetenciák periodikus mérése, szakmai koncepciójának tartalmi kereteinek kidolgozása. Oktatási Hivatal 370

372 TÉGLÁS ESZTER: A REJTETT SZELEKCIÓS FOLYAMATOK TÁRSADALMI DIMENZIÓI AZ OKTATÁSI ALRENDSZERBEN Téglás Eszter A REJTETT SZELEKCIÓS FOLYAMATOK TÁRSADALMI DIMENZIÓI AZ OKTATÁSI ALRENDSZERBEN A történelem folyamán eleinte csak a kiváltságosok tanulhattak, majd a 19. századtól kezdve felszakadtak a korlátok, a feudalizmust felváltotta a polgárosodás, bevezették az iskolakötelességet, a 20. századtól pedig a tömeges iskoláztatással előtérbe kerültek a társadalmi egyenlőtlenségek által gerjesztett tanulói különbségek. Ezek később alapjául szolgáltak különböző alternatív iskolák létrejöttéhez. A változás folyamatában a 20. század végén jöttek rá, hogy nem szelektálni kell a diákokat, hanem együtt kell nevelni őket. Ez nem a szelektív iskolarendszerek teljesen eltűnését jelentette, hanem azt, hogy mellettük megjelentek olyan iskolák, melyek az együttnevelést tették lehetővé. Ilyen iskolának számít például a komprehenzív iskola.(réthy-vámos 2006) Boreczky Ágnes tanulmányaiban az iskolázottságot és a társadalmi mozgást vizsgálta, két fő területre reflektálva, a házasságkötés és a migráció kérdésére. Érdekes megfigyelés, ami szerint: Az apa iskolai végzettsége és a megkérdezett iskolai végzettsége ahogy várható az elmúlt nyolcvan évben sem alakult egymástól függetlenül, az egyetemi diplomával rendelkező apák gyermekei átlagosan majdnem kétszer olyan hosszú ideig tanultak, mint azok, akiknek az apja 4-6 elemit végzett. (Boreczky 2007, 46) Az iskolázottságban megjelenő társadalmi különbségeket a házasságok is generálják. A házasságok jobbára azonos társadalmi csoportból vagy közeli társadalmi csoportok között köttetnek, és az iskolázáshoz hasonlóan, illetve azzal együtt státusmegtartó funkciót töltenek be. A kutatás eredményei szerint leggyakoribb, hogy az egyik házastárs 8 általánost, a másik 8 osztályt és szakmunkásképzőt végzett. Gyakori még a 8 osztály/szakmunkásképzőtechnikumi/szakközépiskolai érettségi, valamint a 8-8 általános, illetve a szakmunkás-szakmunkás variációk. (Boreczky 2007, 47) 371

373 FÓRUM A társadalmi tőke iskolázottság és házasodás kimenetelére gyakorolt hatását P. DiMggio - J. Mohr is kutatták. A társadalmi tőkének az iskolázottság és a házasodás kimenetelére gyakorolt hatása olyan szembeszökő hasonlóságot mutat a férfiak és a nők esetében, hogy megkérdőjelezzük azt a konvencionális feltételezést, miszerint a nők által elért eredmények sokkal diffúzabbak és partikulárisabb minőségeken alapulnak, mint a férfiak által elért eredmények. (Lengyel-Szántó 1998, 211) Az elmúlt időszakban különböző megoldási lehetőségek kerültek felszínre a társadalmi egyenlőtlenségek kezelésére vonatkozóan, azonban a szelektív iskolarendszer napjainkban is akadályozza az integráció tényleges hatékonyságát. Közben nemzetközi kutatások, vizsgálatok támasztják alá a komprehenzív iskola létjogosultságát, s többrétű előnyét. (Réthy-Vámos 2006) Például a PISA (Programme for International Student Assessment) felmérések eredményei bizonyítják, hogy egy demokratikusabban működő iskolarendszer jobban felkészíti a tanulókat a társadalmi feladatokra. (Nahalka 2004) A szelektív iskolarendszer egyik legfőbb jellemzője, hogy a társadalmi különbségek leképeződését segíti elő. Ebben a rendszerben találhatunk olyan elitiskolákat (sokszor nagyszerű infrastruktúrával), melyeknek a nevét mindenki jól ismeri, s a jómódú szülők mindent megpróbálnak megtenni annak érdekében, hogy ilyen iskolába kerüljön gyermekük, hiszen onnan nagyobb eséllyel tudnak továbbtanulni. S találhatunk olyan intézményeket is, amelynek gyakran még a településén élők egy része sem tudja, hogy létezik egyáltalán, emiatt jelentős túljelentkezés lesz az ún. elitiskolákba. A felvételi vizsgával egyenlő esélyt biztosítanak a gyerekeknek, az egyenlő esélyek azonban valójában csak látszólagosak. Jó példa erre, hogy a tanulók hovatartozása hogyan befolyásolhatja például a tanulók felvételi eredményeit. Gondoljunk csak bele Egy olyan gyermeknek mennyi esélye lehet a felvételin, akinek tanulmányi eredményei egyébként rosszabbak voltak, mert esetleg a szülők iskolai végzettsége alacsony, szociális segélyen élnek, magas az egy helyiségre eső családtagok száma, nincs a gyereknek külön szobája és számítógépe, könyvei, stb., s ezzel a tanuláshoz szükséges feltételek nem adottak? A különböző társadalmi rétegek gyermekei különböző eséllyel sajátítják el az iskola látens elvárásait. 372

374 TÉGLÁS ESZTER: A REJTETT SZELEKCIÓS FOLYAMATOK TÁRSADALMI DIMENZIÓI AZ OKTATÁSI ALRENDSZERBEN A társadalmi egyenlőtlenségek és az iskolai teljesítmények egymásra vonatkoztatásának harmadik csoportjához azokat a kutatásokat sorolhatjuk, amelyek a teljesítményorientáció különbözőségeiben látják az iskolai karrier ívének formálódását. Eszerint a jelenre vagy a jövőre orientált szülői mentalitás jelentős befolyást gyakorol a tanulók iskolához és tanuláshoz való attitűdjeire, és ezen attitűdök tantárgyi érdemjegyekben történő realizálódása adja az iskolai sikerességet vagy sikertelenséget mutató tanulmányi eredmények társadalmi tartalmát. (Meleg 2009, 3) Wellendorf szerint a szociális tanulásnak kettős jelentése van. Az iskolai jelenetek (szkénék) pedig egyaránt hordozzák e kettős hivatalos, általában deklarált és rejtett törekvéseket, elvárásokat. A rejtett szándékokat a gyereknek kell felfedeznie az iskolai történésekből, reakciókból, tevékenységekből, ezért a rejtett szabályok elsősorban az alkalmazkodóképesség számára jelentenek igazi próbát. Ebből pedig azt a következtetést lehet levonni, hogy a gyermek iskolai teljesítménye attól függ, hogy ezt a képességet mennyire fejlesztették az elsőleges szociális színtér, tehát a családi szocializáció során. Anyon ezt továbbgondolva az iskolai tudáselosztást tette témáinak középpontjába, s állítása szerint az iskola messzemenően a mindenkori érdekviszonyok által meghatározott intézmény, mely hozzájárul a társadalmi munkamegosztás kialakult rendjének újratermeléséhez. Tehát a társadalmi viszonyok megjelennek az iskolai tudástartalmak eloszlásában. Az iskola a társadalom tükre. Anyon egy es kutatása eredményeként fogalmazta meg figyelemreméltó következtetéseit. Vizsgálatában 5 angol iskolában kettőbe munkásszülők gyerekei, háromba elit osztály gyerekei jártak folytatott megfigyelést. A látens hatásrendszer által közvetített tananyag a különböző társadalmi rétegek számára más és más. Míg egy munkásosztálybeli család gyermeke az iskolában feltétlen engedelmességet, tekintélytiszteletet tanul, a felsőbb társadalmi rétegek gyermekeinek a szellemi nyitottság, a problémaérzékenység az elsajátítandó tananyag. (Szabó 1988) Érdekesség, hogy a téma kutatói között mindenképpen felülreprezentáltak a szociológusok, vagy nevelésszociológusok, illetve akik szociálpszichológiai, 373

375 FÓRUM illetve szociológiai nézőpontból vizsgálták a jelenséget. (Fend, Green, Rosenthal, Jacobson, Ulich) Fend állítása szerint a pedagógus feladatai közé tartozik, hogy értékelje egy tanuló teljesítőképességét. Mivel erre a régimódi érdemjegyes értékelés nem alkalmas, ezért más, a tantárgyi tudáshoz nem kapcsolódó információkat (tulajdonságokat) is belerejt az értékelésébe, hogy egy képet kialakítson magáról a tanulóról. Sajnos e tulajdonságoknak nagyobb lesz a szerepük, mint maga a tantárgyi tudás, így válik rejtetten társadalmi szerepek meghatározásává az értékelés, s határozza meg a gyerekek pályafutásának minőségét.(szabó 1988) Green arra mutat rá, hogy az iskolai szelektálás leginkább az értékelésben nyilvánul meg. A tanító értékeli a tantárgyi tudást és a személyiséget is. Elvben. Gyakorlatban azonban előtérbe kerülnek különféle nézetek, az ún. skatulyázás, vagy címkézés, melynek kapcsán a pedagógus sajnálatos módon másképp értékeli a különböző társadalmi osztályok gyermekeit. A téma kapcsán interjúsorozattal kutatta Green, hogy milyen kép él a tanárokban a gyerekekről. Érdekes eredményt kapott: Bár a megkérdezettek válaszadásuk során törekedtek a szakkifejezések használatára, ezzel több kategóriát kialakítva, mégis egyértelmű volt, hogy számukra 3 kategória létezik: ostoba, közepes képességű, kiváló tanuló.(szabó 1988) Rosenthal és Jakobson vizsgálatai arra irányultak, hogy az előbbi kutató címkéi valamiféleképp közvetítődnek a gyerekek felé, s nagymértékben befolyásolják teljesítőképességüket. A tanulóról előítéletes módon kialakított, sztereotip kép határozza meg a tanulóhoz való gyakorlati viszonyt, ami viszont kialakítja és rögzíti a tanuló negatív énképét. Ez az énképnek megfelelő motivációkat, cselekvést idéz elő, ami tovább erősíti a pedagógusban az előítéletes képet a tanulóról. (Nahalka 2003, 52) Sőt! A tanítói értékelés eredményeként megfigyelhető az is, hogy a tanulótársak is átveszik és sokszor fel is erősítik a pedagógusi értékelést. pl.: Egy rossz tanulót nem szívesen választják padtársul, sok esetben még csak nem is barátkoznak vele. (Szabó 1988) Ulich a jacksoni iskola-fogyasztói szükségletek elméletét forgatta át a szociológia nézőterébe: (az iskolai) szervezet előírt és egymást kiegészítő szerepei (a mindenható pedagógus és az alárendelt diák, de persze a teljhatalmú igazgató és a hozzá képest alárendelt tanár) egymással olyan 374

376 TÉGLÁS ESZTER: A REJTETT SZELEKCIÓS FOLYAMATOK TÁRSADALMI DIMENZIÓI AZ OKTATÁSI ALRENDSZERBEN viszonyban állnak, amely eleve megszabja, hogy az intézmény milyen szükségleteket ismerhet el jogosnak, és melyeket kell megszüntetnie, kiiktatnia. Ulich a wellendorfi szkénéket iskolai rituáléknak nevezi át, s olyan intézményi normákra gondol a fogalom alatt, melyek rejtetten magukba foglalják az igények kinyilvánításának esélyegyenlőtlenségeit. Funkciói között tartja számon, hogy a személyek elfogadják az ismertetett állapotot.(szabó 1988) A külföldi kutatási eredményekhez szorosan kapcsolódó hazai kutatások megállapították, hogy az iskolázás kezdő szakaszának nehézségei sokkal valószínűbben a beilleszkedés, az adaptáció rétegspecifikus különbségeivel magyarázható, mint a gyerekek nyelvi fejlettségének különbségeivel. Ebből kifolyólag megállapítható, hogy az iskolai minősítés a társadalmi egyenlőtlenségek által gerjesztett tünetegyüttes, mely a diszkrimináció fogalmával karon öltve magyarázható. (Szabó 1988) Vagyis hiába van két különböző szociális szintéren, társadalmi rétegben felnövekvő gyereknek lehetősége ugyanarra az iskolafokra feljutni, ha a szociálisan, gazdaságilag és társadalmilag is hátrányos helyzetű gyermeknek az iskolarendszer egy sokkal nehezebben járható utat kínál. Az esély itt nem azonos a lehetőséggel. Az esély a lehetőséggel való élés, a lehetőség kihasználásának képessége. Esélyek egyenlőségéről akkor beszélhetünk, ha nem a születéskor dől el a tudáshozjutás milyensége. Az egyén és szülei társadalmi helyzete közötti összefüggést a származás teljes hatásának nevezzük. Ezt tovább bonthatjuk a származás közvetlen és közvetett hatására. Eszerint a társadalmi háttér kétféleképpen hathat a megszerzett társadalmi pozícióra: közvetetten (az iskolai végzettségen keresztül, vagyis az iskolai esélyegyenlőtlenségek révén) és közvetlenül (vagyis az iskolai végzettségtől független csatornákon át, elsősorban a munkapiacon keresztül). (Blaskó 2008) Utasi Ágnes szerint növekszik a társadalmi különbségek közötti távolság, ami az emberi kapcsolatok rovására is mehet. A piacgazdasági verseny és rövid távú gazdasági racionalitás fokozza a társadalmi egyenlőtlenségeket, lazítja a korábbi kapcsolatokat, fokozza a rivalizálást. A társadalmi egyenlőtlenségek többdimenziós rendszerében növekszik a piacképes szerencsések és a munkaerőpiacon lemaradók közötti távolság, ezáltal szakadnak a kapcsolatok. (Utasi 2008, 174) 375

377 FÓRUM Angélusz Róbert és Tardos Róbert vizsgálták komplexen többek között az erőforrások összességét tekintve, a hagyományos meghatározók (családi háttér, foglalkozási osztályhelyzet) szerepét.(angelusz 2006) Összegezve tehát a magyar iskolarendszerben a tanulói esélyeket legfőképpen a szülők iskolai végzettsége valamint a lakhely befolyásolja, alakítja. A rendszer konzervatív, szelektív volta által így folyamatosan újratermeli a társadalmi különbségeket. Felhasznált irodalom Angelusz Róbert (2006): A társadalmi rétegződés komponensei. Napvilág Kiadó, Budapest Blaskó Zsuzsa (2008): Társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése a munkapiacon In: Századvég, Új Folyam 49. szám Boreczky Ágnes (2007): Családok távolból és félközelből. Gondolat Kiadó, Budapest Lengyel György-Szántó Zoltán (1998): Tőkefajták: A társadalmi és a kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó, Budapest Meleg Csilla (2009): Időorientációk és esélykülönbségek. Csokonai Kiadó, Debrecen Nahalka István (2004): A komprehenzivitás más országokban. In: Nahalka István (szerk.): A komprehenzív iskola breviáriuma. SuliNova, Budapest Nahalka István (2003): Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Réthy Endréné - Vámos Ágnes (2006): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. Bölcsész Konzorcium, Budapest Szabó László Tamás (1988): A rejtett tanterv. Magvető Kiadó, Budapest Utasi Ágnes (2008): Éltető kapcsolatok, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest 376

378 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA FÜGGELÉK

379 X. KISS ÁRPÁD EMÉKKONFERENCIA A Függeléket a Kiss Árpád Archívum anyagainak felhasználásával Kiss Endre szerkesztette

380 X. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA A FÜGGELÉK TARTALMA I. BEVEZETŐ II. TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN III. A MUNKA ÉTERÉBEN IV. SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ V. AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE VI. HALOTTI BESZÉD

381 X. KISS ÁRPÁD EMÉKKONFERENCIA 380

382 BEVEZETŐ BEVEZETŐ A X. Kiss Árpád-Konferencia kötetének Függeléke különleges szövegeket szeretett volna nyilvánosságra hozni, egyúttal olyanokat, amelyek alapgondolata összefoglalóan és megvilágítóan vonatkozik Kiss Árpád, kortársai és a kor alapproblémáira. Nyilvánvaló, hogy mind a különleges szövegek, mint a megvilágító alapgondolatok nagyságrendje külön is, egyben is jóval meghaladta a rendelkezésre álló terjedelmet. Ezért a Függelék szerkesztése igazi válogatás lett. A Tézis, antitézis, szintézis a magyar pedagógiában alfejezetben irányított célzatossággal szerettük volna felmutatni a kor történelmének gyors és könyörtelen fordulatait. Az A munka éterében című alfejezetben a véletlen szelekció látszatát is vállalva szerettük volna megmutatni néhányat Kiss Árpád a szó szoros értelmében szüntelen munkájának ezer és ezer területéből és eredményéből. A Szilveszteri lakásszínház című alfejezet a humorista Kiss Árpádot mutatja, egyszerre szerette volna megmutatni a kiváló szerzőt és gondolkodásának, világlátásának néhány olyan filozofikus elemét, amelyek nem artikulálódhattak a pedagógia médiumában. Mint a cím is mutatja, ezek az írások a mindenkori ó-évet búcsúztatták. Természetesen meg kell említenünk, hogy Kiss Árpádot parodizáló írások is elhangzottak ezeken az esteken (Barra György például a Kiss Árpád nevében írt szöveget Nyikita Árpádovics Kiss aláírással fejezte be). Azonban szerzőik nem ajándékozták szövegeiket a felolvasás után Kiss Árpádnak, s ezért itt nem tudtunk idézni belőlük. Az Az életrajz forgatókönyve című alfejezet Csoma Gyula kiváló interjújának egyik műhely-változatát közli, amely igen intenzíven őrzi az élőbeszéd közvetlenségét, s végül a Halotti beszéd Hankiss János inkommenzurábilis írása, ami abszolút mértékben is az egyik azok közül a megközelítések közül, amelyek igazán közel tudtak kerülni a Kiss Árpádjelenséghez, másképpen ahhoz, amit Báthory Zoltán a Kiss Árpád-hiány kiváltó okának nevezett. 381

383 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN (TÉZIS) KULTURÁLIS TÖREKVÉSEK A SZOVJETUNIÓBAN Szent-Györgyi Albert előadása a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezetében, VII. 23-án. Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Kedves Barátaim! Amikor röviddel ezelőtt a szakszervezet felkért, hogy tartsak előadást, ezt kereken kénytelen voltam visszautasítani, mert előadást tartani nem tudok a Szovjetről, két okból. Először, mert a Szovjet olyan óriási nagy valami, a világtörténelemnek olyan hatalmas kísérlete, amiről alapos véleményt kapni csak hosszas tanulmányozással lehet. Én tartozom tudós lelkiismeretemnek avval, hogy csak arról tartsak előadást, amit nagyon alaposan megismertem. Másodszor, előadásra nem vállalkozhattam azért, mert most nagyon el vagyok foglalva, úgy, hogy még öt percre sem volt időm átgondolni azt, amit el fogok mondani. Az előadást rendesen elő kell készíteni. Eljövök azonban szívesen az én tanárés tanítótestvéreim közé mesélgetni, mint ahogy az ember hazamegy mesélni. Mert én, ne tessék ezt különös érzelgésnek venni, tizenöt éve tanítok, és azt érzem, hogy minden tanító testvér, akár falun, akár az egyetemen dolgozik. A szellemi családba jövök mesélni. Ne tessék se azt várni, hogy én szép előadást tartsak, se azt, hogy pontos ismertet adjak a Szovjetről vagy annak tanrendszeréről, legfeljebb azt tessék várni, hogy őszintén meséljek, úgy, ahogy sorjában azt átéltem. Sajnos, csak két hónap volt az egész, úgy, ahogy sorjában azt átéltem. Sajnos, csak két hónap volt az egész, két hét az Akadémia nagy ünnepségével telt el, két hét a kaukázusi utazással, a maradék hónapból pedig nagyon sok időt kellett eltöltenem avval, hogy tudós társaimmal beszéljek, tudományos vitákat tartsunk, egész hétig vitattuk az én saját kutatási eredményeimet. De ha mesélgetni akarok, a legelején kell kezdenem. Az elindulás előtt. Amikor a felszólítás elérkezett hozzám, hogy menjek ki a Szovjetbe hosszabb látogatásra, nagyon súlyos lelkiismereti kérdéseim voltak. Akkor volt nemrég a civilek elhurcolása az oroszok által és nagyon sok ártatlan volt ezek között, akik elég rossz körülmények között voltak: felmerült bennem az a kérdés, szabad-e nekem oda kimennem és ennek a népnek vendégszeretetét élveznem, mikor a másik magyar ember szenved? A végén úgy döntöttem, megyek: mégpedig azért, mert a történelem minket egészen új tények elé állított, mi szomszédok lettünk a Szovjettel és avval, ha mi elzárkózunk vagy 382

384 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN durcáskodunk, nem jutunk semmire. Egyetlen megoldása a mai nagy nehézségeknek az általános jóindulat, hogy próbáljuk egymást megérteni, a mi megértésünket ők is jóindulattal fogják viszonozni. Ha nehézségek vannak, akkor duplán van szükség jóindulatra. Elmentem más okból is. A nemzet most az én szavamat jobban hallja, mint azelőtt, tudnom kell, hogy miről beszélek. És most az élet nagy problémákat vet fel, hogy milyen viszonyban legyünk mi egymással? Éreztem azt, hogy ezek a nehézségek, amik még ma is vannak és uralkodnak a szovjet megszállás következtében, nem adnak nekünk felvilágosítást a Szovjetről, mert ez nem a Szovjet, ez egy háborúnak utolsó hulláma. A háború brutális, szennyes, csúnya dolog. Ennek a rettenetes, nagy, véres kavarodásnak utolsó hullámai mennek még rajtunk keresztül, a háborúnak majd csak akkor lesz vége, ha mindenki otthon ül a családjánál. De azok a milliók, akik öt éven keresztül csak gyilkoltak és az volt a feladatuk, hogy gyilkoljanak, ezek még nem tértek vissza, ezek még visszamenőben vannak. Nem is ezek a kis fájdalmak a fontosak, a fontos az, milyen igazán az orosz nép, remélhetjük-e mi, hogy evvel a néppel komoly, benső barátiviszonyban legyünk? A harmadik ok, hogy a mi világunk összeomlott. Meg kell nézni, hogy ebből az új világból mi jó van, amit mi Szovjetről lehetőleg tiszta képet nyerni, ami kezembe jutott, azt olvastam és már az azelőtti rezsimben is titkos szervezetek útján sikerült elég sok nyomtatványt kapnom, kivéve talán egy könyvet, mert éppen a Szovjetről volt a legnehezebb objektív értesülést kapni. Sok angol és amerikai könyvet olvastam, azonban egyik sem volt tárgyilagos, Mert a Szovjet olyan óriási izgató dolog, hogy az emberek vagy már eleve lelkesedtek érte, vagy eleve bizonyos antipátiával viselkedtek iránta. Hol dicsérték, hol meg szidták, azt a súlyos hibát is elkövették, hogy összehasonlították a Szovjetet pl. Angliával. Ezt nem lehet megtenni. A Szovjet ban keletkezett, a legrettenetesebb zavarban, a cárizmus nem hagyott maga után jóformán semmi használhatót, le kellett mindent rombolni, ennek most mindössze 25 éve. De ezt még nem lett volna baj. Hanem akkor az egész világ a legigazságtalanabbul egyik expedíciót a másik után küldte, hogy letörje azt az új világot, ami rettenetes bajokat okozott a Szovjetnek. Évekig kellett evvel küzdeni és alig ocsúdtak fel ebből, egyszerre megjelent a világháború réme és tudták, hogy ők ezt az utolsó nagy erőpróbát kell, hogy kiállják. Minden erővel megint csak fegyverkezni kellett, megint csak nem lehetett traktorokat gyártani. Vorosilov egy beszédében, amit egy pár évvel ezelőtt, mint a hadsereg főparancsnoka tartott Moszkvában az amerikai követ elutazásakor, azt mondotta, hogy ő antimilitarista és nincs közöttük olyan katona, kicsi vagy nagy, aki sokkal szívesebben nem lenne egy produktív üzemben, mint egy hadseregnél, melynek célja a pusztítás. Ha a hadsereg legfőbb parancsnoka mondja ezt, akkor ezt megnyugvással vesszük 383

385 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN tudomásul. Ilyen körülmények közt nem volt nekik alkalmuk felépíteni, amit akartak. Azt, amit most az ember a Szovjetben lát, nem lehet egyszerűen venni. Nincs összehasonlítási mérték. Azt kell nézni, hogy mi a szándék, mi a lélek, ahhoz majd ők hozzáépítenek. Közvetlenül a háború előtt olyan kevés iskolájuk volt Moszkvában, hogy napi három turnusban tudtak csak előadni, mint ahogy a bányákban van. Márciusban vagy áprilisban vették észre és Sztálin vezetésével áttanulmányizták az egész tanügyet és szeptemberig hatszáz iskolát építettek fel egyedül Moszkvában. Ez kultúrérzéket és akaratot mutat, nem lehet azt várni, hogy ezek az iskolák ugyanolyan nívójúak legyenek, mint talán egy régi angol iskola. Az a lényeges, hogy itt olyan akarat van, amelyik hatszáz iskolát fel tud építeni. Ilyen meggondolásokkal indultam útnak. Ismereteim persze rettenetesen hézagosak voltak. A VOX vendége voltam, ez idegen kapcsolatokat intéző, nagyon befolyásos kulturális egyesület. Kifejeztem kérésemet, hogy ezt és ezt szeretném látni. Először azt kértem, hogy mutassanak nekem egy gyermek napközi otthont egy gyárban, mégpedig nem valami mutatós gyárnál, hanem külső városban, másodrangú gyárnak a telepét. Egy titkárnőt adtak mellém, az intézte az ügyeket. Persze, nekem mesterségemhez tartozik a kételkedés, a tudósnak csak azt szabad elhinni, amit saját szemével lát és amiről meggyőződik. Előre figyelmeztettek, hogy ha Moszkvába megyek, kirakatdolgokat mutatnak, amiknek semmi köze a valósághoz. Tehát mindjárt bizalmatlansággal kezdtem. Először kivittek egy külvárosba, sokáig kerestük, míg megtaláltuk a gyárat, ami azt mutatta, hogy oda nem szoktak idegeneket vezetni. Mielőtt bementünk volna a napközi otthonba, közvetlen a szomszédban volt egy másik gyár, ahol nem voltunk bejelentve, onnan természetesen kiutasítottak, de addigra már megláttam, amit akartam: ugyanazt találtam, amit nekem meg is mutattak. És ez nagyon jó jel. Engem nem a szociális része érdekelt a dolognak, inkább a tanügyi kérdések vagy pszichológiai kérdések és különösen a kisgyermekek érdekeltek, világpolitikai okokból. Ezen talán egy kicsit mosolyogni tetszik, de ezt nagyon komolyan mondtam; a Szovjet rendkívül intelligens ország, tényleg az intelligencia uralkodik, azok az emberek, akik vezetnek, rendkívül higgadtak és Sztálin, nézetem szerint, egyike a legnagyobb élő embereknek. Emellett a nagy intelligencia mellett, ahogy ők vezetnek, nekik tudniuk kell azt, hogy az gyermeklélekbe kell bevésni azt, hogy milyen jövőt akar magának az ország. Akartam tudni, hogy milyen jövőt kíván magának a Szovjet. Először azt akartam tudni, hogy ott mivel játszanak a gyermekek, hogy tankokkal, kézigránátokkal, bombázókkal, ólomkatonákkal, reklámokkal játszanak-e? Nagy meglepetés ért. Semmi Sztalin-Lenin-reklám, puska, ágyú, hanem csak virágok, lepkék és más efféle, ami a gyerekben felkölti az érzéket a természet megismerésének vágya iránt. Semmiféle politikai propagandát nem láttam, itt 384

386 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN a gyermeklélekre nagyon vigyáznak és itt igazán mélyen érző embereket akarnak formálni. Semmi tömegképzés, mert a gyermekbe már előre be kell oltani jelszavakat, ha tömeget akarunk képezni. Ugyanilyen szempontból néztem meg a hadiárvák otthonát. Sajnos, rengeteg hadiárva van és ebben nekünk is súlyos bűneink vannak. Ezekben az árvaházakban azokat gyűjtik össze, akiknek se apjuk, se anyjuk nincsen. Még egyszer ugyanebből az okból néztem meg ezt az intézményt, mert mi sem könnyebb, mint ott fenntartani a gyűlöletet. Ott is kértem, hogy közönséges árvaházba vigyenek. Körülbelül ötven-száz gyermek volt ott, rendkívül egyszerű körülmények között, vezetője egyszerű nő volt. Mindenütt nagyon sokat beszélgettem a vezetőkkel, evvel a nővel is. Itt értem meg azt, ami talán a legmélyebb benyomást tette rám. Szavakban nagyon nehéz kifejezni, hogy pl. egy ilyen nő, akire rá vannak bízva ezek a gyerekek, minden gondolata az a gyermek, azzal foglalkozik éjjelnappal, ahogy én a tudománnyal foglalkozom, az csak pszichológiával foglalkozik. Nekik a legfőbb problémájuk, hogy hogyan lehet kitörölni a kis lélekből azokat a rettenetes emlékeket. Nem tudom magam jól kifejezni, csak átéreztem azt, hogy ezek az emberek egész lelkükkel azon a kérdésen csüggtek, hogy azt a kis világot kitöltsék. Ha egy ország ilyen kövekből épül, oda mindenki mehet tanulni. Mindenütt nagy lelkiismeretesség, érzik, hogy valami nagy célért küzdenek. A középiskolákból egyet látogattam meg, amely engem különösen érdekelt: a tehetségek iskolája. A festő- és zenetehetségek iskoláját látogattam meg. Én magam is nagyon régóta foglalkozom avval a gondolattal, hogy hogyan lehet a tehetségeket megtalálni és a pusztulástól megóvni. Óriási irodalma van, miféle fogásokat eszeltek ki a pszichológusok, amivel a tehetséget meg lehet ismerni. Ezekből a magam részéről semmit sem hiszek, a tehetség sokkal bonyolultabb valami, semhogy azt így fel lehessen ismerni. Az ő rendszerük sokkal a mindennapi életből valóbb. Úgy gyűjtik össze a tehetségeiket, hogy a Szovjetben nagyon sok kulturális egyesület van, mindenféle művész és művészkedvelő körökkel át meg át van itatva a társadalom. Ahol egy tehetséget észrevesznek, azt beküldik ebbe a középiskolába, 12 éves kortól kezdve, ez egy tipikus kor, amikor komolyabban meg szokott nyilatkozni a tehetség. Általában az egész szovjettanítás 7-17 évig tart. Miből áll az, hogy tehetségek iskolája? Teljesen rendes középiskola, de pl. a festőknél, a gyerekek a munkaórákból egy párat rajzra fordítanak, és különös gondot fordítanak arra, hogy rendkívül jó művészek és pedagógusok vezessék őket. Ahogy nő a gyerek, mindig nagyobb és nagyobb óraszámot foglalkozik művészettel, 17 éves korában már heti húsz órát. Az a néhány tanár, aki az iskola élén áll, egész lelkét beveti a gyerek művészképzésbe. Azt kérdeztem, hogy nem félnek önök, hogy azáltal, hogy a tehetségek iskolájába viszik a 385

387 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN gyereket, önhitté teszik? Felcsillant a szemük s azt mondták, hogy végre egy értelmes kérdés, de mi már megtaláltuk a megoldást, individuálisan kell kezelni a gyereket. Ami magát a tanítást illeti, megint ugyanazokat néztem, amiket előbb is. Miket festenek? Ha az ember a régi, Szovjet-ellenes propaganda értéseivel menne, azt várná, hogy különböző politikai tendenciájú rajzokat készítenek. Egyetlenegyet nem láttam. Nagyon gondosan elteszik minden növendéknek minden rajzát, mindenütt természeti rajzokat és a művész igazságkeresését láttam, hiszen a művészet is csak egyik faja az igazságkeresését láttam, hiszen a művészet is csak egyik faja az igazságkeresésnek. Nyomát sem a tömegképzésnek, amely a politikai jelszó után szaladó nyájnak lenne a tagja. Ahogy néztem a stílusokat, mindjárt vitánknál mondottam, nem félnek önök, hogy azáltal, hogy ilyen zsenge korban kapják meg a gyermeket, rá fogják nyomni a bélyegüket, azt mondták, hogy majd nézzem meg a teremben. Tíz-tizenkét fiúnak van egy tanárja, ezt merem mondani, hogy mind a tizenkettőnek más-más egyéni stílusa volt, némelyik rendkívül vad, csodálkoztam, hogy megtűrik. A zeneiskolában is ugyanez a rendszer. Elég kis százalék az, amelyik sikertelenül végez. Óriási előny a gyereknek ilyen iskolában felnőni: ha nincs rossz vezetés alatt, nem érzi azt, hogy tehetséges, csak szomjúság van a lelkében. Milyen haragosan néztek rám, hogy megzavarom őket elmélyedésükben. Az anyag, amit produkálnak, elsőrendű. Annak nagy része nyugodtan tárlatra mehetne. Ugyanez áll a zenében. Ami az egyéb tárgyak tanítását illeti, abba nem volt módomban komolyan betekinteni, de ahol csak módom volt, nézegettem a tankönyveket, tanítókkal, gyerekekkel beszéltem, szülőkkel, amennyire lehetett. Az volt a benyomásom, hogy eléggé konzervatívak, általában minden téren, nemcsak a tanításban. Nem hajítanak el mindent, ami az elődöktől kaptak. Az ember, mikor a Szovjetbe megy, ennek ellenkezőjét hiszi. Ha megnézi az ember a balettet, a múlt század hetvenes éveiben érzi magát, csak a technika fejlődött. A színházkérdésben is nagyon konzervatívak, közvetlenül a háború után erősen burjánzani kezdtek a tendenciózus drámák egy pár évig. Ilyenkor a megoldás mindig az, hogy Sztálin végre megszólal. Nagyon művelt és nagyon jó érzékű ember lehet. Azt írta, hogy a dráma kezdődik és végződik Shakespeare-nél. Azóta Shakespeare a legnagyobb szovjet nemzeti dramaturg, Othello ott tartózkodásom alatt két színházban ment, ez a kettő versengett egymással, hogy melyik tudja jobban előadni. Ilyen konzervatívak ők a tanítás terén is bizonyos mértékben. Háború után mindenféle kilengések és próbálkozások voltak és az összes modern irányzatokat kipróbálták, ezekhez nem értek, de mondjuk, vannak olyan elvek, hogy a gyereknek mindent szabad, ezektől az elvektől visszatértek a rendes, standard tanítási módszerekhez, igyekeznek megéreztetni a gyerekkel, hogy a fegyelem az 386

388 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN együttélés szabálya. Tankönyvük sem extra. Egyszerű, jó tankönyvek, világosak, vonzóak, szép képek vannak bennük. A háború után olyan felfogások is voltak, hogy csak a lényeg kell, adatokra nincs szükség. Sztálin lépett közbe: adatokra igenis szükség van. Ha az ember nem is tud oroszul, láthatja a képekből a tankönyv szellemét. Ők pedig igyekeznek lehetőleg praktikussá is tenni a tanítást, hogy a gyerek önmagát meg tudja találni. A technika korszakában élünk, a természettudomány uralkodik, egészen másként kell a gyereket az életre előkészíteni vagy legalább neki az életet megmutatni, Persze, itt megint nem lehet a szokásos mértékkel mérni. Most építik Moszkvában a pionír úttörő palotákat, ezeknek lényege az, hogy a gyerekkel az életet minden vonatkozásában megismertessék. Vannak itt szobrász atelier-ek, sakktermek, zenetermek, mindenütt egy-egy szakértőnek a vezetése alatt. Ez, azt hiszem, nagyon komoly problémája a társadalomnak, mert ha valaki azt az életpályát tudja választani, ami neki lelke mélyén megfelel, egész más ember lesz, akinek a munkája is sokkal felsőbbrendű. Körülbelül ezek a tanügyről a legfőbb benyomásaim. Még egy-két dolgot szeretnék mondani, legfeljebb az egyetemi oktatásról tudnék beszélni, de ez talán nem olyan érdekes. Élesen elválasztották egymástól a tudományt és mesterséget. Nálunk egyik nagy tömegek szakképzésére, amellett próbálja a maga tudományos jellegét fenntartani avval, hogy féltudóst képez. A dolgot most igyekeznek egymáshoz közelíteni, ha valakiről kiderül, hogy tehetséges, átbillenhessen a magasabb szférába. Aki a tudományt akarja művelni, tudós lesz. A Szovjetben a tudomány óriási mód meg van szervezve. Az ő rendszerük az, hogy az egész tudomány vezetését, ami nagyon fontos állami érdek, kivették a hivatalok kezéből és a tudósok szakszervezetének kezébe tették, amit úgy neveznek, hogy akadémia, tulajdonképpen a vezető tudósok szakszervezete, ez óriási anyagi erőkkel rendelkezik. Minden akadémikusnak joga van intézetet követelni magának. Ami a legjellemzőbb, hogy minden akadémikusnak miniszteri rangja van, ez azt jelenti, hogy élvezni az összes előnyöket, fizetést, ruhát, lakást, ételt, autót. A népbiztosnak és akadémikusnak ugyanaz az igazoló jegye van. Ez filozófiai szempontból nagyon érdekes és nagy emelkedettségre mutat, mert egy emelkedett társadalomnál az a fontos, hogy kit akar legjobban eltartani. Persze, a nagy alkotóelméket. Egy ország, amely nem vigyáz az alkotóelméire, lesüllyed. Jelenti még azt a mélységes nagy kultúra-szeretet, ami az orosz népben él, megdöbbentő, ahogy a köznép a kultúrát tiszteli. Ennek egyik kifejezése az, hogy az a kétszázhúsz akadémikus ugyanolyan rangban van, mint a tizenhat miniszter. Így van ez mindennel szemben, ami kultúra. Sokszor voltam színházban és rendkívül nagy különbséget láttam a szovjet és magyar színház között, nem a mai viszonyokról beszélek természetesen. Ha egy magyar 387

389 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN polgárember elmegy a színházba, azt mondja, hogy lefizettem azt az öt pengőt, most gyere te színész, mulattass engem. Ott az emberek úgy mennek színházba, mintha templomba mennének, ájtatosan figyelnek, átszellemülten néznek. A színészet rendkívül magas művészet, amit hihetetlen gonddal végeznek. Moszkvában töméntelen színház van, minden színház minden este tele van, és hetekkel előbb kell jegyet venni. A színészek igazán megérdemlik ezt a nagy tiszteletet, mert igazi művészetet adnak. Csak kontárkodás lenne, ha itt színészetről akarnék beszélni, de tudom, hogy sokat beszélnek Stravinsky rendszerről, ez azt jelenti, hogyha ők színdarabot akarnak színre hozni, először hazavigyék a munkákat és azután összeülnek, a színész, portás, pénztáros, igazgató, titkár és hónapokig nem csinálnak mást, mint tárgyalják azt a színdarabot. Beleélik magukat az illető jellemébe, ez kb. 3 hónapig tart, azután egymásnak kezdik felolvasni, hat hónap után kezdnek mozogni hozzá, legalább kilenc hónapig tart a darab. Nem népmulattatás, hanem nagy művészi alkotás, a színdarab, ami csak olyan országban lehet, ahol a kultúra a lelkek legmélyén él. Más dolgok közül még talán a moziakadémiát említem. Öt évig kell ott tanulni, utána színésznek, rendezőnek, díszlettervezőnek, filmezőnek vagy trükkfilmesnek mehet, hihetetlen pontossággal tanítanak itt is. Még két dologról szeretnék megemlékezni, ami különös mély benyomást tett rám. Az egyik, hogy még láthattam azt a hihetetlen nélkülözést, amin az orosz nép keresztülment, rengeteg emberrel találkoztam, aki öt évig küzdött, akinek felesége, gyermekei elvesztek, mindenét felégették. Otthon borzasztó szegény körülmények közt éltek. A kormány gondoskodott arról, hogy mindenkinek meg legyen az életminimuma. Énvelem soha nem éreztette senki, hogy én magyar vagyok, ellenséges államnak a fia. Amikor aztán jött a német összeomlás, - hirtelen jött, ott nincsen ez a sok szóbeszéd, vannak hivatalos kommünikék azt vártam, hogy most jön egy nagy csinnadratta és verik majd a mellüket. Bemondta a rádió a német fegyverletételt, ami azt jelenti, hogy vége ennek a rettenetes nélkülözésnek, Sztálin mondott a rádióban egy ötperces beszédet, nagyon mérsékelt hangon, hogy a háborúnak vége, most hozzáláthatunk megint ahhoz a munkához, amit annak idején abbahagytak és gratulált a szovjet népnek és kéri, hogy mindenki kezdje meg az építő munkát. Egy napi munkaszünetet tartottak, a másik napon nyugodtan tovább dolgoztak. A másik, ami pszichológiai szempontból fontos, hogy az orosz népet otthon láthattam meg. Bájos és aranyos nép, rendkívül szívélyes, barátságos, így utólag örülök, hogy ott voltam, mert csak ott lehet egy népet megismerni, amit itt látunk az utcán, az nem mértéke és nekünk nem az a lényeges, mert nem az szabja meg a nemzet jövőjét, hanem az, hogy milyen az az orosz nép, amely nekünk évszázadokig lesz szomszédunk. Bőkezű, jóindulatú, sem superiorítási, sem inferioritási komplexei nincsenek, mindenki 388

390 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN iránt jó indulattal vannak, vidáman dolgoznak, kormányuk valóban a nép érzését fejezi ki. E tekintetben sok mindent ferdén ítélnek meg, sokak szerint diktatúra van. Igyekeztem politizálni, mert akartam tudni, hogy ők mit gondolnak, mert az is fontos, amit az utolsó ember mond az utcán, mert az annak a nagy népakaratnak a kifejezése, ami a kormányban megnyilatkozik. Rendkívül intelligens társaságban, a legnagyobb tudósok körében tettem fel a kérdést: igaz-e, hogy Sztálin diktátor? Válaszuk meggyőzött, körülbelül öt percig nevettek egyfolytában, mintha azt mondanák, ilyen hülyeséget, hogy lehet felnőtt embernek mondani. Ekkor láttam, hogy Sztálin csakugyan nem diktátor, hanem atyja a népnek, nagystílű ember. Ami autokrata benyomást tesz Oroszországban, az azért van részben, mert ők demokrácia alatt nem azt értik, hogy mindenki mindenbe beleszól, hanem azt, hogy felemelik a kormánykerékhez azt, aki legjobban rátermett és addig, míg a nép bizalmát bírja, addig teljes hatalommal kormányozza a kereket. Ez a legegészségesebb kormányzati forma, mert vannak kérdések, amiket nem lehet vitával megoldani. Ez ősi dolog, hogy egy hajón két kapitány nem lehet. Oroszországban minden intézmény olyan, mint egy hajó, amit egy emberre rábíznak, amíg jól csinálod, te fogod csinálni. Még csak egy dologról szeretnék megemlékezni, ami talán érdekes volt, az akadémiai ünnepségről, ami világtörténelmi jelentőségű volt, amiben én is részt vettem. A moszkvai akadémia kétszázhúsz esztendős lett. Nem is akadémiai ünneplés volt ez, hanem alkalom arra, hogy a világ vezető tudósait összehívják, hiszen kétszázhúsz év nem olyan nagy sarokkő a mi számrendszerünkben, hogy ilyen nagy cécót kellene csinálni. Kíváncsiak voltunk, hogy hogyan fog megindulni a világkultúra a háború után. A Szovjet eddig meglehetősen elzárta határait, hogy miért, arról nem akarok beszélni. A Szovjet nélkül ma a világkultúra lehetetlen. Az, hogy a Szovjet hívta össze a világ összes tudósait, ez talán szimbolikusan jellemző még mielőtt a vörös hadsereg hazatérését ünnepelték volna. Az ő legnagyobb tudósuk, aki félig-meddig hivatalos szócső is, beszédet mondott, amelyben kijelentette, hogy szovjet tudomány nincs, csak tudomány van és beszéljük meg. Remélem, hogy ahogy az emberiség okoskodik, a világtörténelem kultúra-történelemmé fog lassan átalakulni és nem csupán a gyilkolásokat fogjuk látni. Ez sokkal jelentősebb, mint a San- Francisko-i konferencia és jellemző, hogy éppen a Szovjet volt az, aki megindította ezt. Kb. ezerszázan voltunk együtt, akiket hihetetlen bőkezűséggel és vendégbarátsággal látták el, nekünk magyaroknak igazán áldás, hogy mi is részt vehettünk, annak ellenére, hogy még akkor háromszázezer magyar küzdött a szovjet hadsereg ellen. Ha ebből akkor kifelejtettek volna a meghívandók közül, ez azt jelentette volna, hogy magyarok félre vannak téve. 389

391 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN Talán befejezésül: utunk Kievben végződött, rossz idő következtében kénytelenek voltunk leszállni, erre azonnal az ukrán akadémia meghívott minket és vacsorát adtak tiszteletünkre. Mikor a pezsgőt hozták, mozgást láttam a zenekarban, az elnök hozzám hajol: most pedig a magyar himnuszt fogjuk eljátszani. A zenekar eljátszatta a tust, erre mi felálltunk, pezsgőspohárral kezünkben, erre az orkeszter eljátszotta a Kiskacsa című pesti slágert. Talán valami piros-fehér-zöld volt a kotta borítékján. Komoly arccal végigálltuk az egész kiskacsát. Mindannyian boldogok voltunk, milyen bájos fiúk ezek, ők örültek, hogy a himnuszunkat eljátszották. Ez talán egy kis szimbólum, ami azt mutatja, hogy mi nem értjük egymás lelki szólamait, himnusz helyett kiskacsa, kiskacsa helyett himnusz, de ez nem baj, hogyha jóindulattal vagyunk egymás iránt, majd megismerjük egymást és nem fontos az, hogy himnusz, vagy kiskacsa, próbáljuk megtalálni egymás közös nyelvét. Ebben a keresésben a szellemi embereknek különös szerepe van és különös szerepe lesz azoknak, akik a gyermeklelkét formálják ebben az országban abba az irányba, amelybe nekik az életben el kell indulni. 390

392 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN (ANTITÉZIS) AZ ÚJ NEVELÉS KÉRDÉSEI Faragó László és Kiss Árpád tollából 1949-es kelettel az Egyetemi Nyomda kiadásában (Új Nevelés Könyvtára) fenti címmel könyv jelent meg. Ez a könyv a szaktanítói és más továbbképző tanfolyamok, a bölcsészkari pedagógia szak kötelező kollokviumi és szigorlati anyagát tartalmazza, joggal várható tehát, hogy betölti azt a feladatot, amit egy tudományos munkának ma be kell töltenie: kultúrpolitikai frontunk megtisztítását a reakciós elméletektől. Meg kell jegyeznünk, hogy a könyvről a Köznevelés június havi első számában Szabolcsi Miklóstól már megjelent egy kritika, melyben a Kiss Árpád által írt részeket helytelennek és elvetendőnek nyilvánítva, a Faragó László által írt részről a következőket állapítja meg: A feudális Magyarország iskolarendszerének, majd az új Magyarország iskolapolitikájának összevetése tanulságos és hasznos, kellő hangsúlyt kap itt a társadalmi szempont, világosan látjuk a magyar iskolareform döntő állomásait és fontos teendőit. Marxista szemléletével szinte üdülés ez a rész az első után. Nem értünk egyet Szabolcsi Miklóssal, mert noha a két rész között igen nagy különbség van, a Faragó László által írt részeket is hibás voltuk miatt kritika tárgyává kell tenni. A második rész első fejezetében (Társadalom és nevelés) a következőket olvashatjuk: vannak bizonyos szabályszerűségek, amelyek nevelés és társadalom fentebb jellemzett viszonylatából következnek. Ezeket a szabályszerűségeket nevelésszociológiai törvényszerűségeknek nevezhetjük. (1) Ezzel tehát Faragó elfogadja azt a felfogást, amely a neveléstudományt lényegében neveléstanra, neveléstörténetre és nevelésszociológiára osztja. Ha ezt a szétválasztást elfogadjuk, akkor felmentjük a neveléstant és a neveléstörténetet az alól, hogy társadalmi-politikai összefüggéseiben vizsgálja tárgyát. Ez természetesen helytelen, nincs szükség külön nevelésszociológiára; a neveléstannak csakúgy, mint a neveléstörténetnek a dialektikus és történelmi materializmus módszerét kell alkalmaznia, tehát tárgyát térbeli és időbeli összefüggésében kell vizsgálnia, mindig a társadalom gazdasági alapjaiból kiindulva. Ennek az antimarxista módon leválasztott tudománynak a nevelésszociológiának törvényét vizsgálva Faragó a következőket szögezi le: A 391

393 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN nevelés társadalmi funkciója az ifjabb nemzedékeknek az idősebbhez való hozzáhasonlítása, az idősebb képére való alakítása. A nevelés tehát lényegében megőrző, konzervatív funkció (2) Hogy ez a tétel a kizsákmányoláson alapuló társadalmakban áll, azt nem kívánjuk vitatni, de nem a nevelés, hanem az osztálynevelés lényegéből folyik. Itt persze a szerzőnek megfelelő osztályelemzéssel kellett volna ezt a problémát elmélyíteni, amit elmulaszt és ezzel félreértésekre ad okot. Ha ugyanis ez a nevelésszociológiai törvény helyes, akkor a nevelésnek nem feladata a proletárdiktatúra idején, a szocializmus építése idején szocialista embert nevelni, ellenkezőleg, az ifjúságot az idősebb képére, a kapitalista társadalom emberének képére kell nevelnie. Ezzel a tétellel felmentést adunk azoknak a nevelőknek, akik ma is a régi, megdöntött társadalom szellemében tanítanak, hiszen nem bennük rejlik a hiba, hanem magában a nevelés természetében. Ennek a tételnek bizonyításánál Faragó a következőket írja: Ennek a tételnek igazsága egészen nyilvánvaló, ha a primitív, nemfejlődő népek nevelését nézzük A tétel érvényessége azonban gyorsan alakuló, fejlődő társadalmakban is nyilvánvaló (3) Faragó szerint tehát vannak fejlődő és nem fejlődő társadalmak. A marxizmus-leninizmus tanítása szerint azonban minden társadalom fejlődik. A könyv felületes, formális elemzését adja a jelenségeknek akkor, amikor egyenlőséget tesz a középkori lovagnevelés és a public-schoolok gentleman-nevelése közé, mondván, hogy mindkettő azonos nevelői eszményt tűz ki, nem elemezve a formális hasonlóságok felett a tartalmi különbségeket, amelyek a két társadalom alapvető különbözőségeit tükrözik. Mindezeket a hibákat a könyv szerzője azért követi el, mert nem húz éles határvonalat az osztálytársadalmak nevelése és a szocialista nevelés közé. Így azokat a törvényszerűségeket, melyeket az osztálytársadalmak nevelésénél felfed, általánosítja a nevelésre. A nevelés vizsgálatánál nem marxista módszert alkalmaz, nem a társadalmi (osztály) viszonyokból indul ki, hanem attól elvonatkoztatva, absztrakt módon nyúl a problémákhoz. Természetesen, hogy ilyen módon csak helytelen eredményekhez juthat el. * A következő fejezetben (A nevelés feladata a társadalmi átalakulás korában) Faragó elemezni kívánja a hazánkban végbement társadalmi átalakulást. A következőket állapítja meg: Hazánk mind a legutóbbi időkig az elsikkasztott forradalmak, az elalkudott reformok és az elvetélt jószándékok szerencsétlen következményeit 392

394 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN nyögte. Társadalmi fejlődésünk a feudalizmus fokán rekedt meg, s nemcsak a népi demokrácia küszöbéhez, de még a polgári demokráciához sem tudtunk elérkezni A magyar társadalom a kiegyezés óta sajátszerű álvilágban és ennek megfelelően különös illuzionizmusban élt. Ennek a társadalomnak tengelye, vagy mint mondották: gerince az ú. n. középosztály volt.. A dolgozó néptől, a tényleges valóságtól ugyanakkor merev, áthághatatlan távolságban egy mesterséges, irreális világban élt ez a társaság. (4) A marxista történelemszemlélet nem ismeri az elvetélt jószándékot, mint történelmi tényezőt. Az elvetélt jószándék sem pozitíven, sem negatíven nem alakítja a társadalmat. Aki a társadalom fejlődését jószándékok -ból igyekszik levezetni, az idealista. Ilyen szemléletű a következő fejtegetés is: Ismeretes, hogy a liberalizmus gazdasági szabadverseny elmélete, illetőleg ennek az elméletnek a gyakorlata tette lehetővé a kapitalizmus hatalmas arányú kifejlődését, monopolkapitalizmussá való alakulását s az egyoldalúan értelmezett szabadság-elv vezetett éppen a gazdaságilag kiszolgáltatottak teljes leigázásához, elnyomásához és kizsákmányolásához. (5) Ezek szerint tehát a szabadverseny elmélet fejlesztette ki a monopolkapitalizmust, nem pedig a tőkekoncentráció és centralizáció, amely a szabadversenyből következett (és nem a szabadverseny elméletből). Ezek szerint úgy látszik, mintha a tőkés azért gazdálkodna tőkés módon, mert megtanulta a szabadverseny-elméletet és nem azért, mert a kapitalista gazdasági rend ezt számára szükségszerűen megszabja. Úgy tűnik, mintha a proletárt a tőkés nem azért nyomná el, mert csakis így juthat profithoz, hanem azért mert egyoldalúan értelmezi a szabadságelvet. Ez az elemzés tehát feje tetejére állítja a világot. De menjünk tovább. Faragó szerint: társadalmi fejlődésünk a feudalizmus fokán rekedt meg. (6) Kétségtelen, hogy nálunk a feudalizmust nem burzsoá forradalom döntötte meg. Ez azonban nem jelenti azt, hogy nem alakult ki a kapitalizmus. Ami nálunk volt, az feudálkapitalizmus, ami azonban igen távol áll a feudalizmustól. Ez a tévedés abból ered, hogy Faragó nem a társadalom osztályviszonyait, hanem külsőségeit látja, a nagybirtokot, a hitbizományt (mely a feudálkapitalista Magyarországon kapitalista üzem!) és nem azt, hogy a feudális formák mögött a fináncoligarchia uralma húzódik meg. Faragó azt állítja, hogy ami Magyarországon a felszabadulás előtt volt, az egy sajátszerű álvilág, melyben különös illuzionizmusban éltek. Ez a sajátszerű álvilág sokaknak nagyon is valóságos volt. A tőkés számára a munkás valóságos értéktöbbletet termelt és a munkás éhe is valóságos volt. Nem illuzionizmusból vezettünk a tbc. és az angolkór statisztikájában. De a 393

395 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN magyar középosztály (!) Faragó az értelmiséget tekinti középosztálynak sem élt álvilágban, hiszen a burzsoázia szolgálata valóságos jólétet teremtett számára. A marxista szemléletet a legjobb akarattal sem lehet ráfogni arra, aki a kapitalista társadalom (mert nálunk az volt!) tengelyének, illetve gerincének a középosztályt tekinti. A marxista terminológia először is nem ismeri azt a fogalmat, hogy a társadalom tengelye. Szerintünk minden osztálytársadalomban két alapvető osztály van, a kizsákmányoló és a kizsákmányolt osztály. Ennek megfelelően a kapitalista társadalomban létezik burzsoá és proletár. A középosztály átmenetet képez a proletáriátus és a burzsoázia között, részben maga is kizsákmányolt. A társadalom tengelyének, illetve gerincének azonban semmiképpen nem tekinthető, sem mint középosztály, sem mint értelmiség. Faragónak nem felel meg a marxizmus terminológiája, mert szerinte a magyar társadalom feudális és ipari arisztokráciára, úri osztályra és járószalagon vezetett népre oszlott. ( A magyar társadalom feudális és ipari arisztokráciára, úri osztályra és járószalagon vezetett népre való tagozódása máról-holnapra egyszerre anakronizmussá vált. ) (7) Úgy gondoljuk, túlzott lebecsülése a proletáriátusnak, ha járószalagon vezetett népnek nevezzük. Ez a proletáriátus a magyar történelem folyamán többször bebizonyította, hogy nem járószalagon vezetett. Elegendő itt emlékeztetni az első világháborút megelőző tömegsztrájkokra, re, vagy akár a két világháború közötti időszakban az 1930-as tömegtüntetésre. Ez a proletáriátus bebizonyította a második világháborúban, hogy ha kevesen is vannak Magyarországon hazafiak, akik harcolnak a nép igazi érdekeiért és fegyvert fognak a fasiszták ellen. A proletáriátust el lehetett ideigóráig nyomni, átmenetileg torkára lehetett forrasztani a szót, hogy később annál ércesebben hirdessék igazukat. A proletáriátus tekintélyes része nem került a burzsoázia járószalagára, ellenkezőleg, követte a munkásosztály illegális pártjának a Kommunista Pártnak irányvonalát. * Helytelenül értékeli a könyv népi demokratikus államunkat is, mely köztudomásúan a proletárdiktatúra egyik válfaja. A könyv szerint a népi demokráciában az a lényeges, hogy a szabadság, egyenlőség, testvériség eszményének megvalósítását tűzte ki céljául. Reális társadalmi egyenlőségről pedig csak akkor beszélhetünk, ha a kapitalizmus által teremtett kirívó társadalmi különbségeket, társadalmi igazságtalanságokat a nagybirtok és a nagytőke megrendszabályozásával, 394

396 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN vagyis a termelőeszközök tulajdonjogának megreformálásával eltüntetjük, vagy legalább is a minimumra csökkentjük. (8) A népi demokrácia célkitűzése ily módon az egyenlőség és igazságosság jegyében az osztályokat egymástól elválasztó korlátok ledöntéséért és egy újfajta társadalom kialakulásáért folyik. (9) Újra hangsúlyoznunk kell, hogy a marxizmus-leninizmus társadalmi formák vizsgálatánál az osztályviszonyokból és nem az eseményekből indul ki. Ennek hangsúlyozása azért is lényeges, mert a könyv írója formális szempontoktól vezettetve eljut odáig, hogy: Az első világháború idején a nyugati hatalmak tisztán ideológiailag akként fogalmazták meg háborús céljukat, hogy missziójuk a világnak a demokráciára való éretté tételével azonos (10) Továbbá: erre a demokráciára akarták 1918 után a győztes nyugati hatalmak a világ még nem demokratikus népeit éretté tenni. (11) Visszatérve ezek után az eredeti problémához, le kell szögezni, hogy a népi demokrácia a nagybirtokot és a nagytőkét nem megrendszabályozza, hanem felszámolja, ami lényeges különbség. A termelőeszközök tulajdonjogát nem megreformálja, hanem alapvetően megváltoztatja, mégpedig úgy, hogy azokat a társadalom tulajdonába veszi. Ami a leglényegesebb és politikailag legveszélyesebb tévedése itt a könyvnek, hogy a népi demokráciában az egyenlőséget tartja szükségesnek. A népi demokrácia nem teremt társadalmi egyenlőséget, hanem elnyomja a régi kizsákmányolókat. A népi demokrácia diktatúra a dolgozó nép ellenségei felé. A népi demokrácia a proletáriátus vezető szerepét jelenti. Ezt elkendőzi a könyv azzal, hogy egyáltalán nem beszél demokrácia és diktatúra dialektikus egységéről, arról, hogy minden demokrácia egyben diktatúra. A kérdés feltevése helytelen, az a kérdés, hogy ki gyakorolja a demokráciát, ill. a diktatúrát és kik felé gyakorolja. Ebben az értelemben a népi demokrácia széleskörű demokrácia, mert az egész dolgozó nép számára biztosítja a demokráciát, ugyanakkor következetes diktatúra is a népi demokrácia ellenségei felé. A népi demokrácia nem jelent kispolgári egyenlősdit. A jövendő Magyarországa kizárólag az osztálykülönbségeket ismerve, az osztálykülönbségeket soha szem elől nem tévesztve valósulhat meg. Ma, amikor az osztályharc élesedik, a kizsákmányoló osztály maradványainak egyik döntő politikai fegyvere az osztálykülönbségek elmosása. Faragó ideológiája ezzel mutat fel számos rokon vonást. 395

397 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN Általában a könyv mindenütt, ahol érinti a társadalom és nevelés kapcsolatának kérdését, tévedést tévedésre halmoz. Szerinte: Az is köztudomású, hogy a köznép oktatásának követelése nagyobb nyomatékkal első ízben a reformáció korában merült fel: szükségessé vált, hogy a bibliát az alsó osztályok fiai is olvasni tudják. (12) Faragó itt teljesen az idealista történelemszemlélet álláspontját teszi magáévá azzal, hogy a reformáció mögött nem látja meg a kialakulóban lévő kapitalizmust. Nyilvánvaló, hogy a reformáció lényegében nemcsak egyházi irányzat, hanem elsősorban a feltörekvő polgárság és a forradalmi jobbágyság politikai irányzata, mely a biblia olvasásába is osztályszempontokat vitt. A köznép oktatásának szükségessége a kapitalizmus kialakulásával lépett fel, hiszen a feudalizmusénál fejlettebb termelőeszközök iskolázottságot követeltek. A proletárnak a tőkés termelésben való felhasználhatósága bizonyos fokú elemi ismeretek elsajátításához van kötve. Ennek biztosítása a tőkésosztály érdeke. Erről a könyv nem emlékszik meg, helyette megállapítja a következőket: A liberalizmus nagypolgári társadalma gazdagságának és a profitnak zavartalan élvezése céljából lelkiismeretén könnyítendő, felebaráti kötelességének tartotta a szegényeken segíteni és a szegényügy problémái között merült fel a szegények gyermekeinek alamizsnaként bizonyos fokú műveltséget juttatni. (13) Hogy ez mennyire nem így van, azt az előbbiek után szükségtelen újra ismételni. Népi demokráciánk iskolapolitikája négy és fél év kemény harcaival csak a legutóbbi időkben rombolta le azt a falat, amely dolgozó népünk fiait az iskolás műveltség megszerzésétől elzárta. Ezzel szemben a könyv szerint:.a XIX. század új humanisztikus középiskoláiban a klasszikus, iskolás műveltségnek hordozó társadalmi osztálya már a polgárság, s ugyanennek a századnak második felében (kiemelés tőlem. Sz. I.) már a nép széles dolgozó osztályai is megindulnak az iskolás műveltség elsajátításának jutalmaként kínálkozó társadalmi felemelkedés útján. (14) Ha ezt elismerjük, felmentést adunk a múlt rendszer népellenes politikájának, iskolapolitikájának, egyben lekicsinyeljük a magyar népi demokrácia eredményeit, hiszen ezek szerint minőségi változás ezen a területen nem történhetett, legfeljebb százalékarányt javulhatott. Az igazság homlokegyenest ellenkező. Nyilvánvaló, hogy nem a dolgozó osztályok, hanem elvétve egyes osztályukhoz hűtlenné vált renegátoknak sikerülhetett csak a társadalmi felemelkedés útján megindulni, éppen hűtlenségük árán. Ez az eset azonban nem volt általános. Az általános az volt, hogy az uralkodó osztály 1945-ig szigorúan őrködött közép- és főiskoláink reakciós 396

398 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN osztályösszetétele felett. A nép gyermekei nem indulhattak meg a társadalmi felemelkedés útján mindaddig, míg maga a társadalom nem változott meg alapvetően. Ez pedig nem a XIX. század végén, hanem az as években következett be. Ha elfogadjuk a könyv állítását, akkor elismerjük azt, hogy a társadalom alapvető megváltoztatása nélkül felszabadulhat a proletáriátus. Ez pedig szöges ellentétben áll a marxizmus-leninizmus tanításával. Kifogásoljuk azt is, hogy a könyv írója számos helyen használja az alsó osztályok kifejezést. Ez a kifejezés rossz, egyrészt azért, mert nem fejezi ki a munkásosztálynak és a parasztságnak a szövetségen belüli különbözőségét, ezen túlmenőleg joggal sérti munkásságunkat és dolgozó parasztságunkat, mely a múltban elnyomott és kizsákmányolt volt ugyan, de alsóbbrendű ember nem volt, márpedig ez a múltban begyökeredzett kifejezés erre utal. Túlbecsüli a könyv a pedagógusok jelentőségét akkor, amikor leszögezi: S a tanítóság gondnokolása, pórázon vezetése, szolgasorban tartása volt az a módszer hazánkban is, amellyel az úri társadalom tekintélyének és uralmának, világnézetének és életformájának biztosítására a társadalom alulról meginduló mozgását, földcsuszamlását megakadályozta. (15) Kétségtelen, hogy a tanítóság gondnokolása is egyik módja volt az uralkodó osztály hatalma biztosításának. De nem az egyetlen és nem is a legfontosabb módja. Feltétlenül nagyobb jelentőséggel bírt ebből a szempontból az uralkodó osztály erőszakszervezete, rendőrsége, csendőrsége, börtönei, stb. Ha elfogadnánk a könyv szerinti meghatározást, ezzel megint alábecsülnénk a proletáriátus forradalmi lendületét és öntudatát, melyet a burzsoázia kizárólag kulturális fegyverekkel nem képes féken tartani. * A burzsoázia ideológiájának minden válfaja fellelhető a könyvben, így a kozmopolitizmus is. Különösen kitűnik ez abban a fejezetben, ahol a külföldi iskolarendszereket ismerteti. Itt az egyik alcím: Az Egyesült Államok demokratikus iskolaszervezete. Az U. S. A. iskolaszervezetét mindennek lehet nevezni, csak demokratikusnak nem. Talán abban nyilvánul meg demokratikus jellegük, hogy faji és felekezeti feltételekhez köti a tanulók felvételét, hogy gazdasági kontraszelekciót alkalmaz? Mindenki előtt ismert, hogy az U. S. A. iskoláiban a lelkiismereti szabadságot sárba tiporják, hogy a diákok és tanárok felé a legkeményebb ideológiai terrort alkalmazzák, 397

399 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN demokratikus meggyőződésükért meghurcolnak és állásukból eltávolítanak diákot és tanárt egyaránt. Mindenről a könyv nem emlékezik meg. A továbbiakban a szerző ezt a kozmopolita szemléletet még jobban elmélyíti. Az egységes iskola (école unique) törekvése tehát Franciaországban is egységes művelődési alapvetést nyújtó alsó fokú iskolát és minden gyermek számára nyitva álló demokratikus középiskolát jelent. (16) Az évi iskolareform (Education Act) célja ezeket a visszásságokat, az iskolarendszer antidemokratikus hagyományait orvosolni. Ennek a célnak a megvalósítása azonban a hagyományokat őrző, kompromisszumokra hajló (azaz a vezető osztályok érdekeit tekintetbe vevő) Angliában csak részben sikerült. (17) Faragó elhallgatja, hogy a demokratikus középiskola Franciaországban is bezárja kapuját a proligyerekek előtt, hogy a proletárcsaládok gyermekei nem tanulhatnak a kapitalista országokban, mert fiatalon pénzt kell keresniük, hogy megélhessenek. Ez már az alsó fokú iskolákban lemorzsolja a proletárok és dolgozó parasztok gyermekeit. Így tehát demokratikus iskolareformról, demokratikus iskolarendszerről nem lehet kapitalista országban beszélni. Bizonyos jogok deklarálása és az azokkal való élés lehetővé tétele két különböző dolog, mely nem minden esetben párosul, így ebben az esetben sem. A fentebb vázolt formális szempontú megállapítások végső konklúzióját a könyv a következőkben határozza meg: A külföldi iskolarendszernek bemutatásából láthatjuk tehát, hogy az az elv, amelynek alapján a magyar népi demokrácia iskolarendszerét felépítette, az egész világon uralkodó alapvető princípium. Akár keletre nézünk, akár nyugatra menjünk, az egyenlőség elvének neveléspolitikai alkalmazása vagy régi időkre visszanyúló hagyomány, vagy újabban alkalmazott követelmény. Ebből az elvi szempontból tehát a különböző országok, polgári és népi, kapitalista és szocialista demokráciák között semmi különbség nincsen. (18) A mi véleményünk szerint az az elv, amely szerint a magyar népi demokrácia iskolarendszerét felépítette, csak a Szovjetunióban és a népi demokráciákban uralkodó alapvető princípium, mert ez az elv a marxizmusleninizmus. Ez az iskolarendszer a kapitalista gazdasági rendszer megdöntésének eredményeképpen jöhet csak létre, mely köztudomásúan uralkodó a világ nyugati felén. A szerző a jogszabályok összehasonlításától nem látja meg a társadalmi valóságot. * 398

400 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN Amennyire hibásan értékeli Faragó az imperialista országok neveléspolitikáját, ugyanúgy nem ad tiszta képet a Szovjetunióról sem. A következőket írja: Az osztálynélküli társadalom elvén épülő, egységes létraként szervezett iskolarendszer klasszikus példája a Szovjetunió iskolaügye. Ez természetes is, ha elgondoljuk, hogy a Szovjet a kapitalista rendet forradalmi úton számolta fel. (19) A Szovjetunióról, mint osztálynélküli társadalomról beszélni ma még túlzás. A Szovjetunió Alkotmánya is leszögezi, hogy A Szovjet Szocialista Köztársaságok Szövetsége a munkások és parasztok szocialista állama. Nem szabad azonosítanunk az osztályellentétek megszűnését az osztályok megszűnésével. A Szovjetunióban ellentétes osztályok nincsenek, de ez nem jelenti azt, hogy már megszűnt volna a falu és város, munkás és kolhozparaszt közötti minden különbség. Megállapítja, hogy: A Szovjetunióban az egyház a nevelés kérdésében nem döntő hatalom. (20) Ezek szerint tehát a Szovjetunió és közöttünk e tekintetben semmi különbség nem lenne, hiszen az egyház nálunk sem döntő hatalom. De kétségtelen, hogy nálunk még tényező (ha nem is döntő). Éppen abban van a fontos különbség, hogy a Szovjetunióban az egyháznak a nevelésben semmiféle szerepe nincs. Erre pedig enyhe kifejezés a könyvben használt nem döntő hatalom. Tovább: A tanterv humaniórák és reáliák egyensúlyának megvalósítására törekszik. (21) A Szovjetunió iskolarendszere a szocialista társadalom, a kommunista társadalom építése számára nevel. A kommunista társadalom építésének pedig igen sok technikai szakemberre van szüksége. Ebből következőleg a Szovjetunió iskolái elsősorban a reáliák, a természettudományi oktatásra helyezi a súlypontot. Ennek a kérdésnek élességet az a körülmény ad, hogy nálunk reáliák és humaniórák fentiek szerinti súlyelosztásának kérdése ma van napirenden. A reakció iskolatípusa a humaniórák tanítására döntő súlyt fektető régi gimnázium, ennek az elavult iskolatípusnak fenntartásával akarja ugyanis szocialista építőmunkánkat nehezíteni. A könyv fent idézett kitétele alkalmas zavarkeltésre, ennek a döntő iskolapolitikai kérdésnek elmosására, de semmiképpen nem alkalmas arra, hogy eljövendő pedagógusainknak szocialista iskolapolitikai szemléletet nyújtson. A könyv a Szovjetunió Lenini Kommunista Ifjúsági Szövetségéről, mint a Kommunista Párt Ifjúsági Szervezetéről (22) emlékezik meg. Ez megengedhetetlen pongyolaság egy tudományos szakkönyv írójánál. A Magyar Népi Demokrácia a szocializmus útján halad. Követi a megvalósult szocializmus országának, a Szovjetuniónak a példáját s 399

401 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN neveléstudomány és a nevelésügy területén is. 25 éven keresztül el voltunk zárva a Szovjetunió megismerésének lehetőségétől. Ha tehát ma egy pedagógiával foglalkozó szakkönyvet kézbe veszünk, az első és legfontosabb követelmény, melyet szükségszerűen támasztanunk kell, hogy elősegítse a Szovjetuniónak, a szovjet pedagógiának és nevelésügynek megismerését. Meg kell állapítani, hogy az Új nevelés kérdései ezt az elsőrendű feladatát nem tölti be; a szovjet pedagógia és nevelésügy kérdésének egészen szűk területet hagy és ebben is felületen mozgó, pongyola formában foglalkozik vele. * A könyv foglalkozik a szakszervezeti mozgalom és azon belül a Pedagógus Szakszervezet jelentőségével és ezzel kapcsolatosan a következőket állapítja meg: A pedagógus egység szakszervezeti formában való megnyilvánulásának az a nagy jelentősége, vele tesz hitet a magyar nevelői társadalom arról, hogy a dolgozók egységes közösségéhez tartozó rétegnek tudja magát Az egység pártokon kívüli és pártokon felüli: a szakszervezeti munkaterület minden haladó nevelő nyitva áll. (23) A szakszervezet azonban nemcsak érdekvédelmi és szociálisgazdasági intézményeket fenntartó szerv, hanem a magyar demokratikus kultúrpolitikának is döntő tényezője, motorja. Az általános iskoláért vagy például a dolgozók iskoláiért, a demokratikus tankönyvekért és a pedagógiai főiskolákért a szakszervezet indította és vívta meg a harcot; a szakszervezet mozgósította egységes táborként a felekezeti tanítóságot az iskolák államosítása érdekében. (24) A szakszervezeti mozgalom a munkásosztály élcsapatának, a Magyar Dolgozók Pártjának vezetése, irányítása mellett működik, csakúgy, mint a többi tömegszervezetek. A munkásosztály szervezeteinek legmagasabb formája a Párt. Ennek megfelelően semmiképpen sem fogadható el Faragónak azon megállapítása, hogy a szakszervezeti egység pártokon felüli. Ez a Párt szerepének alábecsülését, a szakszervezeti mozgalom öncélúságát jelentené, mely irányzat szöges ellentétben áll a marxizmus-leninizmus tanításaival. Ez az irányzat a szindikalizmus. Ugyancsak szindikalista ideológiai elhajlást mutat a szakszervezeti mozgalommal kapcsolatos második idézet is. Kétségtelen, hogy a szakszervezet nemcsak érdekvédelmi és szociális intézményeket fenntartó szerv, hanem ezen túlmenőleg a munkásosztály politikai tömegszervezete is. Ez azonban semmiképpen sem jelenti azt, hogy a szakszervezetnek olyan döntő jelentőséget tulajdonítsunk, mint azt Faragó könyvében teszi. A magyar demokratikus kultúrpolitikának motorja, csakúgy, mint felszabadulás utáni 400

402 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN életünk minden területének, a Párt. Az általános iskolát, a dolgozók iskoláját, a demokratikus tankönyveket és a pedagógiai főiskolát elsősorban a Pártnak köszönhetjük, értük a harcot nem a szakszervezet, hanem a Párt indította és vívta meg és ebben a szakszervezet csak, mint Párt segédcsapata játszott szerepet. Ugyanúgy a felekezeti iskolák államosítása is a Párt vezetésével ment végbe. Ezekben a kérdésekben a Párt vezető szerepének elhallgatása egy 1949-es megjelenésű pedagógiai szakkönyv írójától megbocsáthatatlan hiányosság. * Összefoglalva meg kell állapítani, hogy a könyv összes hibái végső fokon abból erednek, hogy a szerző témájában nem a pártosság, hanem a tudományos objektivizmus álláspontjával foglalkozik. A ma tudományos munkásának tudomásul kell vennie, hogy a szocializmus építésének időszakában feladata a maga szakterületén hozzájárulni az új világ, az új társadalom, az új ember kialakításához. A ma tudományos munkásának állást kell foglalnia abban a harcban, amely a régi és az új, az elavult és a haladást jelentő álláspont között folyik. Ennek az állásfoglalásnak világosnak és egyértelműnek kell lennie. A szocialista, tehát valóban tudományos álláspont kritériuma a nyílt és könyörtelen leszámolás a reakciós, tudománytalan állásponttal. Az Új nevelés kérdései ezt a feladatot nem tölti be. Bár marxista igényekkel fellépő munka, mégis meg kell állapítanunk, hogy igen sok idealista, formalista, tudománytalan megállapítást tartalmaz. A magyar neveléstudomány munkásai és elsősorban Faragó László előtt az a feladat áll, hogy pedagógiai oktatásunk számára a marxista-leninista ideológia alapján, nem félve a pártosságtól, olyan tankönyvvel szolgáljanak, amely jelenlegi és most felnövő pedagógusainkat hozzásegíti az új ember, a szocialista társadalom emberének kialakításához. Sziklai Imre 1 Faragó-Kiss: Az új nevelés kérdései I. m I. 3 I. m I. 4 I. m I. 401

403 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN 5 I. m I. 6 I. m I. 7 I. m I. 8 I. m I. 9 I. m I. 10 I. m I. 11 I. m I. 12 I. m I. 13 I. m I. 14 I. m I. 15 I. m I. 16 I. m I. 17 I. m I. 18 I. m I. 19 I. m I. 20 I. m I. 21 I. m I. 22 I. m I. 23 I. m I. 24 I. m I. 402

404 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN (SZINTÉZIS) Zibolen Endre AZ OPI ELŐDINTÉZMÉNYEINEK SZEREPE A MAGYAR KÖZOKTATÁS FEJLŐDÉSÉBEN Feladatom, hogy mérjem fel az Országos Pedagógiai Intézet elődintézményeinek szerepét a magyar közoktatásügy fejlődésében, már tárgyát tekintve sem egyértelmű. Az 1962-ben a Központi Pedagógus Továbbképző Intézet és a Pedagógiai Tudományos Intézet egyesítésével létrejött OPI közvetlen intézményelődjeiről kell-e szólnom, vagy pedig az intézményféleségeknek arról a sokaságáról, amelyek az OPI feladatkörét ben újraszabályozó utasításban a)-tól k)-ig sorakozó feladatok hordozóiként hol több, hol kevesebb okkal előzménynek tekinthetőek? Feladatom akkor sem egészen magától értetődő azonban, ha az először említett, szűkebb értelemben fogom fel. Az OPI-nak a tízéves fennállása alkalmából 1972-ben megjelent megjegyzem: példamutatóan tárgyszerű visszatekintése érdemben csak az említett két intézményt, a KPTI-t és a PTI-t veszi számba elődjeként. Márpedig, ha szemlénkben csak viszonylagos teljességre törekszünk is, a múltra visszatekintve az Országos Neveléstudományi Intézetről sem szabad megfeledkeznünk. Nemcsak a történeti hűség okából, hanem az egy s más tekintetben munkájukból levonható tanulságok érdekében is. Legalább röviden utalnom kell továbbá az Oktatásügyi Minisztérium Elvi (Nevelésügyi) Főosztályának szerepére is, minthogy 1950-ben a vonatkozó minisztertanácsi határozat értelmében ez a szerv vette át a felosztott ONI feladatait. Él bennem bizonytalanság feladatom jellegét tekintve is. Neveléstörténeti irodalmunkban mindmáig hiányzik a felsorolt intézmények, szervezetek munkásságának tudományos igényű feldolgozása. E hiány pótlására azonban függetlenül egyéb hiányzó feltételektől e rövid tanulmány keretében nem vállalkozhatom. Mint egy a természetes okokból gyorsan fogyatkozó kortársak közül, a rendelkezésemre álló rövid idő alatt tehát inkább arra teszek kísérletet, hogy utaljak azokra a teljesítményekre, amelyeket a magyar közoktatásügy fejlődése szempontjából a legfontosabbnak vélek, valamint munkájuknak azokra a mozzanataira, amelyek véleményem szerint a jelenleg előttünk álló és a jövőben felmerülő feladatok eredményes megoldásában is tanulsággal szolgálhatnak. 403

405 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS Az Országos Köznevelési Tanácsot az ideiglenes nemzeti kormány az 1871-ben életre hívott Országos Közoktatási Tanács és az 1936-ban megalakult Országos Felsőoktatási Tanács egyesítésével hozta létre. Megbízatása ekként a köznevelésügy egészét átfogta. Jogelődjeihez hasonlóan ez is a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium tanácsadó szerve volt. A miniszter felhívására vagy saját kezdeményezésére a köznevelés kérdéseiben véleményt nyilvánított, és javaslatokat készített. Négy évtized távlatából biztonsággal állíthatom, hogy az OKT-nak köznevelésügyünk demokratikus átalakítására irányuló, szerteágazó erőfeszítései több figyelmet érdemelnének, mint amennyiben eddig részesültek. Köpeczi Béla a jelenlegi tudományos ülésszak megnyitó előadásában egyetértőleg, lényegét tekintve máig érvényesként idézte a nevelés céljának azt a meghatározását, amelyet az OKT teljes ülésén, február 11-én az elnöklő Szent-Györgyi Albert Nobel díjas, abban az időben a budapesti tudomány-egyetem professzora megfogalmazott. A történeti pillanat érzékeltetésére, amelyben a tanács munkáját nem egészen két évvel korábban megkezdte, jómagam is Szent-Györgyi Albertet idézem: A tanácsra néhány üdvözlő szó után így kezdte felszólalását az alakuló ülésen nagy feladat vár, mert ennek a tanácsnak a kezébe van letéve a magyar jövendő, mert amilyen a magyar ember lesz, olyan lesz a magyar jövendő. Nekünk kell megformálni az új embert és mulasztásokat, amelyeket a múlt elkövetett; mert téved az, aki ebben a rettenetes katasztrófában, amely nemzetünket érte, csupán a sors ujját látja. A letűnt rendszer tanügye folytatta üreslelkű, jellemnélküli, áltudással tömött tömegembert teremtett. A művelődésügy területén mégis nagy óvatossággal kell a problémákhoz nyúlnunk, hogy el ne tapossuk a kevés jót, ami megmaradt. A Szent-Györgyi Albert adta programot egy mondatba sűrítve tehát így fogalmazhatnók meg: a múltban fellelhető értékeket megőrizve-meghaladva kell törekednünk az új, minőségileg magasabb rendű köznevelési rendszer megteremtésére. Ebben a munkában a legelső, leginkább sürgető feladat az általános iskola koncepciójának kidolgozása volt. Ennek az iskolának a megvalósítását kellett pedagógiai eszközökkel segíteni, egyidejűleg és ettől elválaszthatatlan egységben a nevelők szemléletének korszerű megújításával. Az ideiglenes nemzeti, kormánynak augusztus 16-án kelt, jelentőségét tekintve méltán a földreformmal egy sorban emlegetett 6650/1945. ME sz. rendelete az általános iskoláról ugyanis egyetlen paragrafusból állott. 404

406 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN Ennek az oktatásügyünk történetében sorsfordulót jelentő politikai akaratnyilvánításnak a pedagógiai valóságba való átültetése volt tehát az OKT előtt álló feladat. Megoldásával és az általános iskola négy évtizedes történetével egy héttel ezelőtt illetékes előadó részletesen foglalkozott. Ezért ezúttal csupán sajátos belső szervezetével és munkamódszerével kapcsolatban kívánok néhány mozzanatra rámutatni. Az OKT miként idősebbik elődintézménye, az Országos Közoktatási Tanács nemzedékeken át zömében gyakorló pedagógusokból, illetve iskolai tapasztalatokkal is rendelkező szakemberekből állott. Elődjéhez hasonlóan bizottsági keretekben végezte munkáját, és az a körülmény erősen meghatározta annak stílusát. Jóllehet a tagok többsége főként a régebbi időkben már helyzeténél fogva is viszonylag sok időt tudott a tanácsi munkára szabaddá tenni, a különböző dokumentumok kidolgozása, a nézeteknek egymást közt és általában a munkálatok lezárása előtt a minisztériummal való egyeztetése többnyire erősen elhúzódott. A fiúközépiskolákról szóló évi Klebelsberg-féle törvényhez, illetve az arra támaszkodó tantervhez az utasítások csak 1927-ben jelentek meg, a leányközépiskolákról szóló évi törvényt a tanterv 1927-ben, a vonatkozó utasítások kiadása 1930-ban követte. Az OKT-ban az általános iskola tanterve ehhez képest igen gyorsan, egy év alatt készült el, de már az tanévre megjelent az új iskola 1. és 5. osztályának tanterve, valamint a munkáját irányítani hivatott általános irányelvek is. Ezek irányzatát a bennük megnyilatkozó szándékot és bizonytalanságot egyaránt jól érzékelteti néhány kiragadott részlet: A magyar demokrácia igényeinek jelentkeznie kell és tudatosulnia kell; meg kell találni a formát, amely sajátos életünkre szabottan, szervesen fejlődik és teljesük ki Tegyen kísérletet minden iskola és minden nevelő a diákönkormányzat józan mértékű bevezetésére... egyesítse a nevelés a szabadságot az önkéntes munkafegyelemmel Igazi megújulás azonban nem a szervezetben, hanem csak az emberekben jöhet létre. Határtalan erőfeszítésre van tehát szükség, hogy a magyar nevelő méltó legyen az új magyar iskolához. A koalíciós időkhöz szabott alapvető elvekben tehát megvolt az egység. Annál több volt a nézetkülönbség a részleteket, de még inkább az előhaladás perspektíváját illetően. Ne feledjük, ebben az időben Sík Sándor, Radnóti Miklós kedves tanár, 1947-től a magyar piarista rendtartomány főnöke is a tanács ügyvezető alelnöke volt. Az iskolák többsége egyházi jellegű 405

407 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN volt. Ennek megfelelően voltak képviselőik az OKT-ban is, együtt a koalíciós pártok képviselőivel és a szakszervezet küldötteivel. A tanács vezetőinek, a kis létszámú hivatali apparátusnak, elsősorban Kiss Árpád ügyvezető igazgatónak múlhatatlan érdeme, hogy ilyen szervezeti és személyi feltételek között a magyar népi demokratikus köznevelés máig meghatározó intézményét a fejlődés útján el tudták indítani. Amit azonban az év történelmi fordulata közeledett, egyre inkább nyilvánvalóvá vált, hogy az OKT már munkamódszerénél fogva sem alkalmas többé a gyorsan alakuló művelődéspolitika hatékony szolgálatára, és a tagok szubjektív szándékától függetlenül lehetetlenné vált funkciójának betöltése. Történelmi szükségszerűség volt tehát az 1948 őszén kiadott kormányrendelet, amely működését további rendelkezésig szünetelteti. Máig nem alakult ki egyértelmű neveléstörténeti megítélése annak a törekvésnek, hogy az OKT az új, magasabb rendű feladatokra való felkészülésük érdekében a nevelők széles köreit ismertesse meg azokkal a főként pszichológiai-szociológiai irányultságú progresszív polgári nevelésioktatási irányzatokkal, amelyeknek a megelőző ellenforradalmi időszak légköre nem kedvezett. (A legjellemzőbb példái ennek a törekvésnek az es évek elején megindult Nemzetnevelők könyvtára folytatásaként az OKT által kiadott Nevelők könyvtára egyes kötetei, de talán még inkább A Köznevelés könyvtára sorozat nevezetes első száma. Ezekkel az irányzatokkal az egykorú szovjet pedagógiai irodalom összhangban a Zsdanov nevével jellemezhető tudomány-politika szellemével a legélesebben fordult szembe. Minthogy a Weimari Köztársaság bukása óta elnémult hangjuk a német szakirodalomban is, a külföldi pedagógiai mozgalmak felől akkoriban elsősorban ezen a nyelven tájékozódó magyar pedagógusok egész nemzedéke számára ment veszendőbe nem egy olyan tanulságuk is, amelyeket feltehetően mai törekvéseink szolgálatában is értékesíteni lehetne. Talán merésznek látszik kijelenteni, mégis megkockáztatom: egyebek között a pedagógiai eszmélkedésnek e fáziskiesése is növeli kisiskolásaink táskájának súlyát, és ez is hozzájárul, hogy a nagyobbak iskoláinak egy részében szakterem-rendszer címén akkor is egészségrontó módon keringenek a tanulók teremről-teremre, amikor ennek semmi értelmes funkciója nincs, és amikor erre a tanteremhiány sem kényszerítene. ORSZÁGOS NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET A magyar iskolarendszer demokratikus megújítására irányuló munkálatok az OKT-ban még javában folytak, amikor az 1947-ben felállított budapesti Állami Pedagógiai Főiskola szervezetében az igazgató, Faragó 406

408 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN László vezetése alatt Neveléstudományi Intézet alakult. Jelképi jelentőséget tulajdoníthatunk a körülményeknek, hogy az intézet azonnal meginduló könyvsorozata az OKT által kiadott Nevelők könyvtárá ra való érezhető utalással az Új nevelés könyvtára sorozati címet viselte. A letűnt társadalom kritikája a korábbinál valóban mélyebb és főként sokkal élesebb, különösen Az új nevelés kérdései címet viselő kötet Faragó tollából származó fejezeteiben. A nevelés korszerű megújítására azonban lényegét tekintve ez a mű is a polgári reformpedagógia eszköztárát kínálja. Az 1950 elején megjelent önkritikájában Faragó ezt az eljárást politikai hibának minősíti: Valahogyan akként állítottam fel a magam munkájával szemben a követelményt írja -, hogy elegendő csak lépésben haladni, oly módon, hogy ezeket a lépéseket a múlt rendszerben nevelkedett pedagógusok széles tömege, a burzsoá eszményekkel telítettek, az attentisták is követni tudják. Neveléstudományunk feladata lenne négy évtized elmúltával végre egyértelműen állást foglalni, valóban oly súlyos hiba volt-e, mint amilyennek következményeinek tükrében tűnik? Az 1948 őszén a Pedagógiai Főiskolából kivált, önállósult intézmény mindenesetre már nem ezt az utat követte. A Mérei Ferenc igazgatósága alatt megalakult Országos Neveléstudományi Intézet, a magyar pedagógia történetileg első kutatóintézete az alapító kormányrendelet szerint kettős feladatot kapott: kutatásokat kellett folytatnia, és át kellett vennie az Országos Köznevelési Tanács funkcióját. Az ONI a kormányrendeletben körülírt kutatási tematikát már a munka megindulásakor a haladó hazai pedagógiai hagyományok feltárására irányuló kezdeményezésekkel egészítette ki. A Horthy-rendszer hatásos ellenforradalmi propagandájának légkörében nevelkedett pedagógus tízezrekre a reveláció erejével hatott a Magyar Tanácsköztársaság oktatáspolitikai dokumentumainak újraközlése. Szemükben egyértelmű elkötelezettség megnyilatkozása volt az intézet részéről az első magyarországi proletárdiktatúra örökségének öntudatos vállalása. Merőben új és szokatlan törekvést jelentett számukra az ONI munkájában a nevelési valóság vizsgálata is, az iskolák területi megoszlására, a lemorzsolódás okaira, a középiskolák utolsó évfolyamainak szociális összetételére, a tanulók migrációjára vonatkozó adatok közzététele hangsúlyosan a művelődési monopólium megtörésére irányuló küzdelem jegyében. Ami viszont a külföld oktatásügyének és pedagógiájának figyelemmel kísérését illeti, ez a munka teljesen leszűkült néhány, a népi demokratikus országokról szóló közleményen túl a Szovjetunió közoktatásügyére vonatkozó határozatok és rendeletek közzétételére, szovjet szakemberek írásainak magyar nyelven való megjelentetésére. Az ONI 407

409 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN egyetlen megnyilatkozásában sem találjuk jelét valamely ezektől akár csak árnyalatilag eltérő pedagógiai felfogásnak. A legszélesebb körben az ONI-ban szerkesztett tankönyvek váltak ismertté. Irányzatuk, de nem utolsósorban színvonaluk érzékeltetésére elég, ha ezúttal csak a világnézeti szempontból kulcsszerepet betöltő két tárgy tankönyvének néhány szerzőjére utalok ben a gimnázium I. osztályos tankönyvét magyar irodalomból Trencsényi-Waldapfel Imre szerkesztette, többek között Király István közreműködésével, a történelemtankönyv szerzői között ott olvassuk Hahn István, Harmatta János, Pach Zsigmond Pál, Szabó Árpád és Zsigmond László nevét. Az ONI közreműködésével készült tankönyvekről szólva lehetetlen nem említenem az 1949-ben létrejött szakgimnáziumok sorában szervezett, a többiekkel együtt csakhamar megszűnt pedagógiai gimnázium III. osztálya számára még abban az évben kiadott. Pedagógia című tankönyvet. Keletkezésének körülményeiről pusztán a címlap hátoldalán olvasható rövid utalás tájékoztat: Ez a könyv az Országos Neveléstudományi Intézetben készült. Fogadtatása először kedvező volt, de 1950 augusztusában már a marxista pedagógia torzképének minősült ben Szarka József egyebek között így írt róla: Nem állíthatjuk, hogy ezt a könyvet végig és következetesen marxista műnek lehet tekinteni, de azt elégtétellel s némi meglepetéssel konstatálhatjuk, hogy 1949-ben készen állt egy alapjában véve szocialista tankönyv. A szerzők törekvését, hogy a szocialista pedagógia fogalomrendszerét négy évvel az ellenforradalmi rendszer összeomlása, illetve hazánk felszabadulása után közel hozzák a könyvből tanuló fiatalokhoz, két mozzanattal próbálom illusztrálni. A tankönyv első mondata: Mindenki ismeri a képet, amelyet Petőfi Sándor híres költeményében a XIX. század magyar nemeséről rajzol. Ebből a hivatkozásból kiindulva vázolják a szerzők a nevelés társadalmi meghatározottságát a feudalizmus viszonyai között. Majd Marx és Engels tanítására támaszkodva rámutatnak, hogy a tőkés rendben az emberi személyiség megnyomorodik, szétdarabolódik még az uralkodó osztály tagjainak körében is. Ez után az elvi alapvetés után utalnak az új történelmi távlatokra, amelyek a magyar nép előtt a szovjet hadsereg hősi harcai nyomán megnyíltak, és így térnek rá a szocialista társadalmat építő ember arculatának körvonalazására még a megfelelő fejezet első lapján. A magyar nevelés történetét áttekintő fejezetben megismerkedtek azután a tanulók Apáczai, Tessedik, Kemény Gábor és Földes Ferenc munkásságával, a Tanácsköztársaság nagyszabású köznevelési reformkoncepciójával. Továbbá a történeti fejlődés szempontjából adekvát 408

410 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN helyen, az fejleményeit tárgyaló szakasz előtt Nagy László úttörésével. Ebben a tanévben, ben tanultak először a pályájukra készülő fiatal magyar pedagógusok az ő életéről-munkájáról, egyúttal legalábbis ami a képzés számára miniszteri engedéllyel kiadott tankönyvüket illeti hosszú ideig utoljára. Az március 29-én kelt KV-határozatot követően, amelyik kijelentette, hogy az ONI az ellenséges tevékenység egyik góca, a Minisztertanács 122/1950. sz. rendeletével az intézet megszüntette, azzal, hogy a feladatkörébe utalt tennivalók ellátásáról a vallás- és közoktatásügyi miniszter gondoskodik. A pedagógiai tankönyvnek 1949/1950 telén elkészült átdolgozott és továbbfejlesztett a szakgimnázium III-IVosztályának szánt változata nyomtatásban már nem jelent meg. Helyette az iskolatípust felváltó négyosztályos tanítóképzők Jeszipov-Goncsarov Pedagógia című tankönyvét vették használatba. A minisztérium azonban még ahhoz sem járult hozzá, hogy legalább egy bevezetésben tájékoztassák a tanulókat, miben egyezik és miben tér el a szovjet nacsalnaja skola és az általános iskola alsó tagozata, ahol csakhamar tanítani fognak. A tanítóképzők IV. osztálya számára a VKM Nevelésügyi Főosztályának irányításával készült, és 1951-ben megjelent Magyar neveléstörténet egészében részletesebb ugyan, mint a korábbi könyv történeti fejezete, Nagy Lászlót azonban hiába keresnők benne. Nem tudom, folytatódtak-e az oktatásügy helyzetének feltárására irányuló vizsgálatok a minisztériumnak az ONI feladatainak ellátásával megbízott részlegeiben, de legalábbis a publikációkban semmi sem utal rá. Az ez idő tájt nagy számban megjelent kiadványokban annak a törekvésnek sem találjuk nyomát, hogy a szocialista pedagógia főként szovjet szerzők magyarra fordított műveiben közvetített elveiteszméit a hazai olvasók tudatvilágához közelebb hozzák. KÖZPONTI PEDAGÓGUS TOVÁBBKÉPZŐ INTÉZET Ezt az ben kialakult merevséget viszonylag hamar oldani törekedtek az Országos Pedagógiai Intézet 1952-ben Szokolszky István vezetésével megalakult idősebbik közvetlen elődjének, a Központi Pedagógus Továbbképző Intézetnek a gondozásában megjelent kiadványok. Ha eszmei hátterükben az a törekvés élt is, hogy a nevelők ismeretében, gondolkodásban, cselekedeteiben és érzelmeiben szétzúzzák mindazt, ami egy letűnt korszak terméke, már a kitűzött cél érdekében tekintetbe kellett venni a címzetteket, az új tartalmak befogadására hivatott pedagógusok tudatvilágát. Előnyös változást jelentett az a körülmény is, hogy ezeknek az új, szocialista pedagógiát propagáló műveknek a szerzői a hazai oktatásügyben 409

411 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN ismert nevek, gyakran közvetlen találkozásokból ismert személyek voltak. A nevelés célja és feladatai népi demokráciánkban, Az oktatás tartalma,, A tanítási óra, Az oktatásban néhány kérdése csak néhány cím példaként a Pedagógus-továbbképzés sorozat ban forgalomba került számai közül. A magyar szocialista pedagógiai irodalom történetében ezek a hosszabb-rövidebb tanulmányok azért is emlékezetesek maradnak, mert megjelenésük egyúttal azt az időpontot is jelzi, amelytől ennek az irodalomnak a fejlődése-alakulása folyamatosnak mondható. Így legalább részben beépültek az Eötvös Lóránd Tudományegyetem pedagógiai tanszékén készült, egy ideig az előírt tankönyv mellett ott használatba vett jegyzetekbe is. Tovább lépést jelentett a KPTI munkájában most már a hazai gyakorlat eredményeit is integráló eszmélkedés útján az oktató-nevelő munkában kiváló pedagógusok tapasztalatátadásának a kezdeményezése és támogatása. Az erre irányuló igyekezet első reprezentatív terméke A közösségi nevelés útján. A közösség kialakításának tapasztalatai két iskolánkban című füzet, amelyik az intézet évi pályázatán díjat nyert két tanulmányt foglal magában. A Központi Pedagógus Továbbképző Intézetnek ez a kevéssé számon tartott hozzájárulása a magyar szocialista neveléstudomány kibontakozásához annál is inkább méltányolást érdemel, mert a tudományos kutatómunka nem tartozott szorosan vett feladatkörébe. Az alapítását elrendelő minisztertanácsi határozat intencióival összhangban a legtöbb szellemi energiát, a legnagyobb eszközöket a pedagógusok ideológiai átképzésének, majd továbbképzésének szolgálatába állította. Hogy ennek az erőfeszítésnek mekkora része volt a pedagógustársadalom eszmei, politikai és világnézeti fejlődésében, miként tükröződik ma is még a mindennapok oktató-nevelő munkájában, annak felbecsülésére a kérdés nálam hivatottabb vizsgálói sem mertek vállalkozni. Ha figyelembe vesszük a tudatviszonyok alakulásában részes együtthatók sokaságát és sokrétű összefüggéseiket, nem is lenne méltányos egzakt választ várni erre a kérdésre. Ha jórészt más okokból is, hasonlóképpen lehetetlen pontosan lemérni a KPTI részesedését a pedagógusok szakmai továbbképzésében. Az intézetben felállított 15 kis létszámú tanszék dolgozói ugyanis kezdettől fogva szoros együttműködésre törekedtek a Budapesti Pedagógus Továbbképző Intézetben, a minisztérium megfelelő részlegeiben, a nem sokkal később megalakult Pedagógiai Tudományos Intézetben tevékenykedő kartársaikkal, valamint szinte megszámlálhatatlan sokaságú külső szakemberrel, az eredmények érdeme ekként megoszlik köztük. Tényként kell viszont megállapítanunk, hogy a munka adminisztratív terheit a KPTI munkatársai viselték. 410

412 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOS INTÉZET Elsősorban feladatainak eltérő jellege, de szerencsés körülmények is magyarázzák, hogy könnyebb áttekinteni az Országos Pedagógiai Intézet másik közvetlen elődintézménye, a Nagy Sándor, majd Szarka József vezetése alatt működő Pedagógiai Tudományos Intézet hozzájárulását közoktatásügyünk, iskoláink fejlődéséhez. A felállításáról intézkedő március 18-i párthatározat fő feladatát a neveléselméleti és a didaktikai problémák vizsgálatában, haladó pedagógiai hagyományaink ápolásában, a szovjet pedagógia alkotó alkalmazásában, a hazai gyakorlat legjobb eredményeinek általánosításában szabta meg. A vonatkozó minisztertanácsi határozat az oktatásügyi miniszter tanácsadó szerveként megszervezett intézet tennivalóit kiegészítette stabil tankönyvek és módszertani segédkönyvek kidolgozásának a feladatával. Szerencsés körülménynek mondható, hogy a PTI már a kezdeti időszak csekély személyi állományára tekintettel is eleve a feladatokhoz igazodó szervezeti keretekben épült fel, és hogy ezek a keretek fennállásának nyolc éve alatt a lényeget tekintve tartósnak bizonyultak. (Ellentétben a KPTI apró tanszékekre való tagoltságával vagy az egykori ONI egyetlen év alatt többször is átalakított belső szervezetével.) A Pedagógiai Tudományos Intézet kezdettől fogva két nagyobb szervezeti egységben, két osztályban folytatta munkáját. A neveléselméleti és neveléstörténeti osztály keretében értelem szerint két csoport, a módszertani osztályban három részegység alakult: az általánosan művelő tárgyak tanterveivel és oktatásuk módszerével foglalkozott a társadalomtudományi és a természettudományi csoport, egy további pedig az alsó tagozati oktatónevelő munka kérdéseinek gondozását kapta feladatul ig külön csoport foglalkozott az akkor még középfokú tanítóképzés problémáival. Később pszichológiai csoport is alakult. Fontosabb eredményeikkel tételesen elszámol az OPI tízéves fennállása alkalmából megjelent, a bevezetőben már említett kiadvány. A Pedagógiai Tudományos Intézet alapvető stílusának jellemzésére elég talán arra rámutatnom, hogy a hazai neveléstudomány területén sem korábban, sem azóta márpedig ez utóbbi jelent hosszabb időszakot nem jelent meg hasonlóan konkrét, már-már száraznak érződő egzakt beszámoló egy intézmény vagy nagyobb szabású tudományos vállalkozás terméséről. Igaz, volt is miről számot adnia. Csak a legfontosabbakat próbálom meg kiemelni. A neveléstörténeti csoport rövidre szabott munkásságának eredményeként jelent meg (egyetlen külső szakember közreműködésével) három munkatárs tollából A magyar nevelés története a feudalizmus és a 411

413 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN kapitalizmus korában címmel az első és eddig egyetlen, három változatlan kiadást megért áttekintés a hazai oktatásügy és pedagógiai gondolkodás alakulásáról a felszabadulásig. A módszertani osztály dolgozta ki, illetve készítette elő az általános iskola és az általános képző középiskola első tanterveit, amelyek társadalmi fejlődésünk adott fokán sikerrel ötvözték egységbe iskoláink elért eredményeit a pillanatnyi és a perspektivikusan várható társadalmi igényekkel, amelyeknek a bevezetése a rájuk épülő tankönyvekkel együtt éppen ezért mindmáig a legkevesebb zökkenővel járt, és ugyanebből következően a felszabadulás óta a leghosszabb ideig maradtak érvényben. Ebben az eredményességben kétséges kívül része volt legalább három körülménynek: - az egyes tantárgyi tervek gondozása általában olyan munkatársak kezében volt, akik a szóban forgó tárgyak tanításában számottevő tapasztalattal rendelkeztek; - a tervezést beható tantárgytörténeti kutatások alapozták meg; - a munkálatokat összefogó osztályvezető egyidejűleg elmélyült tantervelméleti tanulmányokat folytatott. A tudománytörténet a neveléselméleti csoport legnagyobb érdemként azt fogja számon tartani, hogy az eszmények követésének lehetséges útját következetesen az iskoláinkban és a tanulók életkörnyezetében tapasztalatilag adott valóság talaján kereste, valamint hogy hasonló következetességgel igyekezett a tanulók tevékenységét a nevelőmunka tengelyébe állítani. Az OPI-nak a korábbiakban többször is hivatkozott beszámolója ugyan nem utal rá, a magam részéről a Pedagógiai Tudományos Intézet jellemző sajátosságát, a későbbiekben részben folytatás nélkül maradt érdemét látom nyitottságában a pedagógusok, a pedagógusképző intézmények oktatói, a neveléstudomány művelői irányában. A kapcsolattartásra irányuló szándék megnyilvánulása az intézet alapítása után haladéktalanul megindított Anyagszolgáltatás a pedagógia oktatói számára című sorozat, afféle kísérlet a tárgyba vágó friss információk akkoriban gyakran tapasztalható monopóliumának megtörésére. További lépés volt ezen a téren 1957-től a hetente megrendezett Pedagógiai előadások kezdeményezése. Ezeken az intézet egy-egy munkatársa tartott beszámolót munkájának valamelyik részletéről, és minden érdeklődő előtt nyitva állottak. A PTI-nek tudományos tanácsa sosem alakult, a szándék azonban, hogy tevékenységébe a szakmai nyilvánosságnak betekintést adjon, hogy az érdeklődő szakemberek észrevételeire-tanácsaira ügyeljen, kétségen kívül figyelmet érdemel. * 412

414 TÉZIS, ANTITÉZIS, SZINTÉZIS A MAGYAR PEDAGÓGIÁBAN Az Országos Köznevelési Tanácstól, annak tevékenységétől az Országos Pedagógiai Intézet felállításáig terjedő időszak legfontosabb jellemzőjének, a közoktatásügy fejlődéséhez való hozzájárulása meghatározó mozzanatának tartom, hogy a változó szervezeti keretek között működő kutatók munkájukban következetesen az oktatás-nevelés iskoláink, az ott tevékeny pedagógusok, az ott tanuló gyermekek és fiatalok adott valóságát, fejlődésük-fejlesztésük lehetséges (reálisnak ítélt) távlatait igyekeztek szem előtt tartani. Ez a törekvésük természetesen nem lehetett mindig egyformán sikeres. Külső tényezők befolyásán túl szerepet játszhatott ebben az a körülmény is, hogy különösen az utolsó néhány évben néhányan hajlottak az iskola személyiségformáló lehetőségeinek véleményem szerint túlzott értékelésére, márpedig ugyancsak személyes vélemény szerint ha áttételesen is, napjaink több pedagógiai gondja, problematikus fejleménye ide nyúlik vissza. Az OPI elődintézményeinek teljesítményét a felszabadulás negyvenedik évfordulója alkalmából számba véve mindamellett elmondhatjuk, hogy a magyar közoktatás e legnagyobb történelmi fordulóján ha változó sikerrel és nem is hibák nélkül felelősségtudattal törekedtek feladatuk teljesítésére. Nem utolsósorban az ő eredményeikre is építettünk a megszűnésük óta eltelt évtizedek során. Munkájuk tanulságainak figyelembevétele pedig még az utánunk jövőknek is segítségére lehet. Pedagógiai Szemle, 1985/

415 A MUNKA ÉTERÉBEN TOVÁBBKÉPZÉS ÉS DEMOKRÁCIA A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium nevelésügyi osztályának kiadása. Budapest, Szerkesztette: Kemény Gábor. Az elmúlt korszak tikkasztó, égető lelki szárazságában bolyongott a pedagógus, valódi szakirodalmat csak a propaganda sztanioljába burkoltan élvezhetett, csak egy szemszögből nézhette az életet, úgy ahogyan azt a rendszer megparancsolta számára. És most végre olyan pedagógiai tanulmánygyűjteményt kapunk, amelyben mindenki őszintén megmondja véleményét. Lehet, hogy ezek a vélemények nem egyeznek mindenben egymással, és talán egyes, múlt hagyományain meggyökeresedett olvasók nézeteivel sem, de ez mindegy. Végre eljutottunk odáig, hogy őszintén merünk írni. De az ismertetőnek is őszintén kell írnia, és megvallja, hogy nehéz a helyzete. Ugyanúgy járt, mint a tikkadt vándor a gyümölcsöskertben. Nem tudja, hogy hová induljon, melyik pompás gyümölcsöt szakassza le előbb. Mert a 25 tanulmányból álló könyvet nehéz röviden ismertetni. Nem is vállalkozhatunk arra, hogy az összes tanulmányra kitérjünk, hiszen erre nincs helyünk. Csupán kiragadjuk a történetszemlélet-szociológia-közgazdaságtanfejezetet, hiszen éppen ez mondhat legtöbb újat a modern pedagógusnak. A szakirodalom ezen a vonalon hozhatja a legtöbbet, mert az új, eddig el nem fogadott szempontok most már érvényesülhetnek. Hajnal István tanulmányával kezdődik ez a fejezet, címe: Új történetszemlélet. A tudományos tárgyilagosságra hívja fel először is a figyelmünket a kiváló tudós, aki merte ezt hirdetni a katedráról is az elmúlt évtizedekben. A történelem a múltat eleveníti meg, csak az volt a baja eddig, hogy elsikkadt belőle a szabad emberek érzékeltetése. De hogy ez megtörténjék, szükséges, hogy átértsük az emberek és formák (antik, hűbéri, barokk stb.) viszonyát. A tanulmányíró azután kitér a nagy, történetformáló egyéniségek kérdésére. Megállapítása szerint mindig a tömegek mélyén megy végbe a kultúrformák átalakulása. A nagy egyéniség ezt ügyesen megérzi. Tudja, hogy mi kell a népnek, és a tömeg kívánságát úgy adja vissza neki, mintha az ő saját elgondolása lett volna. A nagy egyéniség tehát nem alakít, hanem csupán felhasználja a tömegekből kisugárzó dinamikát. Az elmúlt történetszemlélet a heroizmus alapján állva a nagyok köré csoportosította népet, és ez volt legnagyobb hibája. Valóban igaz a tanulmányíró megállapítása, hiszen gondoljuk csak a találmányokra. Vajon azért voltak találmányok, mert Watt, Stephenson stb. megszülettek és alkottak? És vajon ha ők ötszáz évvel hamarább élnek, feltalálók lettek volna? Aligha! Mert a találmányok azért születtek meg, mivel szükség volt rájuk. A nagy feltaláló akinek azonban tehetségét nem óhajtjuk elvitatni csupán 414

416 A MUNKA ÉTERÉBEN felhasználja az igényeket. Mert a szükségletek teremtették meg a találmányokat, nem pedig fordítva. Íme e kis példa is alátámasztja a tanulmány állítását. A középkor alkotásai is a tömegből keletkeztek. Hiszen a hűbériség csakis azért fejlődhetett ki, mert a kisembernek, a tömegnek védelmére volt szüksége, és ezt a védelmet a közösségben találta meg. Általában a fejlődés a kisemberek munkája mindig, ők alkotják meg az ipar kezdetlegesebb formáit. Az európai gondolkozásnak éppen ezért ideálja az osztálynélküli társadalom, mivel ebben a kisember korlátlanul kifejtheti képességeit. A következő tanulmányban Vígh Károly foglalkozik az Elsikkadt magyar forradalmakkal. Magyar osztályellentét és Habsburgelnyomás jellemzi az utolsó négyszáz esztendőt. A magyar főurak önző osztálypolitikája okozza 1514-et, majd a török harcok nyitják meg az idegen Habsburg-törekvéseket. A magyarság függetlenségi harcának első korában (Rákócziig) az ellenállást a nagybirtokosok szervezték, ezért nem volt ennek szociális íze, és nem támaszkodhatott a nép széles rétegeire. Rákóczi azonban már a népet is segítségül hívta. A XVIII. században feltűnnek végre a nép problémái is Martinovics mozgalmában ban már erősen hallatszik a nép szava, és a szabadságharc egy időben belső forradalommal is járt. Mind a kettő elbukott. A dualizmus azután az osztrák finánctőke és a magyar birtokosztály kompromisszuma volt. 1918/19 sem sikerült, mert nem volt munkás-parasztszövetség, megmaradt a reakció és nagy volt a külső, ellenforradalmi nyomás. Vígh Károly könnyű tollal megírt, érdekes tanulmánya határozottan üdítő, frissítő olvasmány. Ezután K. G. összeállításában elénk tárulnak az Emberi jogok fontos okmányai: az Amerikai Egyesült Államok 1776-os függetlenségi nyilatkozata, a francia nemzetgyűlés emberjogai 1789-ből, az ónodi országgyűlés trónfosztó nyilatkozata (1707), a szabadságharc debreceni függetlenségi nyilatkozata (1849), a szovjet alkotmánynak erre vonatkozó szakaszai és végül Magyarország évi I. törvénycikke a magyar államformáról. Ahogyan a szerző a végső sorokban megállapítja: nem kell a gyűjteményhez semmi magyarázat. Világosan látszik, hogy mindaz, amit kiolvashatunk belőlük, az egyetlen helyes életforma. Szalai Sándor érdekes tanulmányában a Társadalomismeret és iskola kapcsolatát világítja meg. A szerző igen helyesen mutat rá, hogy a koncentráció nélküli tantárgyak megölik a gondolkozást. Alapvető, összefoglaló tantárgyakra volna szükség, és ilyen volna a társadalomismeret. Nagyszerű példákkal mutatja be, hogy az emberi élet egységes egész (ahogy a Duna sem H 2O, vagy földrajzi fogalom, vagy történelmi folyó vagy verstéma, hanem a sokféle Duna egy és ugyanaz). A társadalomismeret alkalmas lenne arra, hogy a tudományok és tantárgyak reális egységét, belső összefüggését bemutassa, elméleti gondolkodás és gyakorlati magatartás összhangjára neveljen. A fejezet utolsó tanulmánya 415

417 A MUNKA ÉTERÉBEN Dienes László tollából: Közgazdaságtan a mai fejlődés szempontjából. A szerző frissen, érdekesen vezet végig bennünket az ősközösség, a rabszolgaság, feudalizmus, kapitalizmus és szocializmus termelési-típusain. Különösen alapos felkészültséggel foglalkozik a kapitalizmus kérdésével és általában az osztálytársadalommal. De a többi fejezet is érdekesebbnélérdekesebb tanulmányokat tartalmaz; ismertetés helyett azonban meg kell elégednünk utalásokkal. Időszerű neveléspolitikai kérdésekről ír tanulmányt Simon László és Angyal János. Kiss Árpád a háború utáni nevelésügyi reformtörekvéseket ismerteti európai távlatban. Kemény Gábor alapos tanulmányban fejti ki Apáczai mai jelentőségét. Demokrácia és filozófia kapcsolatáról szól Wagner Lilla értekezése. Barra György az új osztályozási rendszert ismerteti. Gazdag a nyelvi és irodalomtudományi anyag is. Bárczi Géza a nyelvtudomány új eredményeiről és feladatairól ír, Vajthó László klasszikusainak mai értékelését, Kenyeres Imre az irodalomtanítás új szempontjait, Szabó Árpád és Kiss Sándor irodalom és társadalom kapcsolatát mutatja be. A természettudományi fejezetben Papp György az új fizika világképét ismerteti, Lakatos Imre természettudomány és társadalom viszonyát fejtegeti, Wolsky Sándor és Erdey-Gruz Tibor az élettan és vegytan mai jelentőségéről írnak. Mendől Tibor gazdaságföldrajzi tanulmányra, G. Szabó Kálmán és Pogány Ö. Gábor művészeti nevelésről szóló írásai zárják le a gazdag kötetet, amelyhez Keresztúry Dezső írt előszót. Hála a könyvért a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumnak, hogy áldozatkészségével lehetővé tette megjelenését; hála a szerzőnek, akik tudásuk javát adták tanulmányaikban, és Kemény Gábornak, aki a szerkesztés nehéz, de sikeres munkáját vállalta. Eredménye: ez a formájában és tartalmában értékes és hézagpótló könyv. B(arankay).L(ajos). Embernevelés, 1947 január-december,

418 A MUNKA ÉTERÉBEN Szávai Nándor A MAI KÖZÉPISKOLA (KISS ÁRPÁD HOZZÁSZÓLÁSÁVAL) Amikor minden változik, amikor minden intézményünket áthatja a változás, a megújulás szüksége, a nevelők is átérzik a változás szükségességét. Alapos, lényeges, tudatos és módszeres megújulás csak a nevelés, az iskolarendszer megújulása révén lehetséges: az iskola készíti elő a legközelebbi generációkat. E megújulás első feltétele az egész magyar ifjúság bevonása az iskolai, oktatásba s erre szolgál elsősorban az általános iskola megteremtése. Az általános iskola a) minden magyar gyermeket magába foglal s b) ezek a gyermekek nem csupán a művelődés eszközeit kapják benne (vagyis az írás-olvasás és az egyszeregy ismeretét), hanem teljes, módszeres és zárt művelődési egységet. Az általános iskolák ciklusa a jövő tanévvel befejeződik. s ezért kell felvetnünk a sürgős kérdést: mi történik ezután? Mi lesz a sokat vitatott és még többet félreértett középiskola kérdéseivel? A) A régi és az új iskola. 1. Mindjárt a felszabadulás után sokan, igen jóhiszeműleg, teljesen háttérbe akarták szorítani a középiskolát. Azt mondták: osztályjellegű, és ebben igazuk is volt. A középiskolai műveltség a legújabb időkig a magyar úri társadalom privilégiuma volt: megszerzése az úriemberség megszerzését jelentette elsősorban, s még alulról jötteknek is csak arra szolgált, hogy elszakadjanak eredeti osztályuktól; kiváltság volt, amelyet a feudális, polgári osztály szívósan és tudatosan védelmezett. Mindebből azonban nem következik, hogy a fürdővízzel együtt a gyereket is kiöntsük: nem a középiskolát, hanem ennek az iskolának osztályjellegét kell megszüntetnünk. Oly iskolává kell átalakítanunk, amely, mint a svájci Claparéde mondja: nem hierarchizál, hanem differenciál, nem a rangkülönbségekre, hanem a minőségre épít. Oly iskolává kell átalakítanunk, amely meg tudja valósítani Marx oly tömör elképzelését: nem azt mondjuk, hogy mindenkiből holmi Rafael lehet, hanem azt, hogy azok, akik netán egy Rafaelt hordanak magukban, teljes szabadságban fejlődjenek. 2. Ha egy rövid pillantást vetünk a mai középiskola múltjára, talán hamarább megértjük egyrészt eddigi szerepét, másrészt e szerep fontosságát s az átalakulás követelményét: 417

419 A MUNKA ÉTERÉBEN a) A mai középiskola ősei a középkor egyházi, szerzetesi iskolái, melyeknek művelődési anyaga a hét szabad művészetén a septem artes liberales-en alapult s amelyeknek növendékei elsősorban filozófiai s teológiai tanulmányokra készültek. Az itt nyert műveltség klerikális : a papság birtoka és kiváltsága, s világi, nemesi birtoklóinál is megmarad vallási jellege. Eszménye a keresztény humanizmus eszménye, egyházi, latinos, osztályeszmény. b) A renaissance műveltségszomja tudjuk felszabadítja az egyént s felébreszti az emberben azt a teremtő kételkedést, amely az építő gondolkodás első és lényeges feltétele. A középiskola világiassá lesz, másképpen szekularizálódik s az uralkodó társadalmi osztály műveltségi forrásává válik. Ez az uralkodó osztály mindinkább a gazdagodó, hatalomra törő polgárság, amely tudja, hogy a műveltség: kincs, vagyis eszköz a hatalom elnyerésére. Knowledge is power, mondja Bacon, e szellem egyik tudatos képviselője. c) A lehanyatló polgárság már nem tud élni szelleme eszközeivel: a teremtő kételkedés nála már öncélúvá válik. A középiskola elszakad a környező valóságtól, többé már nem az a célja, hogy kapcsolatot tartson vele, nem akar hű tükör lenni, sőt eszményt is változtat. Ez az eszmény a magányos ember, aki képzelt fensőbbségében elszigetelten révedez elefántcsonttornyában. d) A régi humanizmus önző volt: előbb egy uralkodó osztályt, aztán az elszigetelt egyént tartotta csak szem előtt. Az új humanizmus tágabb: társadalmi humanizmus. Eszménye nem a magányos, hanem az embertársával együtt érző, együttműködő ember. Ennek az embernek a cselekedeteit az ésszerűség irányítja, népével egynek érzi magát, személyes felelősséget érez a kollektív, a közös jóért, s egy új civilizáció megteremtésén fáradozik. Az új, az igazi humanizmus egyformán tudatában van az emberiség múltbeli és jelenkori erőfeszítéseinek. Vagyis az ismereteket úgy ragadja meg történelmi gyökereikben, hogy kapcsolatba hozza őket a mai, az új emberi szükségletekkel és törekvésekkel. Vagyis, segít bennünket abban, hogy elhelyezkedhessünk saját korunkban. Az új humanizmus alapja az új nevelés, az új középiskola. Hogyan valósíthatja meg ezt a mai feladatát, hogyan lesz kifejezője ennek az új humanizmusnak? Mint fejlesztheti legjobban az egyén szellemi képességeit, s mint állíthatja mindezt legjobban a közösség szolgálatába? Hogyan adhatja meg ugyanakkor a társadalom életéhez szükséges szakismereteket? Más szóval, hogyan nevelhet teljes és értékes polgárokat a demokratikus Magyarország számára oly polgárokat, akik nagyobb tudásukat, szélesebb látókörüket, csiszoltabb szellemi képességeiket népük javára használják fel, nem öncélul, nem hiú fitogtatásként, nemcsak egyéni érvényesülésből, mert 418

420 A MUNKA ÉTERÉBEN hisz tudjuk, hogy az ő boldogulásuknak minden dolgozó embertársuk jobb sorsa a feltétele? Nagyjából és általánosságban máris leszögezhetünk annyit, hogy a) az új iskola nem ismételheti folyton a régi kipróbált recepteket, hanem alkalmazkodik az új idők vágyaihoz és szükségleteihez; állandóan illesztgeti módszereit a változó helyzetekben; az új iskola, mint maga az élet, a változás, a fejlődés ritmusát követi; b) az új iskola nem választja el a nevelőt neveltjétől, nem építi kettőjük közé a katedra, a tekintély zord válaszfalát; az idősebb együtt él, együtt dolgozik a fiatallal, kicserélik eszméiket, együttesen gondolkoznak. Discat a puero magister: a gyermektől tanul a mester mint a genfi Rousseau-intézet szép vezérelve hirdeti; c) az új iskola feloldja egyrészt a társadalmi ellentéteket, másrészt az egyén és a társadalom látszólagos ellentétét; fejleszti tehát az egyént, fejleszti a társadalmat. Ebben a távlatban kell kijelölnünk: az új középiskola nem lehet többé kizárólag a klasszikus műveltség őrzője, nem lehet pusztán tudós-iskola s legkevésbé lehet a társadalmi kiváltságok mentsvára. E helyett az egységes műveltség másodfokú tanintézetévé válik, amely tovább képezi az általános iskola arra alkalmas tanítványait s mindenkinek megadja legjobb képességei szerint azt a jobban elmélyített és magasabb műveltséget, amely alkalmassá teszi egyéni és társadalmi életfeladata elvégzésére, s ugyanakkor a rátermetteket főiskolai tanulmányokra is képesíti. Az egységes nemzeti műveltséget közvetítésében az új középiskola az általános iskola szerves és természetes folytatása, a nevelés szempontjai, a gyermekek hajlamai s a társadalom szükségletei szerint való változatos tagoltsággal. B) Az új középiskola szervezete. A négyosztályú új középiskola már nem lehet oly egységes, mint az egész nép művelődését célzó általános iskola. Sőt, a szakiskolák mellett, már maga a tulajdonképpeni elméleti középiskola sem egységes, hanem három típusra oszlik: a) a latinos tagozat ma már csak egy a három tagozat közül. Egyeduralma megszűnt s ma már, úgy mint sok más nemzetnél, csak bizonyos nyelvi és egyetemi tanulmányokra készít elő; b) a latinos tagozattal egyenrangú a másik kettő, a modern és a természettudományos, az előbbi két európai nyelvet tanít, és így műveltségünket kapcsolatban tartja a mai civilizált nemzetek kultúrájával; 419

421 A MUNKA ÉTERÉBEN c) a természettudományos tagozat matematikai-fizikai-kémiai tantervével olyan művelt embereket iparkodik formálni, akik lépést tartanak a technikai civilizáció haladásával és ennek a haladásnak tevékeny munkásaivá válhatnak. A mellett a természettudományok tekintettel mai életünkre a háromféle tagozat közös törzs-anyagában is hangsúlyozott szerepet kapnak; d) az elméleti középiskolával teljesen egyenrangúak a középfokú szakiskolák. A szakiskolákban szükséges gyakorlati készségek semmiképp sem alsóbb rangúak az elméleti hajlamoknál. A társadalom munkamegosztása megköveteli a képzett szakembereket. Így hát mind az egyéni hajlamoknak, mind a gazdasági szükségleteknek megfelelően szükség van ipari, mezőgazdasági, kereskedelmi és művészi irányú középiskolákra, amelyekben a szakműveltség összhangban van az egyetemes embernevelés igényeivel. A szakiskolák növendéke nemcsak hasznos foglalkozásra, hanem élethivatásra is készül. A szakiskola is nevelő-iskola s ezért is kívánatos, hogy visszajusson a Közoktatásügyi Minisztérium hatáskörébe. 1. Az elméleti középiskoláknak van egy oly közös művelődési törzsanyaga, amely a három tagozatot egy boltozatba fogja össze. Ez a törzsanyag biztosítja a nevelés szociális egységét. A három tagozat ilyen módon nem külön iskolákban épül fel s nem is minden esetben külön osztályok formájában, hanem a közös törzsanyagban azonos osztályok formájában, hanem a közös törzsanyagban azonos osztályok szétágazásával (a növendékek a latin, a modern nyelvi s természettudományi órákon válnak szét). Az alap a nemzeti műveltség. Előtérbe kerül tehát az anyanyelv és a magyar irodalom oktatása. Irodalmunk hű tükre a nemzeti sors alakulásának, íróinak teljes képviselői a társadalmi és népi haladás gondolatának. Ily módon a magyar irodalom embernevelő hatása kétségtelen, mégpedig mind tartalmi, mind formális szempontból. Remekműveink legjavából szinte önként következik a népiség és európaiság párhuzamossága. 2. A modern nyelvek hasonló művelődési alapot nyújtanak. A nyelvkészség elsajátítása mellett fontos az idegen művek ismerete, mivel rajtuk keresztül egy tágabb humánum lesz nyilvánvalóvá. 3. Az egész ember formálását, az egyoldalú intellektualizmus kiküszöbölését célozza a rajz- és énektanítás fokozottabb értékelése. A rajztanítás célja nemcsak a rajzolókészség fejlesztése, hanem ezen keresztül a művészi látás és ízlés is. Másfelől épp a közös éneklés, a közösségi életnek egyik legszebb formája. 4. A történelem hangsúlyozza a magyarság és az emberiség közös sorsát. Megtanít a sajátos történelemi látásra: a kultúrát mint az élet reális 420

422 A MUNKA ÉTERÉBEN tényezőjét és függvényét látja. Megismertet a történelem valóságos mozgatóerőivel. Tudatára ébreszt annak, mi az igazi értelme a társadalmi és népi törekvéseknek. A történelmi oktatás célja, hogy oly embereket formáljon, akik szeressék nemzetüket, de értsék meg korukat is, amelyben élnek; tanulják meg a nemzetközi együttműködés értékét, ismerjék el más, közelebbi és távolabbi nemzetbeliek egyenlőségét és testvériségét, iparkodjanak a maguk részéről is megoldani a nemzetközi nehézségeket. A történelmi oktatás megérteti a tanulókkal a kormányok szervezetét és létjogát az emberi társadalomban. És végül, a történelem a legalkalmasabb arra, hogy lehetővé tegye a különböző kultúrák megbecsülését s érzékeltesse az ifjúsággal, hogy a világ ma egyetlen egész, amelyben egyetlen nép nyomora mindenki más jólétét fenyegeti. Megmutatja, mint győzi le a fejlődés, a tudományos szellem a faji és nemzeti korlátokat. 5. A földrajz mutatja be azt a hatalmas színpadot, amelyen az emberiség egész sora, története lejátszódik. A földrajz négyes tagoltsága: fizikai-, gazdasági-, ember- és kultúr-földrajz. 6. Biológia: ez az új középiskola legmaibb, legtermékenyebb újítása. Az I. osztály a kémiát tanulja, a II. a növény- és állattant (a bonctan, élettan, fejlődéstan, örökléstan eredményeivel), a III. a biológiai szemléletet az emberi életre alkalmazva, vagyis az emberi életet a biológiai fejlődés sorozatába ágyazza, mint az élők világának legfejlettebb tartományát. A IV. osztály a biológiai lélektant tanulja: az élet nagy törvényei a szellemi lényt is meghatározzák, csakúgy, mint minden más élőlényt. 7. Mindezt kiegészíti a III. és IV. osztályban a szociológia, amely a biológiai kötöttségek mellett az együttélés társadalmi, szellemi és kulturális formáit tanulmányozza. 8. Ily módon a természet és a lélek között a biológia, a lélek és a kultúra között a szociológia ver hidat. Reáliák és humaniórák nem állnak többé egymással szemben. A fejlődés gondolata tartja mindenütt egybe a biológiai, történeti és szociológiai műveltséget. 9. A III. és IV. osztály fizikája a természeti törvények fogalmával ismertet meg. Az új fizika nem száraz tétel-rendszer, hanem az ember erőfeszítését történelmi fejlődésben mutatja be, a természet erőinek meghódítására. Az egész fizika így nem más, mint az emberi fejlődés mind tökéletesebb alkalmazkodása az emberi létfeltétekhez. 10. A természeti törvények szerkezetét és mibenlétét lehetetlen megismerni a matematika ismerete nélkül. Mint a művészeteknek, a természettudományoknak is megvan a maguk külön nyelvezete, s Galilei a matematikát e nyelvezet grammatikájának hívja. A matematika fejezi ki a 421

423 A MUNKA ÉTERÉBEN természettudományi látásmódot, s a matematika teszi lehetővé a törvényszerű összefüggésekben való gondolkodást. 11. Végül, hogy mindaz, amit tanultunk világossá és egésszé váljék, szükségünk van a filozófiára, amely az élő és élettelen természet, az ember és a kultúra viszonyát és egymásrautaltságát magyarázza. C) A megvalósítás útja Mi szükséges már most ahhoz, hogy ez a szép terv valóra váljon? Hogy az új középiskola valóban jobb legyen, mint a régi? S hogy egy haladó társadalom számára nevelje a fiatalságot? Az új középiskola, látjuk, szervezetében és tartalmában valóban a demokrácia iskolája. Gondolkodó, racionális, a dolgok összefüggéseit, a történelmi fejlődés törvényeit látó embert nevel. Az új iskola szervezetének, tantárgyfelépítésének, tantervének megalkotása, bármely nagy feladat is, a munkának csak kisebbik része: ezt pár jóakaratú ember, képzett, haladó gondolkodású ember is el tudja végezni. Ahhoz viszont, hogy az egészet átültessük a valóságba, egy sokkal nagyobb közösségnek, több ezer tanár közösségének munkájára és hitére van szükség, sőt e mellett és ezen túl az egész társadalom segítségére. Amiről eddig beszéltünk, csak eszköz, csak anyag, csak írott szó, amely akkor lesz valóság, ha jószándékú, hozzáértő emberek tartják a kezükben. Csakis a magyar tanárság lelkes, elszánt közreműködése válthatja ezt a tervet valósággá. A középiskolának, mint az egész mai magyar nevelésnek, meg kell újulnia módszereiben, meg kell újulnia szellemében. Nem gondolok most arra, hogy mindazokat a vívmányokat, amelyeket a századforduló nagy pedagógiai forradalma nemcsak hogy célul kitűzött, hanem nagyrészt végig is kísérletezett, hogy mindazokat a vívmányokat, amelyek megvalósítására akár nyugatra, akár keletre nézünk szép és eredményes példákat látunk a haladó országokban, egyszerre és tökéletesen megvalósítsuk. Nem akarom itt fölvázolni egy ideális iskolának a képét, amely parktól övezett sok apró épületből áll, és amely szellős és mosolygós tantermeivel, kísérleti laboratóriumaival, könyvtárával, társalgóival, játékterével a tanulóknak nem második, hanem igazi otthona lehet. Az ilyen iskolák megteremtésének hiányoznak az anyagi feltételei. De még abban az esetben is, ha meg tudnók teremteni, üres játékszer maradna ez a modern iskola, mert nincsenek nevelőink, akik ezeket a kereteket megfelelő tartalommal töltenék meg. Köztudomású, hogy a cári Oroszországban rendőri kérdés volt a modern nevelés ügye: hisz még az óvodákat is betiltották, hogyha foglalkoztatásukat a gyermekek természetes kibontakozására építették. Nálunk nem ilyen 422

424 A MUNKA ÉTERÉBEN drasztikus módon, de épp olyan eredményesen akadályozta meg az elmúlt rendszer a pedagógiai forradalom eredményeinek megismerését és megvalósítását. Ennek az lett a következménye, hogy középiskolai tanárok nőhettek fel a nélkül, hogy Claparéde, vagy akár Nagy László nevét hallották volna. Tehát az anyagi feltételek már említett hiányán kívül, egyelőre személyi adottságai sincsenek meg annak, hogy iskoláinkban eredményesen és azonnal megvalósítsuk azt a pedagógiai légkört, amely lépést tudna tartani társadalmunk politikai és gazdasági átalakulásával. Az következik-e ebből, hogy az időre bízzuk e problémák megoldását? Hogy tovább is tétlenül nézzük, mint maradnak el iskoláink mindjobban az általános fejlődéstől? Nincsenek-e olyan feladatok, amelyeket a mi adottságainkkal is meg tudunk már valósítani? Vagyis amelyek nem jelentenek különösebb kiadást és amelyeket a tanárság, a középiskolai nevelők irányításával is elérhetünk? Hadd soroljam fel a középiskolák módszertani és szellemi megújulásának néhány, ha nem is valamennyi feltételét: 1. Első és legfontosabb feladat a tanulók öntevékenységének az eddiginél fokozottabb és rendszeresebb fejlesztése. Tanítási módszerünknek a tanulók egyéni foglalkoztatásán kell felépülnie, hogy ily módon cselekvő, alkotó ösztöneik kielégüljenek, és állandó foglalkoztatásra találjanak. Az ember tevékeny lény, és ez fokozottabb mértékben áll a gyermekre. Hogyan bontakoztassuk ki eredeti képességeit, hogyan fejlesszük értelmét és erősítsük ítélőképességét, ha passzivitásra szorítjuk? A katedra magaslatáról tekintélyi alapon közölt ismereteknek, tudjuk, csak verbális jelentőségük van. Ez a módszer alakította ki a magoló diák típusát, azt a jó tanuló-ideált, aki többkevesebb szabatossággal elismétli mindazokat az igazságokat, amelyeket tanárjától hallott, vagy pedig tankönyvében talált. Ily módszer mellett a tanuló nem ismerheti meg a munka örömét, az alkotás mámorát. Az iskolai munka ilyen módon fárasztó és értelmetlen kényszer marad számára. Értelmi képességei sem fejlődhetnek, önálló ítéletalkotásra képtelen lesz. Idézzünk példákat a közelmúltból? A tanuló öntevékenysége akkor bontakozik ki teljesen, ha mint Claparéde fejtegeti nem csupán feleleteket, hanem a kérdéseket is maga találja meg. Másfelől a jó nevelő mindig tudja, mit mondjon, mikor lépjen magyarázón közbe, milyen eszközök segítségével terjesztheti hatékonyan az ismereteket. A jó tanuló ilyenkor természetesen nem az, aki kritika nélkül fogadja és ismétli a tanár szavait, hanem aki, mint Descartes kívánja, csak annak hisz, amit maga is megvizsgál, s amiről az értelem ereje és világossága meggyőzi. Így jön létre az együttműködés, a sokat emlegetett coopération a nevelő és a növendékek között. 2. De természetesen korántsem elégedhetünk meg azzal, hogy a tanuló szellemi képességeit fejlesszük, hogy önállóságra szoktassuk. Arra is szükség 423

425 A MUNKA ÉTERÉBEN van, hogy beilleszkedjék szűkebb vagy tágabb közösségébe s képességeinek kiművelésében ne csak egyéni boldogulásának lehetőségét, hanem legelsősorban a közösség szolgálatának képességét is lássa. Ezt a célt, vagyis a közösségi nevelés nagy célját kitűnően szolgálhatja a csoportmunka bevezetése. A csoportmunka segítségével a gyermekek elsajátítják a munka szervezésének fogásait; hozzászoknak a kollektív erőfeszítéshez, mert gyakorlatban látják ennek eredményességét; hozzászoknak ahhoz, hogy saját érdekeiket a közösség érdekeinek rendeljék alá s amellett úgy szoknak hozzá, hogy célját és értelmét is látják. A csoportmunka rendszere csak fokozza a munka örömét, vagyis azt a célt, amelyet a munkáltató módszerrel is el akarunk, és el tudunk érni. Persze, a csoportok megszervezése először még a nevelő feladata és csak az ilyen munkához szokott, ezt a munkát a gyakorlatban már ismerő gyermekek tesznek szert olyan önállóságra, hogy aztán csoportjaikat ők maguk állítják össze. 3. Mindez átvezet bennünket az önkormányzat kérdésére. Az új nevelés nem egy bizonyos tananyag rákényszerítése a növendékre, nem is valami kívülről jövő, külsőleges formálás, hanem felszabadítás, a gyermek előkészítése arra, hogy mielőbb és minél teljesebben meg lehessen a mi támogatásunk nélkül. Mert elsősorban nem az a fontos, hogy mi mindent tanul a gyermek, hanem hogy tanuljon tanulni: sajátítsa el a gondolkodás, a szellemi munka technikáját, tudja értékesíteni szelleme lehetőségeit és képességeit. Amit a mai pedagógiában munkáltató oktatásnak hívnak, az szintén az öntevékenység, még tovább az önkormányzat fejlesztésére szolgál. Ahogy az ismereteket sem mint külső tekintélyek által közölt igazságokat kell megismerni, az erkölcsi törvények sem lehetnek egy, az embertől független, misztikus világ megnyilvánulásai. A tanulónak magának is fel kell előbb fedeznie, hogy mi a jó és mi a rossz, magának is át kell élnie azokat a törvényeket, amelyek nélkül a közösségi élet egyszerűen lehetetlen. Csak így juthat el az önfegyelmezéshez, csak így érezhet felelősséget, és csak így válik számára valósággá a svájci Vinet óhaja: legyen ura önmagának, mert csak így lehet szolgája a közösségnek! Az önkormányzatot kis közösségekben kell először kiépítenünk. Az osztály-önkormányzatoknak ily módon meg kell előzniük az iskolai önkormányzatokat. És előbb kell megtalálni a közös munka feladatait s a szervezeteknek csak e feladatok elvégzésére szabad megalakulniuk. Ellenkező esetben üres játékká válik az egész, holmi iskolai parlamentté, amellyel eljátszogatnak a gyermekek, örülnek a szép címeknek, de csakhamar megunják és egy ilyen tartalmatlanná vált, mintegy kiégett önkormányzat, éppen mert kompromittálta a gondolatot, igen nehézzé teszi egy újabb és helyesen megszervezett autonómia kiépítését. 424

426 A MUNKA ÉTERÉBEN 4. Az új nevelés nem szorítkozhat a tanítási órákra. Ellenkezőleg, át kell hogy hassa a tanulók egész életét. Erre szolgál a megújult önképzőkör, aztán a közös tanulószobák, az iskolai klubélet kifejlesztése, egyszóval minden olyan intézmény, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók az iskolában, az iskola tágabb keretében találják meg minden szellemi vágyuk minél teljesebb kielégülését. Nem egy, de száz módot találhatunk arra, hogy a fiatalságot az iskola keretén belül állandóan foglalkoztathassuk, hogy. növeljük önállóságát, hogy hozzászoktassuk művészeti, sportbeli, tudományos vagy csak társas kedvtelésekhez. 5. Az iskolai nevelés nem zárkózhat el az eleven élettől, nem autonóm terület, nem is csak előkészület az életre. Az iskola maga is élet, a gyermek, a tanuló élete és ugyanakkor szerves része a társadalom életének. Az új középiskolának részt kell kérnie a mi korunk hatalmas termelő és újjáépítő munkájából, vagyis szerves része kell, hogy legyen épülő demokráciánknak. Erre szolgál az iskola határainak kitágítása, külső előadók meghívása, érintkezés a munkás- és parasztifjúsággal stb. Az élettel való kapcsolat jelenti ezen kívül még azt is, hogy az iskola akarjon és tudjon feleletet adni azokra a problémákra, amelyeket a gyermekek számára maga az élet vet fel. A régi iskola egyik nagy hibája, emlékezhetünk, különösen az volt, hogy a gyermekek, épp a legérdeklődőbb, legértékesebb gyermekek, mintegy kettős életet éltek: más könyvet olvastak a padon és megint mást a pad alatt. A pad alatt olvasott könyvek felé irányuló érdeklődést az iskolai nevelőmunka keretébe kell bevonni. A mozi, a színház, sőt a táncmulatság sem lehet független az iskolától, nem lehet tiltott terület. Egyszóval olyan iskolai légkört kell megteremtenünk, hogy a tanuló magáévá tegyen minden az élet által nyújtott gazdaságot a nélkül, hogy e miatt iskolájával ellentétbe kerüljön. 6. Ebből következik, hogy az iskola és a politika sem egymást kizáró fogalmak. A múlt iskolája csak látszólagosan nem politizált. A mai iskolának is politizálnia kell, mégpedig abban az értelemben, hogy nyíltan, sőt elfogultan szint vall a demokrácia mellett. Az újjáépítésnek is vannak magas és serkentő példái. A demokráciának is vannak követésre méltó eszményei, hősei, sőt, mártírjai. D) Az iskola és a társadalom Az új középiskola a megújult társadalom iskolája: együtt állnak, együtt virulnak, felelősek egymásért. Felelős maga a család is, mert hisz tudjuk, a gyermekek elsősorban a szülői ház környezetéhez alkalmazkodnak, akár a szülők uralmi ősösztöne révén. De az új iskola csak akkor válhat igazán 425

427 A MUNKA ÉTERÉBEN demokratikussá, ha maga a társadalom egyenlő feltételeket teremt a gyermekek számára; értem ezen 1. az anyagi feltételeket; 2. a szellemi ösztönzések feltételeit. Ebből pedig az következik, hogy a nevelők csakis akkor küzdenek igazán és jól az új iskoláért, vagyis az előbbi feltételek megvalósításáért is küzdenek. Harmonikus emberképzés nem képzelhető el, érezzük és tudjuk, társadalmi igazság nélkül. Jó nevelő a mai iskolában ezért csak jó demokrata lehet, olyan, aki látja a mát, amely nem mindnyájan benne élünk, s aki e ma tudatában előremutat a holnap, a változó, a fejlődő, haladó és tökéletesebb holnap felé. Van egy szép, mai francia regény, írója az az Aragon, akit pár hónappal előbb a budapestiek is ünnepelhettek, s aki ma a franciák egyik legnagyobb, talán legnagyobb költője és regényírója. Les Voyageurs de l Impériale ez a regény francia címe, amelyet magyarra így fordíthatnánk: Az omnibusz kakasülőjén, vagy: A kakasülő utasai. A regény hőse, Pierre Mercadet, középiskolai tanár, ő utazik naponta egy omnibusz kakasülőjén, ahonnan a városból, a világból, az életből legfeljebb a fák csúcsait s a kávéházak üvegtábláit láthatja, semmi mást. A magyar tanároktól függ, hogy, mint francia kartársuk, ők is kakasülőről akarják-e szemlélni tovább a változó, a hatalmas, a követelő életet, illetve annak csonka, ködös és futólagos árnyképeit, passzívan, szórakozottan és tehetetlenül, vagy hogy hozzányúlnak-e az omnibusz szerkezetéhez és gépezetéhez, megtanulják-e a gép titkát, hajlandók-e irányításában tevékenyen és tudatosan közreműködni. Szávai Nándor Kiss Árpád hozzászólása Hozzászólni egy komoly, minden részletre kitérő előadáshoz; hozzászólni annak, aki hivatásánál fogva ismeri a megvilágított tervezet szerkezetét, célját, a hozzátapadó problémákat: kétségtelenül hálás feladat. Megoldása alig kíván többet, mint figyelmet, mint néhány olyan pontnak a kiemelését, amelyek talán nem kapták meg a kellő hangsúlyt abban a gazdag és tárgyilagos összeállításban, amelyet az előbb hallottunk. Első kötelességem a Köznevelési Tanács nevében megköszönni Szávai Nándornak, hogy a nevelők ilyen imponálóan nagy gyülekezete előtt 426

428 A MUNKA ÉTERÉBEN ismertette tervezetüket. Mindig örömmel tölt el, ha a nevelők foglalkoznak saját kérdéseikkel, ha pontosan értesülnek arról, hogy mi miért történik velük. Magának a középiskolai tantervnek az ismertetését fölöslegesnek tartom: a Köznevelési Tanács tavalyi évi jelentésében megjelent, alapjában egységes, de három irányban tagolódó szerkezetet bizonyára mindenkinek alkalma volt már megtekinteni. Amit először kell kiemelni, az az anyagkiválasztásnál érvényesült koncentráció. A Tanácsot már az általános iskola tantervének összeállításánál foglalkoztatta az a kérdés, hogy a centres d intérét az érdeklődési körök szerinti anyagcsoportosítást kezdeményezzen, vagy maradjon meg a tantárgyak mellett, úgy azonban, hogy egyik anyagrész szervesen következzék a másikból, és soha ne veszítse el a kapcsolatát azokkal az anyagrészekkel, amelyekkel összetartozik, tehát a koncentráció követelményét jutassa érvényre. Messzire vezetne annak fejtegetése, miért láttuk helyesnek most még a koncentráció mellett megmaradni. Hiszem azonban, hogy feladatunkat úgy oldottuk meg, hogy sem az általános iskolában, sem az új gimnáziumban nem hullanak szét a művelődési anyag elemei, hanem egységben bontakoznak ki mind szélesebb körben, és egységben is maradnak meg tanulóinkban. Elég itt utalni a kémiával megalapozó természettudományos vonalra: a kémiára biológia, arra az ember élete s tovább a funkcionális lélektan épül, de párhuzamosan kiszélesedik a szociológiai, a fizikai világkép is, és mód nyílik a filozófiában a megismerés kritikai tárgyalására. Az irodalom a történelemmel, a művészettörténettel, zenével és képzőművészeti ismeretekkel halad együtt, a nélkül, hogy társadalmi vonatkozásairól, az esztétikai értékelésről egy percre is megfeledkeznénk stb. Meggyőződésem, hogy ennek az anyagnak megfelelő tárgyalása reális életszemléletűvé, új feladatok megoldására alkalmassá, értelmessé teszi majd növendékeinket. Legyen szabad kitérnem röviden még arra, hogy mennyiben válik az új elméleti középiskola a demokratikus embereszmény megvalósulásának iskolájává. Hogy az iskolának ezen a téren mindent meg kell tenni, tehát tantervben, útmutatásokban, tankönyvekben nyújtania kell azt, amit lehet, az természetes. Lényeges kérdés azonban a nevelő személye. Van a nevelőknek egy olyan társadalmi funkciója, amelyet az értelmes pedagógia mindig ismert és számon tartott, de amelyet nem mindig domborítottak ki akkor sem, amikor tudatosan kihasználták. Az iskola beleépül a társadalomba, nyilván megtalálható benne minden társadalmi törekvés, hacsak nem szigeteljük el tökéletesen a környező élettől. Döntő jelentősége van annak, hogy a nevelők 427

429 A MUNKA ÉTERÉBEN napról-napra lemérjék mindazt, ami végbemegy, hogy a haladás élén járjanak, hogy ők legyenek a szó igazi értelmében a haladó értelmiség. Rá kell mutatni itt arra, hogy a nevelőnek a helyzete nem egyszerű: amint annyiszor kiemelték, a jelenben él, a jelen társadalom hatásai között fejti ki tevékenységét, de növendékei csak a jövőben lépnek be az életbe, egy olyan életbe, amely nem föltétlenül lesz azonos azzal, amelyben ma mozgunk. Kétségtelen, hogy a nevelőnek szabadságra van szüksége, hogy tudományos jólértesültsége, társadalmi és világnézeti tájékozottsága alapján maga vázolhassa fel a jövőbe vezető utat, hogy a jelenben élve, a fölé emelkedve előre mutasson. Ezt a szabadságot azonban csak akkor kapja meg, ha a társadalom bizalommal néz munkájára, ha leteszik kezébe az ifjúság nevelésének munkáját és felelősségét. Minden reform, minden új iskolatípus és tanterv csak ilyen nevelők kezében válik életté. Embernevelés, 1948 március-április 428

430 A MUNKA ÉTERÉBEN MÓDSZERTANI LAPJAINK Arra a kérdésre kell válaszolnom, betöltik-e módszertani lapjaink azt a feladatukat, hogy tervszerűen és folytonosan javítani az iskolai tanítást az iskolai nevelés elé kitűzött céloknak megfelelően. Először néhány általános észrevételt kívánok tenni. Abból az a priori nézőpontból kell kiindulnom, hogy iskoláink nevelő iskolák, így pedagógiai céljaink egyetemen érvényesek minden tárgy tanítására. Így indokolható iskolaszervezetünk egysége mind vertikálisan, mind horizontálisan. Az egységben látás szükségességét támasztja alá az a valóság, hogy a tanulással a pszichológia által feltárt folyamata, melyet a didaktikák ahol vannak -, vagy az általános pedagógiák alapul vesznek, és az egész nevelés és azon belül az oktatás számára általánosan foglalnak össze és rendszereznek, lényegileg egyező minden külön tanított tárgyban. Ezzel a tényleges és elvileg mindig hangoztatott egységgel szemben pedagógiánkban az egyetlen rendszer nem egymásra való tekintettel működő alrendszerekre tagolódik, hanem az alrendszerek sokszor egymásra való tekintettel, de igen gyakran anélkül külön életet élnek. Elég itt például a neveléselmélet és a didaktika elkülönülésére, a 12 éves általánosan művelő iskola három intézményben folyó nevelőképzésére, az iskolaszervezeten belül az általános iskola alsó és felső tagozata továbbá a középiskola sok tekintetben nem egyeztetett gyakorlatára /ebből kifolyólag az átmenetek nehézségeire/, a szakok szerinti tanítás kezdetétől az egyes szaktárgyak egymásra való tekintet nélkül történő tanítására stb. utalni. Ezt a tényt meg kell említeni, mert ebből folyik a pedagógiai lapkiadás jelenlegi helyzete. Tekintetbe kell venni először az általános pedagógiai lapokat /Köznevelési, Pedagógiai Szemle, Magyar Pedagógia/, melyek szükségszerűen közölnek módszertani vonatkozású tanulmányokat is. Külön lapja van az óvodai nevelésnek az alsó tagozati tanításnak, minden iskolai tárgy tanításának, a felsőoktatásnak, nem is beszélve olyan még megosztottabb erőfeszítésektől, mint a különböző szintű intézmények évkönyvei, gyűjteményei stb. Nyilvánvaló, hogy olyan kis országban, mint a mienk, ez az egybe nem hangolt gyakorlat nem lehet gazdaságos anyagilag. Ez azonban a kisebbik baj. 429

431 A MUNKA ÉTERÉBEN Következményeiben súlyosabb az a valóság, hogy a megosztottság alatt az egy lapra jutó választék kicsi, a közlemények egy része akkor is megjelenik, ha általánosítható mondanivalója sincs. Kielégítjük az írót, és elkedvetlenítjük az olvasót. A pedagógiát amúgy sem szívesen olvasó tanító és tanár ma egyszerűen elhárítja magáról a felelősséget. Ha levonjuk a mindennapi munkában közvetlenül számon kért előírásokat vagy azok magyarázatát, valami igazat kell adnunk azoknak, akik szerint a pedagógusok között több az író, mint az olvasó. Az életkoronként vagy tantárgyanként történő elkülönülésnek azonban van egy más jellegű súlyos következménye is, az iskolai nevelés egyetlen övezetében való bezárkózás /alsó tagozat, szaktárgy/, amin a koncentráció elméleti hangoztatása alig segít. Sajátságos, hogy amikor a nagy tudományok is mind közelebb kerülnek egymáshoz /interdiszciplináris szemlélet/, és amikor mind világosabban bizonyítják a fejlődés minden szakaszának jelentőségét, az ismeretek, de a személyiség rétegeinek is szerves egymásra épülését, az iskolai tárgyak tanításában sem az egymás után, sem a párhuzamosan nyújtott hatások gondos egybeszervezését nem tervezzük meg kielégítően és nem is valósítjuk meg /matematika-fizika-kémia, irodalom és egyéb művészetek; történelem-irodalom; földrajz-egyetemes és hazai történelem stb./. Hangsúlyozom, hogy a módszertani lapok külön léte nem az oka ennek az állapotnak, hanem inkább következménye az egyben látás hiányának vagy az elvben helyeselt egység megvalósításához szükséges erők hiányoznak. Magukat a módszertani lapokat nem kívánom értékelni. Ismerem a szerkesztésükkel járó gondot. Amit egyetlen hiányként felhozok az az, hogy leginkább az általam áttekintett számokban, - nem látok világos tervezést, tehát egyszerűen annak a megállapítását, hogy egy évre előre rögzítve melyek azok a kulcskérdések, amelyeket a lapok középpontba kívánok állítani. Így sokszor ki vannak szolgáltatva annak, amit éppen kapnak. Alig kell hangsúlyozni a tanulás pszichológiájának a fejlődéslélektannak sok új eredményét; ezeknek a pedagógiai alkalmazása, egy tárgy tanításában való érvényesítése matematika, természettudományok, történelem stb. nem mindig könnyű. De elengedhetetlen, ha akár egy korosztályra kiterjedve gondolkodunk, akár az egyéni különbségek szélső értékeit kívánjuk meghatározni. 430

432 A MUNKA ÉTERÉBEN Igen pontosan kell elemezni az új módszerek és eszközök nyújtotta lehetőségeket, igénybevételük feltételeit, ezzel kapcsolatban a pedagógusok önképzésének elengedhetetlen szükségességét. Ugyanez vonatkozik az eredményvizsgálati módszerekre legalább addig a mértékig, hogy a pedagógus tiszta képet alkosson magának saját és tanulói teljesítményéről. Ismételten kell közölni olyan tanulmányokat, melyek a teljesítmények a tanulói beállítottságok társadalmi meghatározó tényezőire mutatnak rá /szociológiai összefüggések/. Sok példát lehetne közölni arra vonatkozóan, hogyan egészítheti a pedagógus kelléktárát öntevékenyen és a tanulók bevonásával. Ismertetni és ajánlani kellene a szakág szempontjából érdekes filmeket, a tanár számára a neki való tudományos irodalmat, a tanulók számára a népszerűsítő ismeretterjesztő könyveket, cikkeket. Értékelve mindarról írni kellene, ami külföldi országokban foglalkoztatja a tudományt és a tanítást. Sok olyan szerepel felsorolásomban, amiből valósul is meg egy és más a módszertani lapokban. Kívánságaimban azonban nem erről van szó. Ha valaki szaktanár, és kap egy lapot, amelyet felsőbb hatósága, mint a szaktárgy tanításának orgánumát juttat el hozzá, akkor abban mindent együtt vél látni, ami számára szükséges. Úgy gondolja, hogy a lapot az egész ember és az egész fejlődés ismeretében, a pedagógián belül, a didaktikai követelményeket szem előtt tartva stb. úgy állította össze a számára, hogy felmentsék őt különleges erőfeszítésektől. Ha a felsorolt követelményeket amelyeket még bővíteni lehetne nem tartjuk be, inkább bezárjuk a tanárt szakjába, és nem kényszerítjük arra, hogy abból mindig újból kilépjen. Ha az elmondottak után felelek az első mondatomban feltett kérdésre, betöltik-e módszertani lapjaink feladatukat, akkor bár sok adatot nem ismerek, pl. a módszertani lapok példányszámát azt kell mondanom, hogy egyenlőtlenül /mert nagy különbségek vannak lapok és azokon belül egyes számok között/ és hiányosan ugyan, de igen. A lapok ilyen szerkesztés és ellátottság mellett lényegesen alig fejlődhetnek, és kérdéses, hogy fejlődésük egymástól való elszigeteltségükben - kívánatos-e. 431

433 A MUNKA ÉTERÉBEN Magam a megoldást az erők összefogásában látom. Akár úgy, hogy a Köznevelés veszi át új külső szerkesztőkkel a rendszeres módszertani tájékoztatást, akár úgy, hogy összevonást hajtanak végre /pl. Módszertani Közlemények címen egy lap, A természettudományok tanítása stb. címen kevesebb lap/. Minden érdek azt kívánja, hogy pedagógusaink gazdag, változatos, de jól értékelt és megbízható olyan tájékoztatást kapjanak, hogy a szó igazi értelmében kifizetődőnek érezzék az olvasást. Befejezésül még annyit, hogy a jelenlegi állapotban csak akkor tanácsos változtatni, ha a kielégítőbb megoldás feltételei már megvannak. Budapest, október

434 A MUNKA ÉTERÉBEN J E L E N T É S az Interscola-n Lipcsében szeptember 5-7-én tett látogatásunkról A lipcsei őszi vásár keretei között szeptember első harmadában hatodszor került sor az Interscola néven ismert iskolai eszközkiállításra. Az európai országoktól ez évben Bruxelles-ben megrendezett tizenkettedik Didacta mellett bizonyosan ez a gondosan megtervezett bemutató nyújthatott a legjobb betekintést az iskolai berendezések korszerűsítése terén elért és várható fejlődésbe. Az Interscola-n az NDK és a szocialista országok, kisebb mértekben egyes tőkés országok állították ki, részben eladási célból is. Az NDK Közoktatásügyi Minisztériuma sokféle segítséget nyújtott az Interscola rendezőségének, többek között szeptember 5-7-ére meghívta a szocialista országok illetékes szakembereit a kiállítás megtekintésére, majd tanácskozáson adott lehetőséget a látottak értékelésére, a további fejlődés és s jobb együttműködés feltételeinek keresésére. A tanácskozáson az Oktatási Minisztérium részéről Nagy Vendelné, az Általános Iskolai Főosztály főelőadója, az OPI részéről mint a Tanszerjóváhagyó Bizottság elnöke Dr. Kiss Árpád vett részt. A szocialista országok delegációi igen különböző szintűek voltak. A Szovjetunió küldöttségét Noshiko miniszterhelyettes elvtárs vezette Moszkvából és részt vett még Fjodorov miniszterhelyettes elvtárs Minszkből, valamint az Oktatási Minisztérium és a Tudományos Akadémia több munkatársa is. A lengyel delegációt Simansky miniszterhelyettes vezette, a bolgárok vállalati szinten képviseltették magukat. Így a megbeszélés inkább informatív jellegű beszélgetés, tanácskozás volt. A kiállításról Érdekessége az iskolai tantervekhez igazodó, az iskolákban már megtalálható, vagy nagyon rövid időn belül felhasználásra kerülő kellékek bútorok, technikai berendezések és eszközök /a működtetésükhöz szükséges tartalmi anyagokkal együtt/, könyvek stb. szaktantermekben való elrendezése volt. Ez elsősorban az NDK- és a szovjet kiállítást jellemezte. Jól tükrözte a kiállítás a gazdaságos tér- és időkihasználásra való törekvést. Semmit sem láttunk, amit előzetesen ne ismertük volna, és semmi sem volt olyan, mint amilyennek előzetesen ismertük. Minden arra való tekintettel alakult át, hogy 433

435 A MUNKA ÉTERÉBEN a pedagógus minél több téren vehesse igénybe az eszközrendszertől nyújtott segítséget, és a tanuló minél eredményesebben használja ki a tanítási órán számára biztosított időt. A fejlődés, a megnövekedett igények olyan tanulási környezetek kialakítása felé mutatnak, melyek végső fokon az iskola épületének és belső tagolásának lényeges átalakulására vezetnek majd, és az épületen belül mindenre kihatással lesznek. A tanácskozásról A kiállítás megtekintését követő tanácskozásnak nem kellett valamilyen határozathoz elvezetnie. Az NDK Közoktatásügyi Minisztériuma képviselőjének bevezetéséből és a hozzászólásokból azonban kiemelhettünk néhány olyan kívánságot, melyek az előttünk álló feladatokra is kellőképpen rávilágítanak; ilyenek: - a legjobb szakemberek megnyerése és szervezése az optimalizálásra irányuló munkálatokban való közreműködésre, - a centralizáció és a decentralizáció elvének rugalmas együttes érvényesítése annak érdekében, hogy a tudományos eredmények alkalmazása rövid időn belül megtörténjék, ugyanakkor az egyéni kezdeményezések, az önkéntes hozzáadások is bátorító ösztönzésben részesüljenek, - pedagógiai követelmények következetes érvényesítése az eszközök és az információhordozók kialakításánál és terjesztésénél: az ipar természetesen termel, a kereskedelem eladni kíván, munkájuk azonban csak akkor válik tartósan hasznot hozóvá, ha terveiket folyamatosan hozzáigazítják az iskola céljaihoz és feladataihoz, - nem a mind több és többféle anyag és eszköz előállítása, illetőleg beszerzése a fontos, hanem a tervszerű gazdaságosság érvényesítése, annak biztosítása, hogy a fejlődés folyamatos legyen; a fejlesztés ütemének hozzáigazítása ahhoz, amire az ipar az elkövetkező évben képes lesz, - szakszerűen és gondosan mérlegelt döntések szükségesek annak érdekében, hogy a mai beszerzések ne váljanak igen hamar a fejlődés gátjaivá, hanem a jövőbe vezessenek át, - a megőrizve túlhaladás elvének érvényesítésére az NDK tanszerjegyzéke az anyagokat és eszközöket három csoportba sorolja: 1. az új /beszerzendő/, 2. a még felhasználható /esetleg javítandó/ és a 3. az elévült /kiselejtezendő/ kellékeket tartalmazó csoportok, - elengedhetetlen az eszközök előállítására befolyást gyakorló központok, alközpontok együttműködése egy országon belül, továbbá 434

436 A MUNKA ÉTERÉBEN az iskolai életet irányító hivatali szervek és személyek, felügyelők, tanácsadók, kabinetvezetők, igazgatók stb. rendszeres tájékoztatása az eszközök terén végbement fejlődésről, a várható újításokról, - meg kell valósítani egyes /főleg a szocialista/ országok hosszú és rövidtávú tervszerű együttműködését a kutatás, a tervezés, a termelés és értesítés terén. A tanácskozás résztvevői az utolsónak megfogalmazott kívánalom teljesülése szempontjából lényeges állomásnak minősítették az 1973-ban Moszkvában megtartott tanácskozást, mely konkrét munkálatokat javasolt az eszközökkel kapcsolatos intézményes kutatások egybehangolása terén. Ott határozták el, hogy a témával foglalkozó következő konferenciát Csehszlovákiában rendezik meg. Az Interscola alkalmából rendezett tanácskozások a csehszlovák delegáció ismertette az 1975 őszén Csehszlovákiában /Brno/ sorra kerülő konferencia témáit és a kiállítás megrendezésének terveit. E szerint az eszközrendszer, az alkalmazás didaktikája és a szocialista integráció kérdései a kutatásban, tervezésben, gyártásban és forgalmazásban volnának a fő témák az iskoláskor előtti kortól a felsőoktatásig. Javasolták, hogy a kiállítást kabinetrendszerben rendezzék. Területi korlátozás nincs, de az igények bejelentését várják. Az évi csehszlovák rendezvényt 1974 novemberében döntésre felhatalmazott szakemberekből álló bizottság készíti elő. Nagy mértékben ennek a bizottságnak a munkájától függ, hogy lényeges lépést teszünk-e előre céljaink megvalósításában: tudományos eredményeink kölcsönös ellenőrzésében és felhasználásában, optimális rendszerek kialakításában az oktatás egyes területein, az integráció megvalósításában. Rolf Weber főosztályvezető ebben a témában szeretne közvetlen kapcsolatot kialakítani dr. Gosztonyi János államtitkár elvtárssal. Kértük, hogy az 1974 novemberében sorra kerülő tárgyalás részletes programját küldjék meg a csehszlovák szervezők a magyar oktatási minisztériumnak. Ennek birtokában lehetővé válik olyan delegáció összeállítása, amely megfelelően képviseli hazánkat a tanszerekkel kapcsolatos kutatási, tervezési, gyártási kooperációs és kereskedelmi tárgyalásokon. Budapest, szeptember 24. Dr. Kiss Árpád s.k. Országos Pedagógiai Intézet Főosztály 435 Nagy Vendelné s.k. Általános Iskolai

437 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ A FIZIKAI ÉS SZELLEMI MUNKA KÜLÖNBSÉG ELTŰNÉSE Nehéz idők járnak ránk, férfiakra a családi életben a kommunizmus idején. Volt egy szerencsés és sajnos csak igen rövid átmeneti szakasz, melyben a nők az addig kiváltságként féltve őrzött házi munkákat megosztották a férfiakkal. Nem szívesen tették, de eltűrték. Ez életem igazán termékeny szakasza. Mint ifjúságomra, úgy gondolok vissza a tüzelő kirakására, aprítására, felhordására, azokra az izmokat fejlesztő mozgásokra, melyeket egy zsák fa készenlétbe helyezése kívánt meg. Közben gondoltam át Csenger történetét és perspektíváit. Részünk lehetett a nagymosásban, a frissen mosott ruha csavarásában, teregetésében, mind olyan műveletek, melyek közben irodalmi problémákat lehetett tisztázni a fizikai munka minden örömét élvezve. Rendkívüli alkalmakkor a lágy és szelíd mosogatás, az idegnyugtató törölgetés és edényelrakás. Ünnepként ablaktisztítás és parkettakefélés tanulmányok tervének születésével. Társadalmi eseményként beszerzés, kedves eladók és figyelmes eladónők. Magunk stoppolhattunk a varrásnak azt a csodálatos nyugalmát élvezve, melyet sehol máshol nem találhattam meg. Aztán több lett a fizetés, a kész és fogyott a házimunka. Elvették tőlem. Összeköltöztem gyermekeimmel, hátha több lenne így a munka. Kevesbedett. Ekkor módosítottam Madáchot: Kevesebb legyen a fizetés és több a házi munka.. Az életszínvonal általános emelkedése Következő barátunk, mint országgyűlési képviselő, bírálja az egészségügyi minisztérium költségvetését; megindult hangon kezdi beszédét: Nos hát, a filozófiát. Jogtudományt és medicinát S oh jaj, a teológiát, Hozzá bibliológiát Mohón buzogva tanultam át. És lám, mily kín, erős diétát Írt elő minap a doktor nekem. S bár vagy tíz éve vezetgetem 436

438 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Fel és le minden fordulón Orránál fogva annyi tanulóm, Tudom, hogy enni jól már nem lehet. Ez majd elégeti szívemet. Jóval ifjabb vagyok, mint a sok hívságos Doktor, magiszter, párt-írástudásos S ebben az alkotó férfikorban Nem lakhatom jól vidám disznótorban Eb sincs, ki ilyet holtig kiállhat, Halál az ilyen szívorvosságnak Ne tűrje tehát az egészségügyi miniszter, hogy egy a burzsoáziától megfertőzött orvos-klikk elvonja a negyven éven felüli férfiak tetemes részétől az életszínvonal emelkedésének legjelentősebb juttatását, a bőséges és ízes táplálékok fogyasztását. Nem lehet kétség abban, hogy a karcsú, vékony termet őrzése a Marxtól, Engelstől, Lenintől, Hruscsovtól öntudatosan hordott vastag derékkal szemben, a főzés olajjal a szocialista érzelmű munkásságtól mindig nagyra becsült sertészsírral szemben, a növényi táplálék az állatiakkal szemben egészségi érvekkel kívánja megfosztani a dolgozó népet olyan javaktól, melyekhez a szocializmus győzelméig kizsákmányolt állapota miatt nem férhetett hozzá. Javaslat: 1. Tiltsa meg az egészségügyi miniszter a táplálék megvonásával való gyógyítást, mely ugyanolyan embertelen, mint a nevelés, vagy a vallatás éheztetéssel. 2. Tegyen jelentős intézkedéseket az étkezési kultúra javítására azt a nevezetes mondást szem előtt tartva, hogy egy ízletes új étel feltalálása több boldogságot hoz az egész emberi nemnek, mint egy új bolygó felfedezése. A beszédnek óriási hatása volt az egész országban. A Hazafias Népfrontban Ortutay Gyula együttes értekezleten látta vendégül az orvostudomány és a szakácsművészet képviselőit. A Szakszervezetek Országos Tanácsa határozatot hozott a gasztronómiának, mint tudománynak művelése mellett. Dezséry László a rádióban a túrós palacsinta erkölcsnevelő erejét bizonyította. A munkások tömeggyűléseken vonultak fel, a Ganz-Mávagban A véreshurka Gyógyszer, Dunaújvárosban Étkezésed addig csonka,/ Míg nem sok benne a sonka 437

439 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ felíratú táblákkal. Boldizsár Iván sok hónapos államköltséges külföldi út után egyetlen, de igen jelentékeny tapasztalattal tért haza: IV. Henrik Heti egy tyúkot a fazékba megfogalmazású utasítása csak a feudalizmusban kötelező, a szocializmusban erősen túl kell haladni. Könnyekig megható volt az összes kórházi betegek egynapos rokonszenvtüntetése paprikás csirkét a szíveseknek jelszóval. Ennyi meggyőző bizonyíték hatására a Statisztikai Hivatal is pontos adatokat vonultatott fel: nincs szignifikáns különbség a halandóság tekintetében a bőven és nem bőven táplálkozó emberek között. A mi nagyra becsült barátunk mindig ismeretes volt radikális jelleméről, egy vívmányt végig kell vinni, míg helyet nem kap magában a filozófiában. Elérte. A Nemzeti Színházban hatására kiegészítették Goethe Faustjának szövegét egy sorral. Előbb olvasom az eredetit, a legutolsó sor barátunk beavatkozásának az egész metafizikát módosító eredménye: Kezdetben volt az ige! írva van S már itt a kétség! Jó ez csakugyan? Ige, e szónak nincs elég nagy súlya, Le kell biz ezt fordítani újra, Ha szellemem dicsőbb munkára kész. Mond az írás: Kezdetben volt az ész! Első sor ez, - jól megfontoljad, Hogy éppen azt el ne siesse tollad! Való, hogy minden ész teremt elő? Jobb így lesz: Kezdetben volt az erő! De még írom, s már int valami bennem, Hogy helyesebb e szóról is letennem. Ihlet segíts!.most megvan, segített, S bátran írom: Kezdetben volt a tett! És aki tett ez előbb jót evett. AZ ÚRNÁL Kedves Barátaim! Amikor én meghaltam, akkor ti még éltetek. Így én kerültem először mennyei bírám elé. Az Úr nem volt szigorú hozzám. Méltányolta azokat a nehéz évtizedeket, melyeket a házasság jármában töltöttem. 438

440 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ - Például volt az a türelem, amellyel azt a súlyos megpróbáltatást viselted, így az Úr. Hangjában éreztem az őszinte elismerést. Kicsengett abból egy szóban ki nem fejezett önkritika is: - Valahol valamit elhibáztam. Talán nem kellett volna megteremtenem a nőt. Vagy nem így kellett volna megteremtenem. Ezt az Úr nem mondta, de világosan értettem, hogy ez a belátás átfutott rajta. - A munka! kiáltott fel ezután az Úr. Bizony, az élet a bűnbeesés és a Paradicsomból való kiűzetés egy mindig emlékeztető következményekért rója az emberre. Bűnösen elmerültél benne. Hitelt adtál az ördögnek, mely becsület és dicsőség dolgának tüntette fel azt, amit én, mint megtérésre ösztönző megtorlást szabtam ki. Így nem maradt időd arra, hogy visszavágyódj a paradicsomi ölekbe, hogy hosszan elnézegesd azt, ami körülötted fiatal, zsenge duzzad az élettől. Te ezt a bűnt még tetézted azzal, hogy mindenféle badarságot összeírtál. Az emberek ugyan nem olvasták írásaidat, de létezésük tudata nyomta őket, egy rosszul értelmezett, bár mindig elhárított kötelességérzés. Az Úr ennél a pontnál, szórakozott lett. Valamit tennie kellett velem. - Az izrealiták mondta - elég ostobán állapították meg hatáskörömet. Ma három milliárd ember él a földön! És mennyi más élőlény! Maradj egyelőre mellett. Kisegíthetsz engem, ha színem előtt megjelennek. Így egyfajta hátramozdító lettem az Úr mellett, és nyílt lehetőségem arra, hogy földöntúli sorsotok alakulását figyelemmel kísérhessem. Meg kell mondanom, hogy súlyos aggodalmak éltek bennem, komoly konfliktusok elkövetkezését vártam. Ismertem szakmai odaadásotokat, az egyes családokban kialakult egymáshoz való ragaszkodást, sok földi szokásokat. Abban a másik világban, melybe én jutottam be először, csak emberi arculatunkat vizsgálják, és mindenki önálló, csak magáért van, és nagyon kívül legfeljebb az Úr fényességét élvezheti és dicsőítheti. Nem tudom milyen sorrendben haltatok meg. Ott fenn is sokféle várakozási idő van. Csak abban az időrendben tudok beszámolni szegény barátaim helyzetetekről, amilyenben az Úr előtt megjelentetek. 439

441 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Először Tompa József barátunk szikár szelleme tűnt fel. Volt benne egy nyugtalanító mozgékonyság, egy leplezett harciasság. - Tompa, a Nyelvtudományi Intézetből. Tudományos főmunkatárs. Az Úr kegyesen nézett rá: - Főmunkatárs hány szó? Fő munka társ: három? Vagy fő munkatárs: kettő? - Dehogy, Uram Isten, egy! kiáltotta barátunk a megengedettnél indulatosabban. - És ha ezt mondod, hogy feleséged fő munkatársa voltál, akkor az hány szó? kérdezi az Úr kicsit elkomorulva. - Az két szó. Láttam, hogyan súlyosbodik szegény barátunk helyzete. Abban a másik világban, melyről szólok, a szóbeli érintkezés ismeretlen, csak addig tart, míg az ember a földi élet után be nem illeszkedik. Az Úr, de a lelkek is csak vannak, és létezésüknél fogva mindent értenek. Az Úr mindig felháborodott azon, milyen bonyolultan fejezik ki magukat az emberek, a magyar helyesírás pedig egyenesen elcsüggesztette. Mindig bele is zavarodott. Ezt Tompa József barátunk nem érthette, sőt indulatossá lett: - Az Úr el van maradva! háborodott fel. Nem is egy-két brossurával, de több helyesírási szabálykönyvvel! Ez valóságos világegyetemi botrány lenne, ha feszegetném! Ezt természetesen nem mondta, csak gondolta, de az Úr belelátott és értette. - Mondj meg egy nyelvtani példamondatot! mondta szelíden, mert komolyan még nem haragudott. - Nejem tüdőgyulladása egy szóban, beteg tüdő gyulladása két szóban Ebben a lírai szerkezetben szokatlan és drámai vallomás volt, mely erősen hatott rám. Amikor a nyelvtan egy művelője ilyen szubjektív érzést enged meg magának, és példamondatokban utal nejére, akkor azt egy lírikus még csak fel sem foghatja. Az Úr némán töprengett. És én láttam, hogyan telepedik meg szegény barátomban az ördög! Hogyan veszi rá arra, hogy lázadozva próbára tegye az Urat! 440

442 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ - Ha Te, Urunk, ilyen tájékozatlan vagy a szóképzés és a helyesírás szabályaiban, akkor talán egyebet sem tudsz! Mondd meg, hogy jelöljük új leíró nyelvtanunkban a nominativusi alakot, és mondd meg, hogy a szuperessívusi alak mely két ragján van két pont! Az Úr megrökönyödötten nézett maga elé. Nem is súghattam, mert ott fenn csak akkor szólhat a lélek, ha az Úr rá fordítja tekintetét. - Mi a nominatívusi alakot zérus ragos alaknak neveztük el, a szuperessivusi alak -on, -en, -ön ragjai közül pedig nemcsak az ö-re tettünk két pontot, mint ahogy a laikusok gondolnák. Valamilyen tanári emlék is felébredt barátunkban, amelyet az ördög hirtelen tett uralkodóvá tudatán. A magyarázathoz hozzátette: - Ezt meg kellett volna tanulni, barátocskám! Így nem lehet a világot kormányozni! Ennyi tiszteletlenség mozgásba hozta az Úr képzeletét: - Tudod-e, mi a strukturális nyelvészet? kérdezte. - Hallottam róla, Uram, de nem egészen pontosan tudom, felelt barátunk hirtelen kijózanodva. - Akkor most menj le a tisztító tűzbe, és addig ne jelenj meg színem előtt, míg készen nem vagy egy strukturális nyelvtannal. És engesztelésül írsz hozzám egy ódát! - De Uram, irodalom nélkül? Múzsa nélkül? Az Úr azonban ezt már nem hallotta. A pillanatnyi szünet és az Úr rövid szórakozottsága tette lehetővé számomra, hogy a várakozó lelkek közül egy mozdulattal Tompáné Rózsát állíthassam az Úr elé. Példátlan dolog ez fenn, hogy a férj után közvetlenül a feleség következzék. - Veled, leányom, igen elégedett vagyok. Teljesítem kívánságodat. - Szeretném a férjemmel együtt élvezni ennek a másik világnak az örömeit. Az Úr ezt előre látta, de nem értette. 441

443 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ - Megsértett engem a te urad. - Oh, az csak azért volt, mert nem voltam mellette. Derék, jó ember az én uram, de konok. - És te nem tudtad megszelídíteni? - Szelíd ember az én uram, de konok. - És te nem tudtad figyelmessé tenni? - Megértő ember az én uram, de konok. - És te nem tudtad engedékennyé tenni? - Engedékeny ember az én uram, de konok. Ennyi próba az Úrnak elég volt, nem feszegette tovább a dolgot. Látta, hogy olyan társat állít szegény barátunk mellé, aki a tisztítótűzben töltött időt szándéka szerint használja fel majd nevelésre. - Igazi múzsa lesz, mondta az Úr, mikor elbocsátotta színe elől. Időről időre hosszan elnéztem a két ember együttélését a tisztítótűzben, melyek számunkra kijelölt része meglepően hasonlított földi lakásuk belső szobájához. És láttam, hogy az Úr tudja, mit miért tesz. Mikor odaértem, Tompa József barátunk éppen az ablakhoz állította dolgozóasztalkáját. Megkezdem strukturális nyelvtanomat! Ma nyelvtan, holnap óda! Dódikám, tedd el az asztalt az ablak mellől. Meghűlsz. Dodi nem teszi el az asztalt. Szóváltás. Rózsa megfogja az asztalt, átteszi az általa kiválasztott helyre. Szünet. Tompa József barátunk visszaállítja az asztalt. Megkezdem strukturális nyelvtanomat! Ma nyelvtan, holnap óda! Dódikám, tedd el az asztalt az ablak mellől. Meghűlsz. Dódi nem teszi el az asztalt. Szóváltás. Rózsa megfogja az asztalt, átteszi az általa kiválasztott helyre. Szünet. Rettenetes, barátaim, az Úr büntetése. Azóta földi időszámítás szerint évtizedek telhettek el, és a játék folyik. A legcsodálatosabb, hogy a két ember, a mi két kedves barátunk örömét leli ebben az együttlétben, és egymás jelenlétét élvezve rakosgatnak-rakosgatnak. A következő lélek, akit az Úr előtt láttam, Barráné Panka volt. Nyugtalanul jelent meg, mint aki nem fejezett be egy számítást. 442

444 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Az Úr látta, mi megy végbe lelkem, amire gondolsz! És Panka mondani kezdte: - Oh Uram, vártam e napot, Eladtam sok virágot. Vettem három régi frakkot És két új keménykalapot. Átadtam egy kutyát óllal. Nagy demizsont édes borral. Érkezett egy pianínó S húsz kombettin injekció, Teljes kúra vazolasztin És egy vég új kemény angin. Aszparágusz jött cserépben. Ezt rossz ruháért cseréltem. Eladtam a Barra címert. Ezért uram mindjárt megvert. Pedig megadták az árát S neki vettem tajtékpipát. Elvitték a fürdőkádat, S átadtak egy új faházat. Költöttem két hosszú verset, Hoztak értük képkereteket, Mely már jó régi lehetett. Vettem még száz gyufacímkét S két kalitkában széncinkét. Itt a szegény lélek megállt. - Valami történt velem, Uram, a széncinkénél. Nem tudom folytatni! Nem vagyok képes megállapítani, haszonnal vagy veszteséggel zártame napot. Az Úr rögtön látta, hogy itt komoly segítségre van szükség. Olyan nyugtató kell, mely elfeledteti a zavaros földi emlékeket. - Egy olyan művet ismerek, mely erre alkalmas. Bár mi, lányom, nem kezeljük együtt a férjet és a feleséget, a te férjed alkotott a Mennyiségtan tanítása címen egy olyan kötetet, melyen megpihenhetsz. Ezt vidd magaddal! 443

445 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Gyakran láttam Pankát a könyv fölé hajolva. Mindig az első lapnál tartott. Nyugalma lassan visszatért. Talán az Úr elengedi a következő lapokat. * Kovács Máté Az Úr mindjárt tudta, kiről van szó: Szava rövid, mint a Máté. Ő az, doktor Kovács Máté, idézte igénytelen költeményemet. - Megelégedéssel néztem, fiam működését, mondta később. Ahová az élet állította, te ott megfeleltél. Voltak gyenge perceim, mikor arra gondoltam, hogy a magam helyére emellek, ha velem történik valami. De velem nem történhetik semmi. Az Úr töprengett: - Az üdvösség. Nem volt megingathatatlan a hited! Kell még egy próba. A tisztítótűzben földi életedet folytatod, feleségeddel együtt. De megcserélem a szerepeket. Dr. Kovács Máténé egyetemi tanár, az Országos Könyvtárügyi Tanács elnöke stb. stb. és Kovács Máté háztartásbeli. Vigyázz, fiam, nehéz próba lesz. Az Úrnak semmit sem jelentett a földi viszonyok létrehozása, a Forint utcai lakás, a Hűvösvölgyi telek és a funkciók. Meg kell mondanom, hogy csak töredékesen tudok beszámolni ennek a két léleknek átalakulásáról. Dr. Kovács Máténé beült a tanszékbe. A nála ismert szenvedélyességgel elnökölt az üléseken, utazott külföldi kongresszusokra. Nagy tapintattal és határozottsággal döntött a könyvtárosok közötti állandó személyi ellentétekben. Szaktekintéllyé nőtte ki magát a biológiában, melyet férje minden ellenállását legyőzve bibliográfiának nevezett el. Az én Kovács Máté barátomat valósággal összeomolva láttam utoljára. Magam természetesen nem beszéltem vele, de hallottam, amint jelentéktelen dolgokban is kitért a döntés elől. 444

446 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ - Majd bejelentem Icának. - Ehhez föltétlenül ki kell kérnünk Ica tanácsát - Olyankor jöjjenek, mikor Ica is itthon lesz. Majd ő megmondja. Mikor pedig valamit ki kellett fizetni, különösen aggodalmaskodva számolt, hogy az Icától jóváhagyott költségvetést túl ne lépje. Ne gondoljátok, hogy az Úr ezzel a külső változással beéri. Az a mi kedves barátunk beletörődött a megváltoztathatatlanba, de magában mélyen felháborítja a dolgoknak ez az állása. Az Úr addig nem veszi újra elő az ügyet, míg ez a rend mindkét lélek legteljesebb megelégedését ki nem váltja. Az alázat próbája ez, és féltem barátomat, hosszú ideig fog tartani. Az Úr mindig tudja, mit miért tesz. * Amikor Barra György kedves barátunk állt az Úr elé, határozott izgalom vett erőt a lelkeken. Egy zágoni Barra megjelenése a mennyben sem mindennapi dolog. Úgy éreztem, hogy maga az Úr is egyfajta megilletődéssel fordítja reá az ő orcáját. És most első ízben felém nézett az Úr. Megértettem, emlékeztetnem kellett ennek a férfinek sok teljesítménye közül a lényegesekre. Költeményeim néhány lapidáris sorát idéztem: Szél nélkül nem zörög a haraszt Föld nélkül nincs középparaszt. Van kertem szép, bent asszony, alma. Rettenetes a nő hatalma. Egerben sok a katakomba, Oda majd nem hull atombomba Tudom, intett le az Úr. És Petőfi: Kisleány szoknyája térdig fel van hajtva. 445

447 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Jó időben jöttél, fiam. Fontos feladatot bízok reád. Részt kell venned a mennyei székgyártásban. - Matematikus vagyok. Uram Isten, nem asztalos. - Jól tudom én azt. De mindjárt megérted. Itt a lelkek lebegnek, de a nők magukkal hozták a földről az ülés szokását. Ez nem volt benne a teremtési tervben, de mit tegyünk, ha így alakult? Ti a földön empirikusan állapítottátok meg az emberek ülő felületét. És nagyon pontos munka esetében is statisztikai átlag szerint készítetek néhány méretű ülőhelyet. Itt a mennyben ez nem lehetséges. Pontos munka kell. Te vagy az az ember, aki jól eligazodsz a matematikában, valóságos szakértelemre tettél szert a női ülőfelületek felmérésében és komoly politechnikai készséggel is rendelkezel. Te alkotod meg a mennyei székeket! Egyetlen olyan dolog van, melyet kerülnöd kell, a lelkeket nem lehet tapintani. A mi Barra György barátunk képzeletét felgyújtotta a csodálatos feladat. A földön is mindig ilyenekre vágyott. Úgy érezte, nem áll rosszul az Úr előtt a szénája. El kell ismernem itt nyilvánosan mindenki előtt, hogy barátunk becsületet szerzett a magyar matematikának. Csodálatos pontossággal számította ki igen szabálytalan görbék egyenletének és egyenleteinek paraméterét, csak úgy játszott a parabolával és a parabola alatti területtel. Az első mennyei székek kiváltották azoknak az idősebb hölgyeknek az elismerését, akik beléjük ültek. Szépség és pontosság tekintetében felülmúlhatatlanok voltak. Mégsem voltam nyugodt barátom sorsát illetőleg. Mi lesz, ha Bekövetkezett! Mikor az első fiatal lélek ülőfelületét kellett kiszámítani, szegény barátunk a műszeres mérés ellenőrzésére a földi simogatáshoz hasonló mozdulatot iktatott be, ami azonnal kiváltotta az Úr haragját. Százával jelentek meg ezután öregasszonyok. Az Úr a próbát időről-időre megismételte, pontosan nem tudom, milyen eredménnyel, de mostanáig nem láttam fiatal lelket ülni. Ahogy barátunk a tényt egyszer költőien jellemezte, mikor fölötte lebegtem: 446

448 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ Keserg lelkem mennyben azon, Mennyi ott az öregasszony. És ha hitelt lehet adni barátunk saját szerzésű dalának, melyet legutoljára lestem el, aggódni kell helyzete tartósságáért: Hát így volt. * Süldő lánykát simogatok egyszer, Vén szék készül kilencvenkilencszer. Most új alak tűnik fel, tanítványok kara zengi: Zugjátok a Halleluját, Köszöntsétek Molnár Jóskát! A vidám hang azonban nem derít fel barátunk, sőt arca mintha egy árnyalattal komolyabbá válnék. - Nem teljesítettem minden kívánságodat, fiam? kérdezi. Barátunk nem válaszol. - Mikor Csengerből elindultál, tanár akartál lenni. Az lettél. Így van? - Így. - Derekasan dolgoztál, vágytál Debrecenbe. Bejutottál? - Igen. - Utána felkívánkoztál a fővárosba, igaz? - Igaz, fel is jutottam. - Akkor miért lóg a fejed? A bátorítás nem használt. Az Úr új hangot próbált. Mikor Gagarin beszámolt útjáról Hruscsovnak, a szovjet miniszterelnök figyelmesen meghallgatta. Majd félre hívta, és bizalmasan megkérdezte: 447

449 SZILVESZTERI LAKÁSSZÍNHÁZ - Mondd meg igaz lelkedre itt senki sem hall láttál-e mennyben angyalt? - Láttam, Hruscsov elvtárs. - Úgy-e? Mindig gondoltam, hogy ideológiánkban valami nincs rendben. De ne szólj erről senkinek! Molnár József barátunk a vicc végén sem nevetett. Az Úr folytatta: - Arisztid szembe ül Taszilóval. Tasziló erősen náthás. - Van nekem erre egy csalhatatlan gyógyszerem, mondja Arisztid. Ilyenkor igen tartósan foglalkozom a feleségemmel, megizzadok. Mindig meggyógyulok. - Ez kitűnő lehet, válaszol Tasziló. Majd egy idő múlva hozzáteszi: - Csakhogy nekem még nincs szerencsém ismerni feleséged őméltóságát. - Molnár József most sem nevet. Barátaim és vendégeim bizonyára hiányolnak néhány dolgot a beszámolóban. Így nem emlékezhettem meg a szülőkről. Nem jelentek meg az Úr előtt, visszatartották őket, a földi ügyek, nem haltak meg. Hogyan mehetne a mennybe Irén mama, mikor Gulyás visszatartja, vagy anyám, akit a reggeli torna mindig újból megfiatalít? Na és feleségem Irén, ő hogyan halhatna meg? Mikor átrepültem a földön, egyik öregedő fiam feleségének magyarázott valamit igen hevesen. Talán a fiam tudja mondani, mit? Saját további sorsukról. Mikor búcsúzom tőletek, nem tudom véglegesen helyemet megjelölni a másik világban. Most arra gondolok, hogy talán Barra György barátomhoz megyek el segédnek minden századik esethez. Talán együtt sikerül a fiatal női lelkek ülőfelületét is pontosan megállapítani. 448

450 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE D R. K I S S Á R P Á D 1. csapó - Mint a Magyar Pedagógiai Társaság elnökétől kérdezem, hogy vajon mennyiben segíti és segítheti a Társaság napjaink pedagógiai problémáinak megoldását és talán a jövő pedagógiai problémáinak a megoldását is. - A Magyar Pedagógiai Társaság a kiemelkedő elméleti, gyakorlati pedagógusok egyesülése. Ügyviteli szabályzata szerint lehetősége van arra, hogy minden időszerű kérdésben állást foglaljon, javaslatokat és ajánlásokat dolgozzon ki az illetékes tényezők számára. Jellemzőként mondom el azt, hogy a legutolsó időszakban a Társaság minden szakosztálya és tagozata a Társaság 10 éves évfordulója alkalmával a pedagógus problémára összpontosította a figyelmét és olyan határozatot hozott, hogy a Társaság a következő években a pedagógus problémának a vizsgálatára összpontosítja erőit. Mit értünk ezen? Hát mindenek előtt azt, hogy van valami probléma a pedagóguspályával, ha arra gondolunk, hogy kik választják a pályát, kik maradnak meg azon, akik a pályán megmaradnak, azok milyen egyensúlyban végzik a munkájukat stb. Szóval ezt jelentené, mondjuk ezeknek a problémáknak a vizsgálatát a pedagógus pályának a vizsgálata. Most egy másik nagy probléma, amit itt szintén a pedagógus pályával kapcsolatban szeretnék említeni, azt mi úgy fogalmaztuk meg, hogy a pedagógus önbecsülésének a fokozása. Hát nem elgondolkodtató-e pl., hogy nincsen gyakorlatilag a pedagógusoknak pedagógiai múzeumuk, hogy milyen kevés iskolát neveznek el olyan pedagógusokról, akik abban az iskolában egy életet töltöttek, hogy milyen kevés az emléktábla a falakon, amelyek a pedagógusokra emlékeztetnének stb. Szóval ez volna a pedagógusok önbecsülésének a fokozására irányuló erőfeszítés és egy következő erőfeszítés, ami már megindul, az a pedagógusoknak a jobb tájékoztatására irányulna abban az írásáradatban, ami ma van, tehát segítenék a pedagógusokat abban, hogy nagyon egyszerű kiadványok(ban tájékozódjanak) végbemenő lényeges változásokról, másrészt pedig azokról a tudományos eredményekről, amelyek szükségesek ahhoz, hogy korszerűen lássák el a feladatukat. - Vajon van igénye és ideje a pedagógusnak arra, hogy ilyen jellegű szakmai tájékoztatást elfogadjon, befogadjon, elolvasson? 449

451 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE - Én azt gondolom, hogy pontosan azon akarunk segíteni, hogy ilyen irányú rövid tájékoztatás alapján nyerjenek támpontokat arra, amit tenniük kell és ne a nagy irodalomból kelljen lassan kiválogatniuk maguknak azt, ami a saját munkájuk szempontjából fontos. Utalok pld. arra, hogy van egy ilyen Köznevelésünk Évkönyve című kiadványuk, amelyik először jelent meg most, az egyszerűen, röviden összefoglalja azt, ami az előző évben történt és egy ilyen átmenetet nyújt a következő év tennivalói számára. A második sorozatunk a Korszerű nevelés címen indul meg, az első négy kötete van nyomdában, ahol egy-egy témát 100 oldalnál, vagy 100 lapnál kisebb terjedelemben próbálunk úgy összefoglalni, hogy abból világosan és tisztán lehessen látni, mi változott ahhoz képest, ami mondjuk a pedagógus eddig szem előtt tartott. - Az ember sokszor tapasztalja, hogy a pedagógusok kevéssé érdeklődnek neveléstudományi kérdések iránt, legfeljebb szaktárgyuk irodalmát olvassák. Tévedek? Nem hiszem és nem is tudom, hogy ezt, hogy lehetne, hogy ezt lehet-e pedagógusoknak a rovására írni. Én azt hiszem itt visszamenőleg a pedagógusképzésben kell ennek az eltolódásnak a forrását keresni, és azt, hogy a tulajdonképpen nem világítják meg azt, hogy a pedagógus hivatásnak mi a lényege. - Mi a lényege? Na, hogy ha arra gondolok vissza, ahogy engem képeztek pedagógus pályára, akkor gyakorlatilag megtanítottak nekem valamit, amit én tudtam, vagy tudni véltem, és azt, amit én tudtam, vagy tudni véltem, közvetítettem azoknak, akik nem tudják. Tehát itt lényegében egy egyszerű ismeretátadásról van szó. Nem állítom, hogy ennek nem volt nagyon sokfelé nevelő hatása is, tény azonban az, hogy egy olyan iskola számára neveltek minket, ahol a nevelésnek a hogy mondjam, nem is mondom, hogy a nevelés a rövid időre tervezett nevelés, tehát mondjuk a délelőtti órákra tervezett nevelés föladatai hárultak csak az iskolára, lényegében az oktatás és egyéb nevelési feladatok azok a családra és az egyéb környezeti tényezőkre hárultak. Most ennek az egész iskolának, tehát ez a fajta felfogása, tehát, hogy rövid időt töltök az iskolában, ott előkészítik számomra azt, amit meg kell tanulnom, utána hazamegyek, otthon tanulok, és az egész nevelés az iskolán kívül hát folyik le, ez megszűnt, mert a gyerekek napjuknak tekintélyes részét töltik az iskolában, mind nagyobb számú gyerek tölt minél több időt az iskolában. Hát lényegében egy olyan pedagógus kialakítására, egy olyan pedagógusok képzésére kell gondolni, akik a nevelést a maga egészében képesek átlátni és ebben az egészben illetékesek is. Tehát nem a szaktárgynak, vagy annak a tanítása, amit tudok, az bizonyosan lényeges marad. De ez a tanítás, tehát ez a 450

452 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE szaktárgyi tanítás ez beilleszkedik az egész nevelésnek sokkal tágabban értelmezett egészébe. - Megvan ennek az intézmény-rendszere? Ugye nincs? - Hát egységesen nincsen. Vannak tervek, és talán emlékeztetek arra, hogy mi is készítettünk még annak idején, valamikor 1946-ban az Országos Köznevelési Tanács közreműködésével külön tervezetet, amelyik egységes pedagógusképzést irányzott elő, tehát azt, hogy minden pedagógus felsőoktatásban részesül, valamikor egy vagy két évig gondoltuk azt, hogy közösen indulnak el, és utána azok, akik kisebb gyermeket tanítanak, azok inkább pszichológiát, gyermekismeretet, fejlődéslélektant tanulnak alaposabban, azok akik szaktantárgyakat tanítanak, azok inkább a szaktárgyaikban mélyednek el. Lényegében tehát, egy egységes felsőoktatásos, felsőoktatási szintű pedagógusképzést gondoltunk el és nem úgy, hogy azok, akik kicsiket tanítanak, azok kevesebbet tanulnak, akik nagyobbakat tanítanak, azok többet tanulnak, mert mindenki tudja, hogy a kicsi gyermekeket nevelni sok szempontból sokkal nehezebb és fáradságosabb, sokkal több, hát pszichológiai és egyéb tájékozottságot kíván, mint egy szaktárgynak az egyszerű tanítása. - Na a gyermekorvosokat sem képzik rövidebb idő alatt, mert kisgyermeket ugye - A gyermekorvosokat sem képzik rövidebb ideig azért, mert kisgyermeket gyógyítanak. - De nem valósult meg ez az egységes tanárképzési rendszer azóta sem. - Nem valósult meg, az bekövetkezett, hogy felsőfokúvá vált ez az egész pedagógusképzés, tehát a tanítók is főiskolai szintű képzésben részesülnek. Az azonban sajnálatosan bekövetkezett, hogy egymástól elszakadtak ezek, szóval mi úgy mondtuk, hogy a 12 éves iskola szervezeten belül vannak fokozatok, most ezek a fokozatok egymástól 12 éves tanításon belül, és nem egy egységes 12 osztályos iskolarendszer. - Vajon el kellett telnie több mint harminc esztendőnek ahhoz, hogy csak bizonyos részletek valósuljanak meg ebből a koncepcióból és az egész nem? 451

453 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE - Nagyon nehezen tudok erre a kérdésre felelni, mert amikor mi, hát 1945-ben jött létre az az Országos Köznevelési Tanács, amelyikről beszélek, és ez folytatása volt a negyvennégyig működött Országos Közoktatási Tanácsnak. Na most már mikor ez a létesítmény így kialakult, akkor hát azt lehet mondani, hogy az ország minden, a nevelés iránt érdeklődő kiemelkedő személyiségét egybefogta. Utalok arra, hogy az elnök a Szentgyörgyi Albert volt Magyarországból való végleges távozásáig, de az ügyvezető alelnöke és alelnöke Kemény Gábor, Sík Sándor és mondjuk ilyen típusú személyiségek voltak, és nagyon nehéz volt olyan valakit találni egyetemen, műegyetemen, kiemelkedő gyakorló pedagógust, orvost, aki a köznevelés iránt érdeklődött, aki ne lett volna tagja ennek a Köznevelési Tanácsnak. Na most, ez a Köznevelési Tanács 2. csapó - El kellett-e harminc esztendőnek telnie ahhoz, hogy ez a pedagógusképzési koncepció legfeljebb apró részleteiben valósulhatott csak meg és teljesen még nem? - Hát itt egy kicsit a történelmet kell indokolni, engedje meg, hogy visszamenjek az Országos Köznevelési Tanácshoz, amelyekben ez az első koncepció kialakult. Hát el kell mondanom, hogy a felszabadulás után az Országos Köznevelési Tanács, mint az Országos Közoktatási Tanács utóda jött létre, kiemelkedő szakembereknek a közreműködésével. Alig lehet találni olyan nagy intézményt, amelyen belül a nevelés iránt érdeklődő szakemberek ne kapcsolódtak volna be a köznevelés iránt érdeklődő szakemberek ne kapcsolódtak volna be a köznevelésnek az akkori megújításában. Csak példaképpen említem, hogy az első elnökünk Szentgyörgyi Albert volt, aki Magyarországról való távozásáig elnöke a Köznevelési Tanácsnak, az alelnök, illetőleg ügyvezető alelnök Sik Sándor és Kemény Gábor volt, és hát, amit mondtam, minden területről működtek közre szakemberek és amellett a Tanácsnak a tagolódása is olyan volt, hogy minden egyéb olyan területekre kiterjedt, amire az akkori vallás- és közoktatásügyi miniszternek, tehát az oktatásügy irányítójának - Nem Keresztúry Dezső volt? - befolyása lehetett - Vagy Telekivel kezdődött? 452

454 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE - Teleki Géza kezdte, de lényeges tevékenységet Keresztúry Dezső és utána Ortutay Gyula fejtett ki - És a Tanács titkára professzor úr volt. - A Tanácsnak akkor ügyvezető igazgatója - Igazgatója volt elnézést -. - Az volt akkor a mi címünk és a mi teendőnk természetesen az összefogás, a koordináció, a minisztériummal és a miniszterrel való kapcsolatnak a fenntartása és a közlés volt, tehát meg kell mondani, hogy pld. én voltam 46- tól 48 végéig az akkori vallási- és közoktatásügyi lapjának, a Köznevelésnek is a felelős szerkesztője. Tehát mindazt, amit tettünk, azt azonnal megkíséreltük átadni azoknak, akiket érdekelt, tehát közvetíteni a saját tevékenységünk, törekvéseinket és tevékenységünk eredményét. Na most, visszatérve a pedagógusképzésre, amiből elindultunk, hát volt egy törés, ugye az ismeretes, hogy negyvennyolc végén a Köznevelési Tanácsot, azt mondták akkor, hogy működését ideiglenesen felfüggesztették, tehát nem. - Függőben van. - Tehát nem törölték el, de azóta is függőben van, és utána pedig visszatér egy régi szemlélet, amely abból kifolyólag, hogy ez az iskolarendszer nem 12 évben terveződött meg, hanem a minisztériumban és az általános iskola két része, alsó és felső tagozatra oszlott, különvált a gimnázium és a pedagógusképzés sok esetben inkább eltávolodott egymástól, minthogy egy közös irányítás alá került volna. - Ez közrejátszik abban, hogy az egységes pedagógusképzési koncepció nem valósult meg? - Nyilvánvalóan, nyilvánvalóan. - Beszéltünk az előbb arról, hogy, mi is a pedagógus hivatás és mit jelent valójában a pedagógus szakértelme. Hadd folytassuk ezt a vonalat, és hát hadd kérdezhessem meg, hogy hogyan lett a professzor úr tanár, hogyan lett pedagógus? Elhivatottság volt-e, nem is tudom, hogy lehet-e így kérdezni? 453

455 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE - Hát akkor azzal kell a választ kezdenem, hogy hetven évet betöltöttem, tehát öreg vagyok, na most az ilyen korban az emberek hajlanak arra, hogy ha eredményeket értek el valamilyen szinten, mert a valamilyen szinten eredményt elért emberekhez tesznek fel kérdést, akkor hajlandók ezeket az eredményeket kiemelni, és úgy haladni visszafelé eredményről, eredményre, mintha életpályájuk valami egyenes lett volna, amit egy hivatástudat eleve meghatározott. Az én esetemben nem így volt, és szeretném megmondani, hogy ahogy én ismerem a történelmet, vagy az egyéni életrajzokat, más emberek életében is ritkán ilyen egyenes az életpálya. Ami nálam állandóan volt, az egyfajta motiváció, érdeklődés és hosszú időn át inkább a dolgok megértésére törekedtem, mint a dolgok irányításába való beavatkozásra. Tehát ezt nevezhetem egy ilyen fokozatos orientálódásnak, most az ilyen fokozatos orientálódás persze mindig azzal jár, hogy az ember, amikor valamit választ, akkor sok mindenről lemond, tehát hogy mondjam ahogy előre megy az ember az életében, akkor nemcsak gazdagodik, hanem mindig szegényedik is, úgyhogy, mondjuk az én életpályám, tehát elég lassan alakult ki ebből a szempontból. Azután, ahogy az egyetemet elvégeztem, kimondottan, mint francia és németszakos tanár rendkívül kevés érdeklődéssel a pedagógia iránt, akkor az akkori szokásnak megfelelően kineveztek valahova, először óraadó, aztán helyettes tanárnak, de ott is mint francia nyelv- és irodalom tanár működtem, és egy kicsit féltem is a pedagógiától ha lehet így mondani mert olyan dolgokba való beavatkozást kívánt volna meg, amelyben akkor nem éreztem magamat illetékesnek. Tehát egy idő múlva mondhatom, hogy eredményesen is és elég jól tanítottam azt, amit tanítanom kellett, jó volt a kapcsolatom a diákokkal. A véletlen folytán abban az iskolában kezdtem el a tanári pályámat, amelyben mint tanuló végeztem. - Hol volt ez az iskola? - Balassagyarmaton, ahol érettségiztem. Hát kitűnő légkör volt, nem volt beilleszkedési gondom, az egész várost azt lehet mondani tökéletesen ismertem, szóval nagyon jó feltételek között, de mondom ez volt az, hogy ha akkor úgy azt mondták volna, hogy pedagógus vagy nevelő, akkor egy kicsit megriadtam volna, és mindig azt mondta, hogy nem tanár. - És ez egy drámai fordulat volt, az átállás a tanárról a nevelőre, vagy nem? - Elég, szóval nagyon lassan, nagyon lassan. Ismerni kellene természetesen akkor azt az egész korszakot, amelyben mi benne éltünk, amelyben és az én saját érdeklődésemet. Erről akkor kénytelen vagyok itt valami mondani, mert 454

456 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE - Érdekes lesz. - Amikor én az egyetemre bekerültem, akkor én nem filológus akartam lenni, hanem meg akartam érteni az embert és azért választottam szakmámnak az irodalmat, mégpedig kettőt, a németet és a franciát, hogy az akkori, a korombeli írók útján és a korabeli filozófusok útján próbáljam megérteni azt, amit akkor az emberről tudnak. Azért van az, hogy a két szakdolgozatom is úgy választottam meg, hogy a német Feuerbach-nak az irodalomra gyakorolt hatását tanulmányoztam, és a doktori disszertációmat pedig az akkor neves filozófusnak, Bergsonnak a korabeli, tehát az én korombeli francia irodalomnak a hatását vizsgáltam, egy óriási irodalmi anyagnak az áttekintését kívánta meg. No most akkor ebből valamilyen képet alkottam magamnak, nem is valami vigasztalót, az emberiség, vagy az ember életéről ha lehet így mondani nem volt derülátó az az egész irodalom amelyet akkor tanulmányoztam, és akkori környezeti feltételek, amik között éltünk, tehát ez a két világháború között volt, nem volt túlságosan ösztönző arra, hogy az ember abba a közösségbe olyan szerepet vállalt volna, amelyik, amelyikkel nem tudta magát azonosítani. Én úgy mondanám talán, hogy a szavak nem egyeztek meg a tettekkel, tehát az emberek tartósan mást mondtak, mint amit tettek, szóval ez egy olyan nehéz korszak volt, amelynek megvolt az indoka, mert ugye Magyarország akkor vált önálló országgá, a monarchiából való kiszakadás után, egy olyan döntés alapján, amely döntést úgy hoztak meg, hogy a döntésnél alapul szolgáló elvet sem valósították meg. Ebből kifolyólag mondjuk elég könnyű érv volt az akkor a hatalom birtokában lévő rétegeknek arra, hogy ezeket megfelelőképpen ki tudják használni. - Ez az orientáltság az emberre. 3. csapó - Ez az emberközpontú érdeklődés, ez azért már megmagyarázza a fordulatot. - Olyan módon, hogy nagyon lassan az ember felől közeledtem a pedagógia felé, és ebben nagyon nagy szerepet játszott a véletlen. A szó igazi értelmében a véletlen. El kell gondolni azt, hogy én tanítottam egy balassagyarmati gimnáziumban, és akkor egy másik tankerületben, tankerületből, egy egyetemi városból, ahol sok gimnázium van, ahol a tankerületnek is sok gimnáziuma van, onnan intéz kérdést hozzám a gyakorló gimnázium igazgatója, hogy hajlandó vagyok-e átmenni gyakorló gimnáziumi tanárnak. Most a gyakorlógimnáziumi tanárság az egy fajta kiváltságot jelentett, mert az ember 455

457 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE hat évet előrelépett, nagy volt a társadalmi megbecsülése, fizetésemelkedést is jelentett, és meg kell mondanom, hogy hónapokig nem akartam átmenni, mert viszonylag olyan egyensúlyban éltem a volt iskolavárosban, hogy ott meg akartam maradni, és inkább a környezet hatásának engedtem, amikor vállaltam azt, hogy átmegyek Debrecenbe. Na Debrecen lényeges változást jelentett olyan szempontból, hogy a gyakorló gimnáziumi tanár egyetemet végzett hallgatókat vezet be tanításba, és ott már nem elég az, hogy az ember a módszertani tudását adja át a jelölteknek, hanem nagyon lényeges kérdésekre kíséreltünk meg a feleletet, hogy mi, miért, kinek, milyen módszerekkel stb. És akkor bele kellett merülnöm éveken keresztül abba, amit pedagógiának nevezünk. - Ez volt a fordulat akkor. - Tehát gyakorlatilag ez volt a fordulat, mégpedig olyan módon, hogy az élet felől és a filozófia, és az irodalom felől közelítettem a pedagógia felé, és nem úgy, mint azok, akik egy mester mellett, hát megtanulják a szakmát, és kinőnek a mondjuk a tanszékvezető mellett hát pedagógusokká. - Nem is voltak mestereid ezek szerint, példaképeid, ha így fogalmazhatnám. - Én azt mondhatom, hogy nagyon sok volt, csak egyénileg nehezen tudnám őket valamilyen rangsorba állítani. Hát gondolni kell arra, hogy amikor az ember a pedagógiára áttér, akkor megnézi azokat, akik még a pedagógiát művelik, és olyan kiemelkedő embereket olvastam akkor végig, mint Fináczy Ernő, Prohászka Lajos, azután lehetetlen volt evvel szemben nem megismerkedni Karácsony Sándor pedagógiai törekvéseivel, de jól emlékszem vissza Várkonyi Hildebrandra, aki nagyon elmélyedően művelte a pedagógiai pszichológiát, és különösen Imre Sándorra, akivel elég hamar kapcsolatba kerültem, mert bizonyos ilyen közös dolgaink is voltak, úgyhogy, mondjuk az ő könyveit én ismertettem, stb. - Imre Sándor hatása volt akkor nagyobb és nem Karácsonyé? - Az Imre Sándoré volt föltétlenül nagyobb, bár Karácsony Sándortól is sokat tanultam. Karácsony Sándorban volt egy fajta nyitottság, amivel ő a problémákat felvetette, szóval nem, nem mindig a pedagógia rendszeréből indult ki és próbált egy rendszerbe valamit beilleszteni, hanem idegesítő kérdéseket is feltett, ami nagyon hasznos, mert az ember megkísérel azokra most már a rendszeren belül felelni. Akkor jelentek meg, és még azt el akarom mondani itt, hogy akkor tehát ez a negyvenes években volt a mi 456

458 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE érdeklődésünknek a fő iránya a magyarság megmaradása volt, tehát az, hogy abban a nehéz helyzetben hogyan őrizzük meg a saját nemzetiségünket, kultúránkat stb. Ez egybeesik egyébként egy akkor országos mozgalommal, és azért az akkor megjelent első könyvei, a Mai magyar nevelés, Magyarul Európában, de jellemző, hogy ekkor már dolgoztam azon Az emberi felszabadulás útja című könyvemen, amelyik már ilyen nagy emberi összefüggésbe állítja be az egész pedagógiát, és amely aztán 45-ben rögtön a felszabadulás után jelent meg. Még valamit el kell mondanom, amiből sokat tanultam, mert mesterekről volt szó, az úgynevezett reformpedagógiát. Szóval nagyon nehéz ilyen új szót mondani, de azt hiszem, hogy ha volt bennem valamilyen tendencia, akkor az a megőrizve túlhaladás elvének a követése volt, olyan értelemben, hogy amit már előttünk fejlettebb országok elérték, azt hasznosítsuk, és úgy menjünk tovább, hogy azt ne előlről találjuk ki, hanem próbáljuk a saját viszonyaink között megvalósítani, így a reformpedagógiát, ami rendkívül sok tanulsággal járt számomra. - Az a kérésem, hogy a mesterek után beszéljünk egy kicsit a hűségről, a hivatáshoz való hűségről. Én úgy tudom, hogy voltak tragikus pillanatok is a professzor úr életében, olyan pillanatok, amikor fölmerülhetett a kérdés, hogy nem kell-e otthagyni ezt a pályát. - Hát akkor itt két dolgot kell megemlítenem, az egyik az, amikor már említettük az Országos Köznevelési Tanácsot amikor a gyakorló gimnáziumból, akkor, amikor azt hittem, hogy a teljesítményszintem megfelel az igényszintemnek, és igazán jól tudtam azt, amit tennem kell, elmentem az iskolából és feljöttem az Országos Köznevelési Tanácshoz. - Ez már. - Hát ez már mondjuk az én szempontom szerint ilyen helyzetváltoztatás ha szabad így mondanom és lényegében teljesen új feladatokat jelentett, és egy második olyan korszakot hozott az életemben, ahol mindent újból át kellett tanulni, hiszen más, országos ügyekbe javaslatokat elbírálni, ilyeneket tenni, mint egy gimnáziumban jól tanítani. Most egy második dolog, amire valószínűleg gondol az az, hogy itt azért kellett a Köznevelési Tanácshoz visszatérnem, mert amint említettem a Köznevelési Tanács 48 végén megszűnt, akkor azt, amit mi addig tettünk, azt polgárinak minősítették. Most ami polgári, természetesen ellenséges, aki ilyen állítólagos polgári nézeteket képvisel, az ellenség. Na így aztán egy ilyen leesési görbe jelentkezik az életemben, átmenet először a Köznevelési Tanácstól az akkor alakított 457

459 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE Országos Neveléstudományi Intézetbe, onnan nagyon gyorsan, saját kérésemre, a Kiss János Altábornagy úti tanítóképzőbe, és 1951 tavaszán, akkor ahogy onnan akkor mondták, elvittek. Na ez két, nagyjában két és fél évet jelent az életemben, ami annyit jelent, hogy néhány hónapig az embert kérdezték, vagy vallatták, vagy nem tudom, hogy hogy mondjam, és utána pedig hát internáltak Kistarcsára. Tehát ez volt az a bizonyos második hűtlenség, és itt most már a hűtlenségnek a lehetőségei merültek fel akkor, amikor az ember az internálótáborból kijött, mert az internálótáborba bent lenni az egy dolog, és más az, amikor az embernek van egy előélete, ami az önéletrajzában benne van, tehát az, hogy egyetemi magántanár, volt Köznevelési Tanács igazgató, volt internált és akkor jelentkezik egy munkahelyen, és akkor fel kell, hogy vegyék és akkor mindenki megriadt, hogy mit keres egy ilyen ember itt, és el kell gondolni egy igazgatónak a helyzetét, akinek egy ilyen emberrel hát együtt kell működni. - Ez a munkahely egy iskola volt. - És két nyugati nyelv birtokában mért nem valami más? - Hát az már, az már most már majd visszatérek a szakmához való hűséghez. Teljesen elképzelhetetlen lett volna számomra, bár sok olyan ajánlatom volt, hogy két nyelvvel külkereskedelem, meg ilyen téren az ember hát könnyebben megkeresni a kenyeret, mert akkor már két gyerekem volt, de nem tudtam elszakadni akkor már a szakmától. És a két nyelv birtokában tanítottam nem tudom én magyar nyelvet ötödik általános iskolásoknak, földrajzot, amit sohasem tanultam, aztán másfél évig napközi otthonban voltam ilyen napköziotthon-vezető. Szóval mindazokon, a mondjuk hullámzásokon átestem, amit az a korszak magával hozott egy olyan ember számára, mint én. El kell gondolni pld. azt, hogy egyszer kijöttek hozzám az általános iskolába, kijelentették, hogy teljesen méltatlan helyen vagyok és behelyeztek a tanítóképzőbe. Most elmúlt két hónap, valami változás következett be az akkori politikában, hirtelen megint kijöttek, elmondták, hogy megint nem vagyok jó helyen, megint kitettek egy napközi otthonba, és akkor onnan még egyszer visszatettek a Kiss János altábornagy u-i iskolába, és azt hiszem, hogy az alatt a négy és fél, vagy öt év alatt én nem tudom legalább öt helyen próbáltam meg újból talpra állni. 458

460 AZ ÉLETRAJZ FORGATÓKÖNYVE 4. csapó - Professzor úr, nem volt sértett ember akkor, amikor meghurcoltak, sértettek. Oly nagy számmal hagyták el az országot, nem élt ezzel a lehetőséggel. - Nem éreztem magamat sértettnek, én mondtam, hogy nagyon sokat foglalkoztam emberrel és emberi problémákkal, és egy kicsit ismertem a nagy történelmet, tehát azt, hogy a nagy változások nagy hullámzásokkal járnak együtt, és nem, senkinél nincs biztosítva, hogy egy ilyen hullámzás esetén hát hova vetik, hát az akkori erőviszonyok. Na most az fennáll, hogy 1956-ban sok ember hagyta el az országot, és nem kell mondanom, hogy én is kaptam ilyen ajánlatokat, és elgondolhatatlannak tartottam azt, hogy az életet tartósan az országon, tehát a hazámon kívül éljem. Meg kell mondanom, hogy azóta is nagyon sokszor, sokféle ügyben voltam külföldön és szerettem külföldre járni, de az a kötöttség, amit éreztem a saját országommal, azzal az egész, hát mondjuk rendszerrel, amelyen belül éltem, elképzelhetetlennek tartottam, hogy tartósan ott tudok élni. - Köszönöm szépen, erre gondoltam. 5. csapó - Vajon nem csalatkozott-e, meg tudta-e valósítani elképzeléseit, terveit? után? után. - Azt hiszem igen. Szóval a helyzet akkor úgy alakult, hogy 1957 végén, 1958 elejével, átkerültem, az akkori Pedagógiai Tudományos Intézetbe, majd utána az Országos Pedagógiai Intézetbe. Na most ezeket az intézeteket is, itt a két vezetőnek a nevét is Nagy Sándorét és a Szarka Józsefét is megemlítem, mert valóban minden olyan lehetőséget megadtak, hogy mondjuk azokat a vizsgálatokat el tudjam végezni, amit, amivel ez az újrakezdés járt. Ez a változat Csoma Gyula 1979-es Életrajz-interjújának egyik a forgatás számára elkészített gépelt változata, ami őrzi az élőbeszéd árnyalatait. Ld. még: Csoma Gyula (1979): Hűen a hivatáshoz interjú Kiss Árpáddal. Köznevelés 12. sz o. 459

461 HALOTTI BESZÉD Hankiss János HALOTTI BESZÉD 460 Kiss Árpádnak. Látjátok feleim, szümtükkel mik vogymuk, isa por és homu vogymunk, ime hova lett az a nagy küzdés belőlünk, ugyan hova törekedtünk, ha végül ez adatott.. ez a kikerülhetetlen akadály, amibe belehajszolt a sors, vagy amibe belerohantunk a magunk lendületéből, isa por.. Nem, nem. Tanár Úr, ne haragudjék, én nem tudom végigmondani az imát, amit ilyenkor kell, a szó pedig, ami kitörne belőlem, nem szép és kegyes búcsúztatás lenne, botrányba fúlna, nem a halál, hanem az élet hörgése lenne. Ne haragudjék rám, tanár úr, amiért nem vállaltam, hogy kiálljak és elmondjam Gyáva vagyok és félek.. Egyszerűen nem mertem elmenni, ez az igazság, bármilyen ijesztően hangzik is, de nem bírtam ott lenni, mert a közelség eltaszított volna abból a közelségből, amiben ezt magam körül, egészen hozzám tapadva, bennem érzem.. Ebben az időben, amikor tudom, hogy van, kisétálok az erdőbe, fák közé bújtatott ösvényen rugdosom a gallyakat, messze bemenve, el messzire. Vagy szitkozódom és átkozódom a visongó madarak alatt, ahogy átkozódtam, amikor apám meghalt, és tövig rángattam a motor gázvezetékét. Túl nehéz ez a perc ahhoz, hogy beszélni lehessen róla, pláne szép szavakat formálni, amikre mások is figyelnek. Mit tudnék mondani azon kívül, hogy a gyökerek szakadnak így el, a sajátjaink, s talán a pusztulásunk nem is az öregség, hanem ez az elgyökértelenedés, s ahogy elmennek azok, akikhez kötődünk, úgy bizonytalanodik el a tartásunk, aztán egyszerre kidűlünk. Mit mondhatnék olyat, amiért a többiek ott állnak körben, amit várnak, amikor csak a debreceni Hatvan utcai homályos kis szobáról tudnék beszélni, ahova francia órákat jártam venni, a kietlen Hatvan utcai bandukolásokat, kis méreggel, amiért ilyen mogorva este kiráncigált az otthonomból, minden elismerés nélkül afelé, aki sokkal okosabb dolgokra tudná szánni az idejét, mint egy közepes tanulótól számon kérni azt, amit tanult vagy épp elmulasztott, mindezt stikában, mert hisz nem lenne jó kiszolgáltatni a tényt, hogy valaki magánórákat vehet saját gimnáziumi tanárjától. De már bent, az ernyős lámpa derengéséből kibámulva egy-egy szó után a falak elmosott homályába, mélyen bent, megsejtését két ember egymásnak

462 HALOTTI BESZÉD kiszolgáltatottságából, ugyanakkor az adás-kapás viszony kétfele sugárzó melegéből. Mindez túl bonyolult a magyarázgatásra, csupán leheletnyi indíttatás egy picivel több készülésre, egy láthatatlan, de be nem vallott közeledés. Azt elmondani itt, amit magunk közt utánoztunk? A hanyag tartást, a félrecsúszott mosolyt, a még fiatalember humoros, kedves ráncait a szemek körül, amikor vállát felhúzva, kicsit szégyenlősen nézett szembe az osztállyal, jelezve: mit tehetek én róla, mit tehetünk róla, fogjuk föl értelmesen, kicsit derűsen is a haszontalant. Ez a lysophorm-mosoly, ahogy akkor asszociáltunk egy sikeres plakátarccal, ha így mondom, majdnemhogy bántó, de ahogy nekünk mutatkozott, abban semmi, de semmi ilyesmi nem volt. Míg azon a botrányos nagy ellentétünk alkalmával, amikor két hétig kitiltott bennünket, az osztályt a tánciskolából, ahol már mindnyájan szerelmesek voltunk, mert, mert... ki tudja, az okára már nem is emlékszem, milyen dühödt mérgesek voltunk, ugyanakkor, amikor éreztük, hogy igaza van, csak éppen a lysophorm-megbocsátás helyett jött akkor a döntés /amely tanár úrnak tán még komolyabb volt, mint nekünk, akik két heti élvezeti szenvedéssel lázadhattunk az osztályfőnökünk ellen, dacosan és felcsiholt gyűlölettel, ó, de ez a gyűlölet macskakölykök játéka volt a karmaikkal, magunk is megijedtünk volna tőle és a karmok mélyen a puha lábak belsejébe húzódtak úgyis.. A háború évei, eleinte csak a kalandot éreztük benne, azt, hogy a kis telefonközpont, amit az osztályba telepítettek, tele volt gombbal és kallantyúval, s ezzel meg lehetett zavarni mit tudtuk mit, meg részt venni nagyhanggal a világ zajában, harcra szállni azokkal, akik csitítottak. Milyen érdekes, az ember azzal száll elsősorban pörbe, akit kedvel. Aki iránt föltétlen bizalma van, azzal verekszik, hevesen és véresen vitázik azzal, akivel egyetért: az apjával és a kedvenc tanárral, aki komoly, vagy mosolyog, vagy épp fölfortyan, aki félt. TEDEUM. Hova lettek a háborúban megfagyottak, a hómezőkön megalázva menetelők, rongyokba bugyoláltak, halált várók és összetörtek? Hova a világ, amely eltemethetett volna, megkísérelt, azután kidobott magából, hogy új borzalmak karmába vessen, hova a rettegés, az aknazápor, hova a sérülés a fejen, vállon, szívekben? Egyszer túllenni rajta, s mindjárt figyelni lehet, lekicsinyelni, aki túlél, az nyertes, a nyertes minden nyegle önámításával. És most itt vagyunk, béke, jólét és mégis halál?! 461

463 HALOTTI BESZÉD Nincs mit mondanom a temetőben. Még el lehet kerülni, még vissza lehet adni egy kérést, hogy gyászbeszédet mondjunk valaki fölött, akit szerettünk, még jogunk van a magunk gyávaságához mindaddig, amíg meg nem leggyent a szél, amíg belénk nem költözik a pusztulás, amíg valami bent meg nem indul, mert utána elvész az erő, elvész a hetykeség, elvész az önbizalom, s egyszerre a világ szélére sodródtunk, kívül az embereken aztán nincs választás nincs elménckedés, sem szép szavak, sem mosolyok, sem emlékezés. REQUIESCAT! Ki tud nyugodni ilyen világban, amelyikben a jók mennek el? Tanár úr, ezt nem lett volna szabad! Én ismerem a végét és eddig sokszor, jaj de sokszor kellett fogcsikorgatva elfogadnom, máskor beletörődve vagy közömbösen, de ez Tanár úrnak nem járt. Ez nem volt fair játszma az osztállyal szemben. Az osztály, amely látszólag rég széthullt, de csak annak, aki a mostani állapotot nézi, mi, akik tudtuk a régit látni, a 18 vagy végül a 11 diákot, ott az északi kis tanteremben, ahol Tolnay mindig elkésett, mert a második szomszédban lakott, és onnan a késést már semmiféle rohanással nem lehetett behozni, nekünk ez megbocsájthatatlan. Szinte züllesztő. És épp Tanár úrtól. Ez nem esik jól. Ez igenis, nagyon rossz példa. Nagyon is rossz!!! Valahogy tartani kell magát az embernek, ha tanár, ha egy osztály osztályfőnöke. Ahogy Tanár úr tartotta, utolsó percig. A műtét előtt, mikor megmondták, kis szűkület, de esetleg rossz is lehet.. akkor operáljanak, aztán utána, tudom, hogy a tüdőgyulladás 38 fokos lázában is írta még a figyelmeztetéseket a kis noteszba, amit utána megtaláltak: Alkotni, dolgozni, miért, ki tudja, de utolsó pillanatig. És utolsó nap még hozzáfűzve: Ha már nem megy, akkor mindent eldobni. IN PACE. Hol az a béke? Mit jelentenek az utolsó nap mondatai. Arra, hogy még rengeteg dolga van, nekem már nem és aztán Ne jöjjön. Mire mondta? A halál? Vagy a másik, szeretett ember, maga után? Ne jöjjön! Jajkiáltás, figyelmeztetés, iszonyat? Féltés? Nem, nem lehet. Tudod, mennyire szeretlek! A feleségnek: Viszont Így sohse hallottam ezt a vallomást? Viszont. Többre nem telt az erő? Aztán ahogy görög, özönlik, zubog ez a Viszont, viszont, viszont viszont, akár az áradat, akár a mérhetetlen magasból mérhetetlen mélybe alázuhanó vízesés, sziklákon törve, porladva, mégis hihetetlen erővel, egyetlen sugárban mindent elsodró eséssel esve 462

464 HALOTTI BESZÉD Tanár úr, itt állok a sírjánál, és semmit sem tudok mondani. Kibújtam a kötelesség alól, és összezúzott, akár a gyökértelenedő fa zuhanása, akár a vízesésé. Nem ezt érdemelte tanár úr, hogy senki se szól. Pedig viszont, viszont, viszont viszont Szhely okt

465