Vekerdy Tamás. AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet)

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Vekerdy Tamás. AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet)"

Átírás

1 Forrás: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, 1989, Educatio o. Vekerdy Tamás AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet) Jóllehet a későbbiekben az értékszocializációnak tulajdonképpen: az értékekre való szocializációnak, mivelhogy nem az értéket szocializáljuk, hanem a gyereket néhány tartalmi problémáját is szemügyre kell majd vennünk (mint látni fogjuk éppen a hatékonyság szempontjából), mégis, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy mi lehet a sikeres és hatékony intézményi és részben családi szocializáció titka, az értékek vonatkozásában is, akkor azt is mondhatjuk, kis túlzással, hogy az értékek tartalmi köre úgyszólván közömbös, és a hangsúly a hogyan-on van, tehát azt a módot és formát kell vizsgálnunk, ahogyan a közvetítés történik. Ennek a hogyannak egy igen hangsúlyos időbeli aspektusa is van. Mikor történik ez a szocializáció azaz mekkora, hány éves gyerekről van szó. A gyerekek változó életkorával változnak szükségleteik és eredményes tanulási, szocializációs formáik. A szükségleteket itt azért kell hangsúlyozni, mert a legeredményesebb a szociális tanulás akkor, ha a gyereknek éppen életkorából és egyéni életútjából adódó szükségletének is megfelel! Az anya (és a szűkebb család) egyes feltevések szerint már magzati korban, puszta elfogadásával és a magzat felé forduló fokozott figyelmével szocializál. Meghökkentő példa: a szívdobogás magnetofonról bejátszott hangja az éhes újszülöttet annál tovább és annál sikeresebben nyugtatja meg, minél közelebb áll ritmusban és frekvenciában az anya szívhangjához. A magzati korban hallott anyai szívhang a magzat külvilágát jelentette olyan külvilágát azonban, mellyel ő maga még szimbiotikus egységben élt. Ez a szimbiotikus egység csak lassan oldódik megszületés után is, az első életévekben. Ekkor a szocializálás már kettőt jelent: egyrészt az egység, az összetartozás hangsúlyozását, a szoptatástól a már úgyszólván magzati korban megkezdett kommunikáción át a játékig; másrészt az elengedést, vagyishogy hagyjuk, hogy a kisgyerek lassan elkülönített léte és külön lénye tudatára ébredjen. (E kétirányú mozgás kiéleződött konfliktusait figyelhetjük meg a három év körüli dackorszakban.) Az érték itt még maga a kommunikáció, a kapcsolat, illetve az ezekben megjeleníthető kölcsönös érzelmi állapot és mindkét részről a megújuló megerősítések kívánása és elfogadása. Világosan kell látnunk, hogy a későbbi szocializáció és ezen belül az értékszocializáció alapja, hogy ez a kommunikatív csatorna, a maga érzelmi örömeivel, mindkét póluson kiépüljön. Ezért nem kerülhetjük el azt a problémát, hogy az anya mennyire és meddig lehet jelen valóban intenzíven a gyereke életében. (Az anyát más felnőtt is helyettesítheti, ha ugyanilyen intenzitással és állandósággal van jelen.) A nyugati társadalmakban a nem kallódó gyerekek anyja néhány évvel vagy évtizeddel ezelőtt általában a legnagyobb gyerek tízéves koráig szüneteltette kereső foglalkozását, akkor is, ha diplomás volt (két-három gyerekes családmodellben számolva; USA) a legújabb időkben úgy tűnik, ez az idő megnyúlt, egyes esetekben egészen a legnagyobb gyerek éves koráig. Ez a problematika szorosan összefügg a bérstruktúrának azzal a kérdésével, hogy vajon egy bérből eltartható-e egy két-három gyerekes család, ha viszonylag szűkösebben is. Amíg ez a lehetőség nincs biztosítva (amely mellett az anya természetesen vállalhat részfoglalkozást, bedolgozást de nem magyar módon! stb.), addig a szocializáció és ezen belül különösen az értékszocializáció az intézményekben is rendkívül problematikus lesz, mivel az értékszocializációra fogékonyságot előkészítő stabil családi hátteret nélkülöznie kell. (Látni fogjuk, hogy a személyiség mint érték hogyan tolul fel, hogyan akarja megjeleníteni magát kamasz- és ifjúkorban, és hogyan sodródik személytelen és elszemélytelenítő túl korai szexuális kapcsolatokba az, akinek gyerekkori, kisgyerekkori előéletéből a szocializáló felnőtti jelenlét hiánya miatt az érzelmi igényesség kimunkálása hiányzik. És hogyan válik személyiségét védően gátlásossá, akarata ellenére is az, akit érzelmileg igényessé, érzelmi értékekre orientálódóvá szocializálnak. Mindez természetesen nem csak a partnerválasztás problémáit érinti, hanem a kábítószer, az alkohol és a kamaszkori öngyilkosságok alakulásának problémakörét is.) 1

2 Azt kell tehát mondanunk, hogy kisgyerekkorban értve most ezen az első három életévet maga a felnőtti kongruens jelenlét szocializál, természetesen csak akkor, ha a kommunikatív és metakommunikatív csatornák nyitottak és működőképesek. Az óvodáskorba átlépve megjelennek az idegenek, a családon kívüli felnőttek és gyerekek, a gyerek mindennapos életének látkörében. A szocializáció tulajdonképpen ugyanúgy folytatódik, ahogy eddig folyt, a hiteles minta követésével. Eddig is és most is az érzékelésének teljes egészében kiszolgáltatott gyerek spontán késztetéssel utánoz, de nem csak mozdulatokat, beszédet, magatartásformát, szokásokat és összeépülő szokásrendszereket, hanem belső sokszor úgyszólván ki sem nyilvánított habitusokat, magatartásformákat, állapotokat is. Ha a felnőttek által hangoztatott értékkövetelmények és elvek nincsenek összhangban saját belső érzelmi és gondolati tartalmaikkal, akkor ez a kisgyerek számára betegítő. (Lásd a double-bind jelenségét, mikor a gyerek környezetében élő felnőtt mást mond és nyilvánít ki, mint amit valójában érez és gondol; ez a magatartás a gyerekre nézve skizofrenogén azaz: elmezavart okozhatóan erőteljes természetű.) Emeljünk ki az óvodai életből egy példát a már úgyszólván verbálisan is folyó értékszocializációs folyamatra. Az óvónő mesél. A mesében a legkisebb királyfi akinek kardja sincs, akinek a mentéje is rongyos, akinek lovat se akar adni az apja, akit el se akarnak küldeni a tündér-királykisasszony kiszabadítására mégiscsak elindul, rongyosan, gyalog, miután már bátyjai elvágtattak fegyveresen és aranyszőrű paripán, de egyikük se tért vissza. Egy rekettyés mellett haladva el, nyöszörgést hall. Hallották ezt a nyöszörgést az idősebb királyfiak is, de nekik sürgős dolguk volt, vágtattak a királylány kiszabadítására. A legkisebb királyfi nem tud elmenni a nyöszörgő mellett, megesik rajta a szíve, és bemászik, tüskés ágakon is átfúrva magát, a bokrok közé. Itt egy medve nyöszörög. Tüske ment a talpába, nem tud lábra állni. A királyfi kihúzza a tüskét, a medve hálából egy szőrszálat ad, azt fújja meg, ha bajba kerül. Hasonlóképpen jár a kisegérrel akinek a farkára szikla esett és a sasmadárral akinek fiókáit kígyó akarta elrabolni is. Végül is mindezek segítségével ő győzi le az óriást, a sárkányokat, ő hatol be a bevehetetlen várba, míg vitéz bátyjai tehetetlenné tévő fogságba estek. A mese, sorozatos ismétléseivel, sok mesében újra ismétlődő motívumaival értékre szocializál. Sokféle értékre. Ezek közül most a szolidaritás értékét emeltük ki. A mese ért hozzá, hogy sajátos ritmizált szerkezetével, prozódiájának dallamvonalával, erőteljesen kimunkált, egyszerű képeivel a gyerek belső képteremtő tevékenységét megindítsa, ezen keresztül őt a történetbe, a mindig fordulatosan és sietve haladó cselekménybe érzelmileg a lehető legnagyobb mértékben involválja. A jó mese nem von le tanulságot, nem tudatosítja az értéket, amire szocializált. Pszichológiailag igen bölcsen jár el, mert amit fogalmi tanulságként verbalizálna, azt mihamarabb kisöpörné a felejtés a tudatból, míg az érzelmi struktúrák mélyebb azt is mondhatnánk: szubkortikális rétegeiben a ritmikusan, dallamosan és képi formában bevitt információk maradandó nyomokat hagynak, amint ezt a kamaszokkal és ifjakkal végzett klinikai munka egyértelműen bizonyítja. Még egy fontos, centrális problémát megvilágító, az óvodáskorból a következő életkori szakaszba átívelő példa: A gyerekek mintegy ötéves koruk körül értik meg, hogy mi az a hazugság. Ekkor úgy fogják fel, hogy elsősorban a felnőttnek nem szabad hazudni. A másik gyereknek, az óvodástársnak szabad konfabulatív történeteket előadni, s ehhez még nemegyszer a megértő felnőttek segítségére is számítanak. (A konfabuláció, a valóság elemeinek összemesélése fantáziaelemekkel, a hetedik életévig, bár egyre csökkenő mértékben, de természetesnek tekinthető.) A 7-8. életév fordulója után, éves korban a gyerek társkeresése mely kisgyerek korában stabil módon elsősorban a körülötte élő felnőttekre irányult, vagy nagyobb testvéreire most kortársai felé fordul. Ez a barátságok csapat- és bandaképző, indiántörzs-szervező, vérszerződést kötő ideje. Ez a gyerek már nem elsősorban a felnőttel szolidáris, hanem a vele egykorú csoporttársakkal. Kialakul a betyárbecsület, elsősorban egymásnak nem szabad hazudni, a felnőttnek, ha muszáj, lehet. Súlyos tévedés, szakmai tudatlanság a felnőtt részéről, ha a barátját tagadással vagy hazugsággal védő gyereknek tíz-tizenegy éves gyereknek ilyenfajta prédikációkat tart: 2

3 - Kisfiam! A hazug embert könnyebb utolérni, mint a sánta kutyát! Aki hazudik, az lop is! Ilyen emberek kerülnek a kékfénybe! Ez a felnőtt szem előtt téveszti, hogy a gyerek etikai fejlődésének és így értékinteriorizációjának életkorának megfelelő szakaszát éli. Ezen át kell haladnia, hogy az igazság, igazmondás kiterjesztettebb, általánosított értékkategóriáit majd megragadhassa. (Ha ezek túl korán, in abstracto, fogalmilag kerülnek be a tudatába, és válnak szajkózott értékekké, akkor, feltehetőleg soha nem fognak valódi, személyes, érzelmileg is orientált tartalommal feltöltődni.) És természetesen nem csak az igazmondás, hanem a szolidaritás értékkategóriájának korhoz kötött megjelenítődéséről is van itt szó. Még egy lépéssel továbblépve: a kamasz kiszakad a csapatból, önismereti problémáival vívódik, és ami közösségét illeti: klikk-képző, vagyis néhány kamasszal másokat kizáró, exkluzív, kellemetlen társulási formákat hoz létre és csak ezen belül szolidáris (többé-kevésbé). Az ötvenes évek jelszava a klikkeket robbantani! tulajdonképpen azt jelentette, hogy ne hagyjuk, hogy a kamasz az életkorának megfelelő, szűk közösségi társulásokat hozhassa létre. Az, hogy valaki akár kamasz, akár nem az egész osztályhoz, netán az egész iskolához tartozhatna mint közösséghez, természetesen ostoba, tudatlan és gonosz mese. Arról volt itt szó inkább, hogy semmilyen spontánul szerveződött kisközösségi formát ne tűrjünk el későbbi életkorban, mint az állampolgári létezés egyedül természetes közösségi formáit, hanem az alattvalók gleichschaltolt masszáját hozzuk létre, amely a parancsuralom tetszése szerint osztható, darabolható és önérvényesítésre képtelen. Ahogy a tízéves betyárbecsülete szolidáris védekezés a külvilág ellen, úgy a kamasz klikkje és titka is az. Ahhoz, hogy a mostani kamasz egykor majd érett individuum vagy legalábbis egyre érlelődő individuum lehessen, aki szabad választása szerint organikusan hozza létre a maga kisebbnagyobb közösségeit, most, második születése a személyiség voltaképpeni születése idején klikkeket kell alkotnia, ez az életkorának megfelelő közösségi forma, s ha ezt nem hagyjuk, nem tesszük lehetővé számára, akkor tulajdonképpen megfosztjuk attól, hogy ebben az életkorban közösségi lény is legyen. Mind e fenti példákon az alakulásnak, a változásnak és az értékek életkorhoz kötött, ez alakulásokhoz és az ebből fakadó szükségletekhez kötött interiorizációjának folyamatait akartuk szemléltetni. Továbbá, e némileg hosszúra nyúlt és bizonyára megvetendően empirikus bevezetőre azért is volt szükség, hogy a gyakorlatban is konvertálhatóan érzékeljük az értékszocializáció formai problémáit, olyan problémákat, melyekkel a mai magyar gyakorlatban lépten-nyomon találkozunk, illetve amelyekbe beleütközünk. A gyereket tehát nem lehet általában, és nem lehet direkt módon az értékekre szocializálni ( mondj igazat ; légy közösségi lény ). Sikertelen lesz az értékszocializációs folyamat intézményes keretek között, ha nem ismerjük szakszerűen azt az útvonalat, melyet a gyerek fejlődése során az értékek megközelítésében is befut, s ha nem azt tesszük lehetővé számára, hogy ez utat életkorából is fakadó testi, lelki, szellemi szükségleteket kielégítve, illetve: elégítve ki, ahol erre van szükség, ráérősen bejárhassa. Getzels ábrája figyelmeztet: 3

4 Az A betűvel jelzett sor az iskola által támasztott normatív követelményekre, vagyis a nevelés céljára utal. A növendék azonban nem passzív befogadó. Van, amit magával hoz, és az iskola követelményeivel szembesít; ugyanez a sajátossága természetesen megvan a tanárok személyiségének is. Mindezek az eltérő értékek belső konfliktusok forrásai lehetnek (mind az egyénen, mind az intézményen belül). Feltéve természetesen, ha nyílttá válhatnak. Ez esetben úgyszólván kölcsönös szocializáció fog végbemenni egyének és egyének, valamint egyének és intézmények között. Ehhez viszont mindjárt hozzá kell tenni azt a maximát, hogy minden valódi szocializációban kölcsönös befolyásolás történik (Bandura, 1969), már a csecsemő esetében is (!) kölcsönös ez a szocializáció (a csecsemő válaszaival szocializáló hatást gyakorol az anyjára; Rheingold, 1969). Csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni, amelyik nem ideologikus célmeghatározások illúziójában él, hanem a gyerekek, szülők, tanárok személyisége által alkotott környezet realitásában, és képes e különböző csoportok alkuviszonyait realizálni. Ebből többek között az is következik, hogy az iskolaalapításnak szabadnak kell lennie (mind a pedagógusok, mind a szülők számára), mert ebben az aktusban vagy a választásban fejeződik ki legegyértelműbben a hely és az intézmény kongruenciája; ez esetben lesz hatékony a szocializáció, mert a családi háttér által is megtámogatott lesz. (Wiseman, 1972) A hetvenes évek vizsgálatai a hatékony értékszocializációt illetően úgy találták, hogy a pozitív szülői attitűd az iskolával szemben és az anyai gondoskodás a két legfontosabb háttéreleme, úgyszólván conditio sine qua non-ja. (Vesd össze a fentebb mondottakkal az anyai kommunikáció és a családi háttér fontosságáról!) Olyannyira így van ez, hogy a szülői attitűd és az anyai gondoskodás még a hátrányos helyzet esetében is fontosabb, mint az anyagi szükségletek szintje! (Wiseman, 1972; Pataki, 1976) Nincs értékszocializáció ott e fentiek értelmében sem, ahol nincs lehetőség az egyeztetésre! (Az ötvenes években kialakult iskolaszisztémában nem volt.) Ezért nem akart az ötvenes évek iskolája (és általában: a totális rendszerek iskolája) mit sem tudni a gyerek személyiségéről, a gyerek életkorához kötődő változásairól, szükségleteiről és a magával hozott értékviszonyokról. Mert nem akart egyezkedni! Ezért volt Freud ugyanúgy tilalmas, mint Piaget, Karácsony Sándor ugyanúgy, mint Vigotszkij vagy Rudolf Steiner. Ezért voltak a jelszavak a dominánsak és ezért lehetett lényegtelen, mellékes sőt zavaró a tanári személyiség. Holott az értékszocializációs folyamatban is a személyesség az egyik döntő hitelforrás. Ugyanakkor a személyesség az agresszió leghatékonyabb oldószere (Lorenz, 1982). Amíg az ismeretlen vagy idegen környezet okozta szorongás vagy agresszió fennáll, addig a szocializáció nem valósulhat meg. A tanár természetesen nem operacionalizálatlan jelszavak hangoztatásával szocializál, hanem viselkedésével (köszönés, folyosói magatartás, szóhasználat, hanghordozás hogy csak a legelsőket, legkülsődlegesebbeket és órán kívülieket említsem itt), és az értékszocializáció vonatkozásában fokozottan áll, amit Bandura idéz: tanítani = mutatni, megmutatni (Bandura, 1969; Reichard, 1938). Hogy a magyar iskola az elmúlt évtizedekben hogyan szocializált valami egészen másra, mint ami elvi-eszmei célkitűzése volt, azt kitűnően nyomon követhetjük Hankiss és munkatársai 1982-ben publikált kutatásaiban: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. A kétkötetes munkát a Szociológiai Kutató Intézet jelentette meg Műhelytanulmányok című értékszociológiai tanulmánysorozatában. Ebből megtudhatjuk, hogy a magyar társadalom értékrendje az utóbbi négy évtizedben úgynevezett negatív modernizációs folyamaton ment át, és elsősorban az egoisztikus kaparj kurta, neked is jut magatartást tenyésztette ki, azzal az ismerettel, hogy az ún. társadalmi elvárásokhoz hipokrita módon ezenközben alkalmazkodni kell. (A pozitív modernizáció, mely a nyugati féltekén zajlott le, ezzel szemben a vállalkozói individuum szabadságát munkálta ki, aki saját érdekeit nyíltan képviseli, és fennmaradásához valóban hatékonynak kell lennie, nem pedig korruptnak vagy ügyes -nek.) Ami sajátos és kiemelendő: a pozitív modernizáció több kontinuitást őriz a hagyományos értékekkel, míg a negatív modernizáció (és az ezt létrehozó társadalmi körülmények) az egyénre nézve is pusztító diszkontinuitást idéznek elő. 4

5 És itt egy fontos értékszocializációs problémához érkeztünk: a kontinuitás problémájához. Akár az angolszász, akár a japán példákat és utakat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a hagyományok akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom vonatkozásában. És itt az értékszocializációnak egy olyan tartalmi problémájához jutunk el, amelyik mint a fent elemzett formai követelmények a hatékonyság kérdését érinti. Szegfű Gyula 1947-ben, Moszkvában írta Forradalom után című könyvét, amely aztán, még az utolsó pillanatban, Cserépfalvinál jelent meg. Ebben a könyvben Szegfű kíméletlen ítéletet mond a Horthy-rendszer felett, megértéssel viseltetik a Szovjetunió biztonsági igényei iránt, elkerülhetetlennek látja a társadalmi struktúra forradalmi átalakulását, de figyelmezteti a kommunista pártot: egy nemzet nem szakítható ki a maga értéktudatának kontinuitásából; illetve, ha ezt valaki mégis megkísérli, annak tragikus következményekkel kell számolnia. Szegfű úgy látja, hogy a magyarság kontinuus értékorientációja az irodalomban, a történelemben és a vallásokban hagyományozódik. Az egyoldalú, átideologizált, pártszerűvé torzított irodalom- és történelemoktatás (amelyről ma már tudjuk, hogy nemcsak Adyt, hanem József Attilát is el tudja idegeníteni, sőt meg tudja utáltatni a gyerekekkel néhány versük tendenciózus elemzésével ahelyett, hogy személyiségük egészét mutatná fel, szerelmeiktől kezdve istennel vívott harcukon át, egzisztencialista individualizmusukon keresztül közösségkereső magyarságtudatukig, beleértve Ady úri büszkeségét és a szocialista-középszerűséggel való szembefordulását, József Attila mélylélektani kalandját és a párttal való szembeszegülését), valamint a vallási problémák vallásos türelmetlenséggel való kezelése azzal a veszéllyel fenyeget, hogy egy dezorientált, kiürült, értékek felé nem tájékozódó, de azokat nem is tagadó, életképtelen nemzedék fog felnövekedni. Ugyanígy teszi diszkontinuussá a nemzeti tudatot a mazsolázó válogatás a történelemben, a történelem egyes alakjai, eseményei, illetve eszmerendszerei töredékeiben. A kontinuitás ugyanis magának az értékszemléletnek, értékátadásnak egyik immanens problémája; a kontinuum teszi lehetővé az érvényes szembefordulást is e kontinuum egészével vagy elemeivel. Természetesen helyes, ha tartalmilag az emberi jogok egyetemes nyilatkozatát emeljük ki mint értéktételezést, amely mai, globális és elfogadható. De itt tulajdonképpen nem lehet megállni, még tartalmilag sem, hiszen ez önmagában a gyerek számára felszínes, verbális halmaz marad még ha rokonszenves is. Emeljünk ki egy, az európai kontinuitásra jellemző problematikát. Ilyen például az individuum, a személyiség szabadsága, jogai, belülről való meghatározottságának védelme, a különbözőség és a jogi-politikai egyenlőség értékei Világos, hogy Szókratésztől akire Heisenberg azt mondja, hogy az ő gondolkodása nélkül nem volna modern fizikai gondolkodás, aki magáról azt állította, hogy ő nem tud semmit, és ezért nem is tud tanítani, hanem csak egyfajta bábaművészet mestere, amellyel kiből-kiből az ő saját gondolatát tudja világra segíteni, és Jézustól, aki halálos botrányt okoz azzal, hogy azt állítja, hogy isten pedig tibennetek van, egyenes út vezet a reneszánszig és a reformációig, majd tovább az angol és francia forradalmon át húzódó nagy ívben Goethéig (aki meg is fogalmazza: a legfőbb jó a személyiség ) és tovább Kierkegaardig és Marxig, Tolsztojon és Dosztojevszkijen át a modern lélektanig, Adyig és József Attiláig stb. Világos, hogy akkor fogunk a siker reményében a személyiség a személyesség értékeire szocializálni, ha ezt sem absztrakt fogalmakban közelítjük a gyerekekhez, hanem életkoruknak megfelelő, a szót talán ki sem mondó személyes élet- és működéstörténeteiben a történelemnek, az irodalomnak, a filozófiának, a hagyománynak (biztos, hogy érdekelné a tizenhét-tizenkilenc évest, hogy miért ábrándítja ki magából Kierkegaard Regina Olsent). Ezt a személyiségproblematikát azután mely eredendően a Nyugat, majd e század globálissá szerveződő problémarendszerében már az egész glóbusz problémája ki kellene nyitnunk az archaikus, nagy keleti kultúrák annyira nem individuális de például a Zen-buddhizmus rendszerében mégis az individuum legbelsőbb magváig elérkező gondolatrendszere felé. Általában: más 5

6 tudatállapotok és tudatrendszerek felé (...) Bevonulna a teremtett lényekkel való együttérzés, a buddhista részvét gondolata, a lét mint szenvedés koncepciója, amely sajátos módon bukkan elő a tizenkilencedik századi nagy orosz regényirodalomban, másképpen Tolsztojnál és másképpen Dosztojevszkijnél. Ahogy a kisebb gyereket érzelmileg kellett involválnom a mesei, majd a mondai, majd a történelmi és irodalmi cselekménybe, s ott hagynom, hogy maga éljen át és tapasztaljon anélkül, hogy én kész értékítéletekkel lerohannám, úgy amikor e fenti személyiség-problematikával a kamaszés ifjúkorig jutok, természetesen nem prédikálnom kell, hanem demonstrálnom, bemutatnom, képben, történetben is prezentálva a gondolati struktúrákig elvezetnem a problematikát, és kiszolgáltatva az ifjak életkorilag jogosult és intenzív részvételüket egyedül lehetségessé tevő kételyének, vitára bocsátanom. Kamasz- és ifjúkorban nem csak a világfájdalmas magányt, az exkluzív klikket, a támadó vitát, a megsemmisítő kételkedést kell formailag természetesnek tekintenem, mint olyan állapotokat és folyamatokat, amelyekben és amelyeken keresztül az értékszocializáció egyedül valósulhat meg, hanem egyenesen problematikára és konfliktuozitásra kell, kellene szocializálnom, nevelnem. Az értékszocializációs folyamatban a jó tanár ekkor a kamasz- és ifjúkorú tanítványok között kettős szerepet játszik el. Egyrészt: vallomástevő, aki legszubjektívebben megvallja saját hitét, világnézetét (akármi is legyen az) másrészt élvezhető és érzékletes objektivitással mutatja és mutattatja be az övétől eltérő lehetséges álláspontokat. Világosan kell látnunk, hogy a megnyilatkozó tanár kongruenciája önmagával való azonossága az, ami nevel, ami szocializál. Csak a személyesség szólítja meg a másik ember személyiségét, csak a kommunikatív viszony indíthatja meg a személyiségbe egyébként beprogramozott tendenciák fejlődését. (Mindenkit csak arra taníthatunk meg, amit úgyis tud, de arra viszont meg kell tanítanunk mondja Aquinói Tamás, összhangban a modern intelligenciakutatásokkal.) A kongruens tanár a kommunikatív viszonyban akkor is értékre szocializál, ha nem axiológiai órát tart. Mint erre fentebb utaltunk, minden gesztusával, megnyilvánulásával. De különösen rövidtávon szemlélve a tanár nem feltétlenül arra az értékre szocializál, amit ő képvisel! Sőt! Éppen maga ellen hívja ki a kamaszból és az ifjúból a vitát és a kételyt (de persze adott esetben mégiscsak rajongást hív elő, különösen a kamaszkor vonatkozásában) és mindez megint nem fog sokat mondani arról, hogy felnőttkorba érve a gyerekek milyen értékstruktúrát fognak a magukénak vallani. Az értékszocializációban a magatartás és viszonyulás formai elemei azok, amelyek nagy valószínűséggel hatékonyak lesznek; a tolerancia, a decentrálás, az autonóm viselkedésformák méltánylása és így tovább. És a tartalmi elemek lesznek azok például, hogy valaki ateista vagy deista, buddhista vagy katolikus, modern vagy posztmodern értékeket preferál, melyek viszonylag nagy változékonyságnak vannak alávetve. És itt kell még egy pillanatra visszatérnünk a konfliktusra való szocializálás problémájához. A totalitárius ideológiák csak külső konfliktusokat ismernek, melyek harccal oldandók meg. Ugyanakkor azt a legkárosabb illúziót terjesztik, hogy az igazi élet melyre ők vezetnek konfliktusmentes és boldog. Földi paradicsom. (Gondolkodásmódjuk az úgynevezett chiliasztikus eretnekség tipikus, türelmetlen és tudatlan, belső konfliktust nem ismerő és el nem viselő gondolkodásmódja.) Kamaszok és ifjak megdöbbenve szembesülnek a ténnyel, hogy a szerelem nem maga a boldogság még akkor sem, ha realizálódik, hanem (a barátsággal és sok mással együtt) a létezésnek egy olyan kiterjesztett köre, amelyikben az öröm is és a fájdalom is több és intenzívebb. Ahol élet van, ott ellentmondás van tanítja Jung, és még azt is hozzáteszi, hogy az individuációs processzus, a személyiség folytonos és szerencsés esetben le nem záródó érlelődése során számtalan olyan konfliktust kell megélnünk és magunkkal cipelnünk, melyekben az idő is csak látszólagos döntéseket hoz, mert a konfliktus magvát alkotó önellentmondás feloldhatatlan és személyiségünk leglényegéhez tartozik. Az értékszocializáció szempontjából is az lenne a fontos, hogy a tantárgyakban ne sok mindent tanítsunk a gyerekeknek, de hogy amit tanítunk, azt intenzíven (időben egy-egy dologgal 6

7 sokáig foglalkozva, érzelmileg mintegy benne élve) és a gyerek korához szabva (és ezáltal őt is involválva) tanítsuk. Ne huszonhat költőt és írót egy évben, hanem a tanár kedvenc három íróját és költőjét, és mindig, legyen szó akár irodalomról, akár Julius Caesar élettörténetéről, az adott anyagban benne rejlő személyiségre tekintve foglalkozzunk a témával, ami mindig azt is fogja jelenteni, hogy egyfajta egészre nézünk és irányítjuk a figyelmet, ami eleve immanens konfliktuozitást és problémastruktúrát jelent. Az értékszocializáció hatékonyságának problémájához tartozik a pedagógus személyiségének viszonylagos állandósága a gyerekek életében. Tudjuk, hogy az iskolába lépő gyerek nem tantárgyat tanul tárgyi érdeklődésből, hanem a tanítóhoz fűződő személyes viszonylatban és e viszonylat kedvéért utánoz. A fejlődés a fejlesztés lehetősége annál intenzívebb, minél nagyobb érzelmi biztonságot ad a tanító személyének állandósága. (Branan, 1972; Schuch, 1980) Ma, városi viszonyok között, egy nyolc osztályt végző gyereknek előfordulhat a budapesti XII. ker. egyik átlagiskolájának adatai szerint!, hogy kilenc és fél osztályvezető tanítója volt a nyolc év folyamán. Találkozhatunk épülő lakótelepen olyan elsőosztályossal a második félévben, aki már ezen a számon is túl van! Gyakorlóiskolák egy-egy osztályra specializálják tanítónőjüket, garantáltan elvágva a gyerek személyes kapcsolatait évente, s ezzel mintegy követésre bíztató mintát mutatva. A tantárgycsoportos oktatás tovább lazítja az érzelmi kontaktust, növelve a gyerekek számát és csökkentve a velük töltött időt egy-egy tanító viszonylatában. Mindezek a tények az értékszocializáció ellenében hatnak, abból a téves felfogásból fakadnak, hogy az iskola feladata, hogy megtanítsa a tantervben előírt szóbeli leckét. Nemcsak elmarad az értékszocializációs folyamat a személyes kontaktus megtörésével és hiányában és a valóban fejlesztő együttlétre fordítható idő hiányában!, hanem megindul a negatív értékszocializáció intenzív megvalósulása. (Vekerdy, 1986; Kósáné 1982) Ide tartozik az osztályfőnökök felső tagozatos problémája is. A hagyományos, nagy szakmai presztízsükre joggal büszke gimnáziumok ciszterek, piaristák, református és evangélikus iskolák, zsidógimnázium roppant gonddal választották meg a tízéves gyerekek leendő osztályfőnökének személyét. Lehetőleg olyan tanárt kerestek, aki az elkövetkezendő nyolc (egyes esetekben négy) évben a gyerekekkel maradhat. Gondoskodtak róla, hogy az osztályfőnök valamennyi tantárgyát saját osztályában mindenképpen tanítsa, és ha olyan év adódott, amikor nem lehetett volna elég órája saját tárgyaiból, akkor inkább nem szakos tárgyat adtak neki, csak hogy elég időt tölthessen az osztályával (s e megfontolásban tudatosan is a személyiség fejlesztésének és az értékekre nevelés - nek a szempontjait hangsúlyozták). Ezzel szemben a mai általános iskolában lényegében ismeretlen szempont az óratervkészítésnél, hogy egy osztályfőnöknek hány órája van a saját osztályával (vannak egyórás osztályfőnökök is!, de háromórás osztályfőnök már nagyon sok van). Arra sem fordítanak különösebb gondot még ha a fluktuáció éppen nem nehezítené is ennek megoldását, hogy az osztályfőnök négy éven át, ha csak lehetséges, ugyanaz legyen. Hasonló a helyzet a középiskolákban is. Ide tartozó további probléma, hogy a tanárok kötelező és nem kötelező túlórája lényegében kiiktatja a tanári személyiséget valamennyi órájáról, a túlórákon kívüli órákról is, és egy jelen nem lévő, fáradt és ennek megfelelően erőszakos rutiniét küld be a gyerekek közé. Hankiss és munkatársai (1982) imént említett könyvükben elemzik az anyagi és az emberi erőforrásokkal való pazarlás szisztémáját, ami a maradéktalan államosítás következménye volt, amely embert és gazdaságot egyaránt megpróbált kizárólag a központilag előírt tervek teljesítésére kényszeríteni. (Az iskola esetében lásd: tantervek.) Ennek következménye volt, hogy a valódi emberi erőforrások egyre inkább elrejtőzködtek, minden területen kényszerűen erősödött a teljesítményvisszatartás, és miközben folyt a munka és a teljesítmény dicsőítése (a munka nálunk hősi tett és becsület és dicsőség dolga lett, csak hogy ne kelljen érte fizetni). A természetes emberi védekezés következtében lazult a munkafegyelem, megindult a menekülés a maszekolásba; a munkaerő a személyiség, ahol csak tehette, igyekezett kiszökni a központi bürokrácia kontrollja alól. Valódi eredmények csak ott születtek, ahol a központosító-államosító-bürokratizáló program ellenére, valamilyen okból, ha csak még oly kicsinyke rés is nyílott az egyéni és a kiscsoportos érdekek érvényesítése előtt. (Ez vezetett a második erőszakos téeszesítő mozgalom ellenére a magyar agrárcsodára.) 7

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó

ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó ERKÖLCSTAN 1-4. évfolyam Apáczai Kiadó Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak

Részletesebben

Tanterv az erkölcstan 1-4.

Tanterv az erkölcstan 1-4. Tanterv az erkölcstan 1-4. Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése,

Részletesebben

A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban

A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban A pozitív (avagy fehér) pedagógia aspektusai a mindennapi oktatási-nevelési folyamatban Ladnai Attiláné PTE BTK NTI OTNDI, Pécs szerencsesanita5@gmail.com Az iskola feladata A pedagógia, és így az iskola

Részletesebben

A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila

A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila A környezetvédelmi felelősségtudat kialakulása a társadalomban és a fenntartható fejlődés Kerényi Attila Debreceni Egyetem, Tájvédelmi és Környezetföldrajzi Tanszék Cím: 4010 Debrecen, Pf. 9., Tel: (52)

Részletesebben

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Az alábbi kerettanterv a 8 évfolyamos gimnáziumok számára készült. Két nagy szakaszra bomlik: az első az 5 8. évfolyam, a második a 9 12. évfolyam tematikai egységeit tartalmazza

Részletesebben

Sarkadi Általános Iskola

Sarkadi Általános Iskola Sarkadi Általános Iskola Pedagógiai Programja 2015. 0 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 3 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei... 3 1.1.1. Az nevelő-oktató munkánk sajátos pedagógiai

Részletesebben

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és az elemi okatatás pedagógiája

SYLLABUS. Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és az elemi okatatás pedagógiája SYLLABUS I. Intézmény neve Kar Szak Tantárgy megnevezése Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Bölcsészettudományi Kar Az óvodai és az elemi okatatás pedagógiája Fejlődéslélektan A tantárgy típusa DF

Részletesebben

Fejlődéselméletek. Sigmund Freud pszichoszexuális Erik Erikson pszichoszociális Jean Piaget kognitív Lawrence Kohlberg erkölcsi

Fejlődéselméletek. Sigmund Freud pszichoszexuális Erik Erikson pszichoszociális Jean Piaget kognitív Lawrence Kohlberg erkölcsi Fejlődéselméletek Sigmund Freud pszichoszexuális Erik Erikson pszichoszociális Jean Piaget kognitív Lawrence Kohlberg erkölcsi Suplicz Sándor BMF TMPK 1 S.Freud: A pszichoszexuális fejlődés A nemhez igazodás

Részletesebben

Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről*

Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről* Csepeli György Vélemények a magyarokról s a környező országok népeiről* 1977 nyarán országos reprezentatív mintán vizsgálatot végeztünk arról, hogy az emberek hogyan ítélik meg magukat mint magyarokat,

Részletesebben

a kezdetek kezdetén nem mesélt eleget a gyerekének, mert nem ért rá?

a kezdetek kezdetén nem mesélt eleget a gyerekének, mert nem ért rá? OLVASÓVÁ NEVELÉS 1 Tóth Tibor műfordító: Olvasónak nem születik az ember; az olvasóvá válás nevelési folyamat eredménye, s itt kell keresni a baj okát. Nem éri a gyerekeket kellő számban olyan hatás, amelyre

Részletesebben

Nagy Imre Általános Művelődési Központ Óvoda Pedagógiai Program

Nagy Imre Általános Művelődési Központ Óvoda Pedagógiai Program Nagy Imre Általános Művelődési Központ Óvoda Pedagógiai Program Tartalom Bevezető..3.old. 1. Gyermekkép...4.old. 2. Óvodakép 5.old. 3. Nevelési cél.7.old. 4. Az óvodai nevelés általános feladatai.8.old.

Részletesebben

Pedagógiai program. Kozmutza Flóra Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Kollégium, Gyermekotthon és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény

Pedagógiai program. Kozmutza Flóra Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Kollégium, Gyermekotthon és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény 2015 Kozmutza Flóra Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Kollégium, Gyermekotthon és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Pedagógiai program Hódmezővásárhely, 2015. augusztus 28. Megyesi Istvánné

Részletesebben

SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS AZ 1 4. ÉVFOLYAMON

SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS AZ 1 4. ÉVFOLYAMON SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS AZ 1 4. ÉVFOLYAMON Az Országgyűlés döntésének megfelelően, a közoktatási törvény módosításának eredményeként, 2004. szeptember elsejétől kötelezően bevezetésre került félévkor és év

Részletesebben

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában

A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában Készítette: Dátum: 2008. 06. 06. A kommunikáció szerepe a sportpedagógiában A kommunikáció fogalma: A szó eredete szerint: communis (mn.) közös, általános communitas (fn.) közösség; communico (ige) közöl,

Részletesebben

A MAGYAR SZELLEM UTJA A TRIANONI ERDÉLYBEN

A MAGYAR SZELLEM UTJA A TRIANONI ERDÉLYBEN A MAGYAR SZELLEM UTJA A TRIANONI ERDÉLYBEN AZ ELMULT KÉT ÉVTIZEDRE ma már önkéntelenül is mint történelmi, lezárt korszakra gondolunk vissza. Öröksége azonban minden idegszálunkban továbbreszket s meghatározza

Részletesebben

A gyógypedagógia alkonya

A gyógypedagógia alkonya Faragó Ferenc: A gyógypedagógia alkonya Ha úgy vesszük az embert, amilyenek, akkor rosszabbá tesszük őket. Ha úgy kezeljük őket, mintha azok lennének, akiknek kellene lenniök, akkor segítjük őket azzá

Részletesebben

OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET

OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET Szakiskola 10. évfolyam 2013/2014 Osztályfőnök: Osztály: Nyíregyháza, 2013. szeptember 01. Készítette: Salamonné Bíró Beáta (OFMK. vez.) Engedélyezte:. igazgatóhelyettes 1. Szervezési

Részletesebben

Bevezető. Kedves Kollégák! Bevezető. A 2013/2014-es tanévben bevezetett 5. osztályosoknak szóló erkölcstan tantárgyat feldolgozó tankönyv

Bevezető. Kedves Kollégák! Bevezető. A 2013/2014-es tanévben bevezetett 5. osztályosoknak szóló erkölcstan tantárgyat feldolgozó tankönyv Bevezető Bevezető Kedves Kollégák! A 2013/2014-es tanévben bevezetett 5. osztályosoknak szóló erkölcstan tantárgyat feldolgozó tankönyv folytatása a 6. osztályosoknak szóló tankönyv. A kerettantervben

Részletesebben

Erkölcstan. 5-8. évfolyam. tantárgy 2013.

Erkölcstan. 5-8. évfolyam. tantárgy 2013. Erkölcstan tantárgy 5-8. évfolyam 2013. Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak

Részletesebben

GIMNÁZIUMOK REKRUTÁCIÓJA. Andor Mihály MTA Szociológiai Kutatóintézete. A szülők iskolai végzettsége

GIMNÁZIUMOK REKRUTÁCIÓJA. Andor Mihály MTA Szociológiai Kutatóintézete. A szülők iskolai végzettsége MAGYAR PEDAGÓGIA 103. évf. 3. szám 315 338. (2003) GIMNÁZIUMOK REKRUTÁCIÓJA Andor Mihály MTA Szociológiai Kutatóintézete 1990 óta nagyméretű differenciálódás ment végbe a gimnáziumi oktatásban. 1989-ben

Részletesebben

A MŰVELŐDÉS KÉT OLDALA VÁZLAT A KULTÚRAKÖZVETÍTÉS NÉHÁNY ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI PROBLÉMÁJÁRÓL 1

A MŰVELŐDÉS KÉT OLDALA VÁZLAT A KULTÚRAKÖZVETÍTÉS NÉHÁNY ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI PROBLÉMÁJÁRÓL 1 A MŰVELŐDÉS KÉT OLDALA VÁZLAT A KULTÚRAKÖZVETÍTÉS NÉHÁNY ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI PROBLÉMÁJÁRÓL 1 Úgy cselekedj, hogy akaratod szabálya egyúttal általános erkölcsi törvény alapjául szolgálhasson. 1 (Hétköznapi

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

VM KELET-MAGYARORSZÁGI AGRÁR-SZAKKÉPZŐ KÖZPONT PEDAGÓGIAI PROGRAM. Hatályos: 2014. április 1-től

VM KELET-MAGYARORSZÁGI AGRÁR-SZAKKÉPZŐ KÖZPONT PEDAGÓGIAI PROGRAM. Hatályos: 2014. április 1-től PEDAGÓGIAI PROGRAM Hatályos: 2014. április 1-től Tartalomjegyzék 1. BEVEZETŐ... 5 1.1. Az iskola adatai, rövid bemutatása... 5 1.2. Az iskola küldetésnyilatkozata... 5 2. NEVELÉSI PROGRAM... 6 2.1. Az

Részletesebben

II. RÉSZ. Nevelési program (helyi tanterv)

II. RÉSZ. Nevelési program (helyi tanterv) II. RÉSZ Nevelési program (helyi tanterv) 1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, értékei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai PEDAGÓGIAI HITVALLÁSUNK A tanulók szociális képességeinek, viselkedésének,

Részletesebben

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa:

Kémia: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: A kémia kerettanterv (B változat) 10% szabadon tervezhető órakeretének felhasználása: 9. évfolyam: A kémia és az atomok világa: 1 óra Kémiai kötések és kölcsönhatások halmazokban: Anyai rendszerek: Kémiai

Részletesebben

A kutatást támogatói: Ezredforduló Alapítvány Gyermek és Ifjúsági Alapprogramok Tanácsa Veszprémi Ifjúsági Tanács

A kutatást támogatói: Ezredforduló Alapítvány Gyermek és Ifjúsági Alapprogramok Tanácsa Veszprémi Ifjúsági Tanács Ifjúsági érdekérvényesítési csatornák vizsgálata Veszprémben - kutatási beszámoló - A kutatást támogatói: Ezredforduló Alapítvány Gyermek és Ifjúsági Alapprogramok Tanácsa Veszprémi Ifjúsági Tanács A kutatási

Részletesebben

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában

A viselkedészavarok kialakulásának okai az óvodában, iskolában Csak akkor biztosíthatunk minden egyes gyerek számára boldog gyermekkort és a képességek optimális fejlődését, ha figyelembe vesszük a gyerekek fejlődésének törvényszerűségeit, az egyes gyerekek különböző

Részletesebben

Tánc és dráma /modul tantárgy/

Tánc és dráma /modul tantárgy/ Tánc és dráma /modul tantárgy/ 5-6. évfolyam TÁNC ÉS DRÁMA 5-6. ÉVFOLYAM 1 BEVEZETŐ Tánc és dráma választható modul tantárgy 5-6. évfolyam A dráma és tánc tanítása komplex pedagógiai munka, mely a különféle

Részletesebben

BÁNTALMAZÁS PROTOKOLL

BÁNTALMAZÁS PROTOKOLL BÁNTALMAZÁS PROTOKOLL A protokollt az SOS-Gyermakfalu Magyarországi Alapítványa készítette a Norvég Civil Támogatási Alap támogatásával. Az Ökotárs Alapítvány az Autonómia Alapítvánnyal, a Demokratikus

Részletesebben

A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETŐRENDSZER KUTATÁSI EREDMÉNYEIBŐL 2011. JELLI JÁNOS ÉS KABAINÉ TÓTH KLÁRA

A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETŐRENDSZER KUTATÁSI EREDMÉNYEIBŐL 2011. JELLI JÁNOS ÉS KABAINÉ TÓTH KLÁRA AVKF KUTATÁS 1. A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETŐRENDSZER AVKF Aktív Hallgatók 2011 tavasz KUTATÁSI EREDMÉNYEIBŐL 2011. JELLI JÁNOS ÉS KABAINÉ TÓTH KLÁRA APOR VILMOS KATOLIKUS FŐISKOLA EGYÜTTMŰKÖDÉSBEN A ZSKF TKK-VAL

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Nevelési program helyi tanterv. Átdolgozott változat 2014.09.15.

PEDAGÓGIAI PROGRAM. Nevelési program helyi tanterv. Átdolgozott változat 2014.09.15. PEDAGÓGIAI PROGRAM Nevelési program helyi tanterv Átdolgozott változat 2014.09.15. Készült és átdolgozásra került a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet,

Részletesebben

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció

Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció Modalitások-Tevékenységek- Tehetség-rehabilitáció. BEMUTATÁS Képességeinek legnagyobb részét az ember sohasem realizálja, s ezek mindaddig ki sem bontakozhatnak, amíg jobban meg nem értjük természetüket.

Részletesebben

WEKERLE TERV. A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája

WEKERLE TERV. A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája WEKERLE TERV A magyar gazdaság Kárpát-medencei léptékű növekedési stratégiája Tartalom 1. A Wekerle Terv háttere... 2 2. Célrendszer... 6 2.1. Infrastruktúra összehangolása a Kárpát-medencében... 9 2.2.

Részletesebben

Helyi tanterv. Osztályfőnöki

Helyi tanterv. Osztályfőnöki Helyi tanterv Osztályfőnöki A fejlesztési területek nevelési célok a teljes iskolai nevelési-oktatási folyamat közös értékeit jelenítik meg, így áthatják e pedagógiai folyamatok egészét. E területek összhangban

Részletesebben

Varga András. Õsi magyar nyelvtan

Varga András. Õsi magyar nyelvtan Varga András Õsi magyar nyelvtan Õsi magyar nyelvtan Tartalomjegyzék Õsi magyar nyelvtan...1 Bevezetõ...1 Mi a probléma az indogermán nyelvelemzõ készlettel?...1 Alá és fölérendelt mondatok...1 Az egész

Részletesebben

A KORÁNYI FRIGYES GIMNÁZIUM ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA. Nagykálló, 2013.08.30.

A KORÁNYI FRIGYES GIMNÁZIUM ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA. Nagykálló, 2013.08.30. A KORÁNYI FRIGYES GIMNÁZIUM ÉS KOLLÉGIUM PEDAGÓGIAI PROGRAMJA Nagykálló, 2013.08.30. Tartalomjegyzék 1. Az iskola nevelési programja... 5 1.1 A nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai,

Részletesebben

A dolgok arca részletek

A dolgok arca részletek 1 Bakonyi István: A dolgok arca Arcképvázlat Pék Pálról Nagykanizsa, Czupi Kiadó Pannon Tükör, 2007. A dolgok arca részletek Pék Pál 1939. július 26-án született Nagykanizsán. A szülőhely mindmáig lakóhelye

Részletesebben

AKárpát-medencében élõk munkaerõpiaci helyzete és az õket érõ

AKárpát-medencében élõk munkaerõpiaci helyzete és az õket érõ CSÁKÓ MIHÁLY Az ezredforduló munkaerõpiaci kihívásai a Kárpát-medencében 1 Bevezetés: a kérdés, jelentõsége, megközelítése AKárpát-medencében élõk munkaerõpiaci helyzete és az õket érõ kihívások két szempontból

Részletesebben

Bartha Eszter. Egy megkésett párbeszéd? E. P. Thompson újraolvasása

Bartha Eszter. Egy megkésett párbeszéd? E. P. Thompson újraolvasása Bartha Eszter Egy megkésett párbeszéd? E. P. Thompson újraolvasása Edward P. Thompson: Az angol munkásosztály születése. Budapest: Osiris, 2007 A némiképp elcsépeltnek hangzó alcím ezúttal legalább a könyv

Részletesebben

Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve

Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve Art Ért Alapfokú Művészeti Iskola Pedagógiai Programja és Helyi Tanterve ART ÉRT Alapfokú Művészeti Iskola 1 Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 Bevezető... 5 A pedagógiai program megvalósításának biztosítéka...

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

Élet és Irodalom, LI. évf., 7. sz., 2007. február 16., 15-16. o. A válság anatómiája

Élet és Irodalom, LI. évf., 7. sz., 2007. február 16., 15-16. o. A válság anatómiája Élet és Irodalom, LI. évf., 7. sz., 2007. február 16., 15-16. o. A válság anatómiája Hazánkban a politikai élet súlyos erkölcsi és identitási válsága alakult ki. E sorok írója abban látja a válság alapvető

Részletesebben

Már újra vágytam erre a csodár a

Már újra vágytam erre a csodár a Már újra vágytam erre a csodár a Szüleinktől kapjuk az utat, gyermekeinktől a célt olvasható az államfő feleségének hitvallása internetes bemutatkozó oldalán. Áder János köztársasági elnök felesége, négygyermekes

Részletesebben

ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS. Alapelvek, célok

ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS. Alapelvek, célok ERKÖLCSTAN BEVEZETÉS Alapelvek, célok Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodásés viselkedésmódjuknak

Részletesebben

Forray R. Katalin. Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban. Európai dimenzió

Forray R. Katalin. Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban. Európai dimenzió 1 Forray R. Katalin Értelmiségképzés - cigány diákok a felsőoktatásban Európai dimenzió A roma közösség, mint etnikai kisebbség, több vonatkozásban is különbözik más nemzeti kisebbségektől. Egyik jellemzőjük,

Részletesebben

AZ ISKOLA SZEREPE A SZEMÉLYISÉG SZOCIOMORÁLIS FORMÁLÁSÁBAN 1

AZ ISKOLA SZEREPE A SZEMÉLYISÉG SZOCIOMORÁLIS FORMÁLÁSÁBAN 1 Dr. Pálvölgyi Ferenc AZ ISKOLA SZEREPE A SZEMÉLYISÉG SZOCIOMORÁLIS FORMÁLÁSÁBAN 1 Magyarország európai integrációja az iskola világában is szükségszerű változásokat hozott. Folyamatosan módosultak az oktatási

Részletesebben

1956 semmit nem jelent, hiszen nem is éltem még akkor...

1956 semmit nem jelent, hiszen nem is éltem még akkor... 1 1956 semmit nem jelent, hiszen nem is éltem még akkor... Örkény Antal Előadásomban arra a kérdésre keresem a választ, hogy 1956 emlékének és mai megünneplésének van-e jelentősége a fiatal generáció számára.

Részletesebben

A nyelvstratégia nyelvészeti megalapozásának fontossága

A nyelvstratégia nyelvészeti megalapozásának fontossága A nyelvstratégia nyelvészeti megalapozásának fontossága Kiss Jenő* 1. A konferencia programja már önmagában is világosan jelzi, mennyire változatos, sokféle az a közeg, amelyben a Kárpát-medencei magyarság

Részletesebben

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015.

A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. A Nyíregyházi Szakképzési Centrum Pedagógiai Programja 2015. 1. Nevelési program 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai A Nyíregyházi Szakképző

Részletesebben

Tananyagfejlesztés: Új képzések bevezetéséhez szükséges intézményi és vállalati szervezetfejlesztési módszertani feladatok

Tananyagfejlesztés: Új képzések bevezetéséhez szükséges intézményi és vállalati szervezetfejlesztési módszertani feladatok KEIRDI Kutatási Szolgáltatás Design: RIQ & Lead modell. Interdiszciplináris kutatói teamek felkészítése a nemzetközi programokban való részvételre az alapkutatás és a célzott alapkutatás területén TÁMOP-4.2.2.D-15/1/KONV-2015-0005

Részletesebben

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja?

ÉLETMŰHELY. Mi a program célja? ÉLETMŰHELY Mi a program célja? A kreatív gondolkodás és a kreatív cselekvés fejlesztése, a személyes hatékonyság növelése a fiatalok és fiatal felnőttek körében, hogy megtalálják helyüket a világban, életük

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM

PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM PEDAGÓGIAI PROGRAM NEVELÉSI PROGRAM Szent István Körúti Általános Iskola és Speciális Szakiskola OM: 036045 Jászberény 2015. Hinni benne, hogy képes növekedni, akarni, hogy előre haladjon. Bolondul remélni:

Részletesebben

AZ EGYSZÜLŐS CSALÁDDÁ VÁLÁS TÁRSADALMI MEGHATÁROZOTTSÁGA 2 BEVEZETÉS DOI: 10.18030/SOCIO.HU.2013.3.22

AZ EGYSZÜLŐS CSALÁDDÁ VÁLÁS TÁRSADALMI MEGHATÁROZOTTSÁGA 2 BEVEZETÉS DOI: 10.18030/SOCIO.HU.2013.3.22 MONOSTORI JUDIT 1 AZ EGYSZÜLŐS CSALÁDDÁ VÁLÁS TÁRSADALMI MEGHATÁROZOTTSÁGA 2 DOI: 10.18030/SOCIO.HU.2013.3.22 BEVEZETÉS Az családokról való ismereteink bizonyos dimenziók vonatkozásában igen gazdagok.

Részletesebben

Történelem és erkölcs Ettore Scola filmjeiben

Történelem és erkölcs Ettore Scola filmjeiben Vilagossag_5-6_MasodikTordelt.qxd 2003.06.30. 10:00 Page 225 VILÁGOSSÁG 2003/5 6. Kijelentés, norma, cselekvés / esztétika Bárdos Judit Történelem és erkölcs Ettore Scola filmjeiben Ettore Scola több filmben

Részletesebben

Az oktatás és vallás (vallási tudat, egyházi iskolák, hitoktatás)

Az oktatás és vallás (vallási tudat, egyházi iskolák, hitoktatás) Az oktatás és vallás (vallási tudat, egyházi iskolák, hitoktatás) A vallás Vallásnak tekintünk minden olyan eszmerendszert, amely az emberi és társadalmi élet végső kérdéseire, az élet értelmére és céljára

Részletesebben

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért ERKÖLCSTAN Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése, alakítása.

Részletesebben

Pedagógusok a munkaerőpiacon

Pedagógusok a munkaerőpiacon 1 Györgyi Zoltán Pedagógusok a munkaerőpiacon Szabó László Tamás, vagy ahogy mindenki ismeri SZLT vagy SZLT professzor úr, régi kollégám. A sors úgy hozta, hogy bár két munkahelyünk is közös volt, közös

Részletesebben

S TUDIA C AROLIENSIA 2009. 2-3. (X.) 65 71.

S TUDIA C AROLIENSIA 2009. 2-3. (X.) 65 71. S TUDIA C AROLIENSIA 2009. 2-3. (X.) 65 71. BOGNÁRNÉ KOCSIS JUDIT REFORMÁTUS SZELLEMISÉG ÉS ÉRTÉKREND KARÁCSONY SÁNDOR FILOZÓFIÁJA ALAPJÁN Az öregek nemzedéke helytelenül jár el, mikor például az ifjúság

Részletesebben

V. Modulok értékelése és minősítése/beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe...94 VI. Érettségi...95 VII. A választható tantárgyak,

V. Modulok értékelése és minősítése/beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe...94 VI. Érettségi...95 VII. A választható tantárgyak, P E D A G Ó G I A I P R O G R A M 2013 1 Tartalom Tartalom... 2 Pedagógiai hitvallásunk:... 4 Nevelési terv... 6 I. Iskolánkról... 6 1.1. Alapelvek, célok, értékek...11 1.2. Az emberi magatartás általános

Részletesebben

OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET

OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET OSZTÁLYFŐNÖKI TANMENET 11. évfolyam 2014/2015 Osztályfőnök: Osztály: Nyíregyháza, 2014. szeptember 01. Készítette: Salamonné Bíró Beáta (OFMK. vez.) Engedélyezte:. intézményvezető helyettes SZEPTEMBER

Részletesebben

Pedagógiai program ÁRPÁD SZAKKÉPZŐ ISKOLA ÉS KOLLLÉGIUM SZÉKESFEHÉRVÁR SEREGÉLYESI ÚT 88-90

Pedagógiai program ÁRPÁD SZAKKÉPZŐ ISKOLA ÉS KOLLLÉGIUM SZÉKESFEHÉRVÁR SEREGÉLYESI ÚT 88-90 2013 Pedagógiai program ÁRPÁD SZAKKÉPZŐ ISKOLA ÉS KOLLLÉGIUM SZÉKESFEHÉRVÁR SEREGÉLYESI ÚT 88-90 1 Tartalom 1. Az iskola nevelési programja... 4 1.1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei,

Részletesebben

ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT

ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Továbbképzési és vizsgaközpont ANYANYELVI NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN, A MONTESSORI PEDAGÓGIA ESZKÖZRENDSZERÉVEL ZÁRÓDOLGOZAT KONZULENS TANÁR: Dr. Szinger Veronika

Részletesebben

MINERVA minőségi érdekérvényesítés a Magyar Waldorf Szövetségben, TÁMOP 251-07/1-2008-0101 HATÁROK KORLÁTOK NÉLKÜL

MINERVA minőségi érdekérvényesítés a Magyar Waldorf Szövetségben, TÁMOP 251-07/1-2008-0101 HATÁROK KORLÁTOK NÉLKÜL MINERVA minőségi érdekérvényesítés a Magyar Waldorf Szövetségben, TÁMOP 251-07/1-2008-0101 HATÁROK KORLÁTOK NÉLKÜL műhelymunka és konferencia WALDORF-SZÜLŐK és a WALDORF-PEDAGÓGIA IRÁNT ÉRDEKLŐDŐK számára

Részletesebben

Pedagógiai program 2013-2018

Pedagógiai program 2013-2018 Pedagógiai program 2013-2018 Nyírteleki Általános Iskola 4461 Nyírtelek Iskola u. 2. 1 Tartalom 1 AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 4 1.1 Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai,

Részletesebben

TÉLETEK K S TEREOT O ÍPI P ÁK K iv an n a k é k pe p n?

TÉLETEK K S TEREOT O ÍPI P ÁK K iv an n a k é k pe p n? ELŐÍTÉLETEK SZTEREOTÍPIÁK Ki van a képen? Előzetes megállapítás Egyediségünkben rejlik erőnk egyik forrása: nincs két ember, aki tökéletesen egyforma lenne... Mivel nem pontosan egyformán szemléljük a

Részletesebben

12. évfolyam. Célok és feladatok: Éves óraszám : Heti otthoni óraszám :

12. évfolyam. Célok és feladatok: Éves óraszám : Heti otthoni óraszám : Bevezetés a filozófiába helyi tanterve 1 12. évfolyam Éves óraszám : Heti otthoni óraszám : 32 óra fél óra Célok és feladatok: A bölcsesség a mindennapi élet része, természetesen nem a nagy filozófusok

Részletesebben

A HMJVÖ Liszt Ferenc Ének-Zenei Általános Iskola és Óvoda Jó gyakorlatai: SZÓ-TÁR idegen nyelvi nap

A HMJVÖ Liszt Ferenc Ének-Zenei Általános Iskola és Óvoda Jó gyakorlatai: SZÓ-TÁR idegen nyelvi nap A HMJVÖ Liszt Ferenc Ének-Zenei Általános Iskola és Óvoda Jó gyakorlatai: SZÓ-TÁR idegen nyelvi nap A jó gyakorlat célja Az idegen nyelvi nap során a tanulók különböző idegen nyelvi foglalkozásokon, workshopokon

Részletesebben

AGRESSZIÓ AVAGY AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ LEHETSÉGES OKAI

AGRESSZIÓ AVAGY AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ LEHETSÉGES OKAI AGRESSZIÓ AVAGY AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ LEHETSÉGES OKAI A természettudósok számára az agresszió egy sok energiát igénylő, magas feszültség szintű, cselekvésben kifejeződő biológiai jelenség. Ezzel szemben

Részletesebben

Berettyóújfalui Szakképzési Centrum Bocskai István Gimnáziuma, Szakképző Iskolája és Kollégiuma 4110 Biharkeresztes, Ady Endre u.

Berettyóújfalui Szakképzési Centrum Bocskai István Gimnáziuma, Szakképző Iskolája és Kollégiuma 4110 Biharkeresztes, Ady Endre u. Berettyóújfalui Szakképzési Centrum Bocskai István Gimnáziuma, Szakképző Iskolája és Kollégiuma 4110 Biharkeresztes, Ady Endre u. 2 Tel/fax: (54) 430-084 e-mail:bocskai@bocskai-bker.sulinet.hu web. www.bocskaigimnazium.hu

Részletesebben

A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga.

A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. 1/ A jogi felelősség jogelméleti kérdései. A 2015 április 29-i előadás anyaga. Áttekintő vázlat I: A felelősség mint társadalmi

Részletesebben

A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA

A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA A MEZŐKÖVESDI SZÉCHENYI ISTVÁN KATOLIKUS SZAKKÉPZŐ ISKOLA Mezőkövesd, Gróf Zichy János út 18. Tel/Fax: 49/505-280, e-mail: szechenyi@mezokovesd.t-online.hu Honlap: www.szechenyi-mk.sulinet.hu OM: 201 750

Részletesebben

PEDAGÓGIAI PROGRAM KERTVÁROSI ÓVODA 2015. Intézmény OM azonosítója:027000. Készítette: Kertvárosi Óvoda Nevelőtestülete

PEDAGÓGIAI PROGRAM KERTVÁROSI ÓVODA 2015. Intézmény OM azonosítója:027000. Készítette: Kertvárosi Óvoda Nevelőtestülete Intézmény OM azonosítója:027000 2015. Készítette: Kertvárosi Óvoda Nevelőtestülete TARTALOM A PEDAGÓGIAI PROGRAM JOGSZABÁLYI HÁTTERE... 3 1. AZ INTÉZMÉNY ADATAI... 4 2. AZ INTÉZMÉNYÜNK KÖRNYEZETI SAJÁTOSSÁGAI

Részletesebben

Iskolaérettség, iskolakezdés. Napsugár Óvoda, Mór, 2014. 11. 05.

Iskolaérettség, iskolakezdés. Napsugár Óvoda, Mór, 2014. 11. 05. Iskolaérettség, iskolakezdés Napsugár Óvoda, Mór, 2014. 11. 05. Az iskolaérettség Buda Béla szerint a 6. életév az iskolába lépés megfelelő időszaka, mivel ekkor markáns érési változások következnek be,

Részletesebben

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért

Értékeken alapuló, felelős döntést azonban csak szabadon lehet hozni, aminek előfeltétele az autonómia. Az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért ERKÖLCSTAN Az erkölcstan alapvető feladata az erkölcsi nevelés, a gyerekek közösséghez való viszonyának, értékrendjüknek, normarendszerüknek, gondolkodás- és viselkedésmódjuknak a fejlesztése, alakítása.

Részletesebben

Pedagógiai alapfogalmak. Dr. Nyéki Lajos 2015

Pedagógiai alapfogalmak. Dr. Nyéki Lajos 2015 Pedagógiai alapfogalmak Dr. Nyéki Lajos 2015 Pedagógia Az ókori görög nevelés fogalom a) agógé - fegyelmezés b) trophé ápolás a hetedik életévig c) paideia a szabad görög fiúgyermek testi és szellemi nevelése

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Kovács Erika Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az ONOAP jogszabályi környezete

Részletesebben

Csoportkultúra, egyéni kultúra és nyilvánosság

Csoportkultúra, egyéni kultúra és nyilvánosság 1 Horváth Beáta Csoportkultúra, egyéni kultúra és nyilvánosság - Az osztályközösség mint új pedagógiai színtér - Az oktatás és a tömegkommunikáció megítélése, elméleti megközelítéseik, illetve az ezeket

Részletesebben

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS

I. INTÉZMÉNYI ADATOK II. BEVEZETÉS I. INTÉZMÉNYI ADATOK Az intézmény neve: Baross Gábor Általános Iskola Székhelye: Budapest, XXII. Dózsa György út 84-94. Fenntartó: Budapest, XXII. kerület Önkormányzata Működési terület: általános iskola

Részletesebben

A FIZIOLÓGIÁS INDULAT BÜNTETŐJOGI JELENTŐSÉGE. Szerző: DR. MÁTHÉ MAGDOLNA. Budapest, 2015. szeptember hó 22.

A FIZIOLÓGIÁS INDULAT BÜNTETŐJOGI JELENTŐSÉGE. Szerző: DR. MÁTHÉ MAGDOLNA. Budapest, 2015. szeptember hó 22. A FIZIOLÓGIÁS INDULAT BÜNTETŐJOGI JELENTŐSÉGE Szerző: DR. MÁTHÉ MAGDOLNA Budapest, 2015. szeptember hó 22. I.Bevezetés A fiziológiás vagy élettani indulat ép-lélektani alapon alakul ki, valamely külső

Részletesebben

VIZUÁLIS KULTÚRA. helyi tanterv az 5 8. évfolyam számára

VIZUÁLIS KULTÚRA. helyi tanterv az 5 8. évfolyam számára VIZUÁLIS KULTÚRA helyi tanterv az 5 8. évfolyam számára A vizuális nevelés legfőbb célja, hogy hozzásegítse a tanulókat a látható világ jelenségeinek, a vizuális művészeti alkotásoknak mélyebb értelmezéséhez

Részletesebben

Tehetség és személyiségfejlődés. Dr. Orosz Róbert, pszichológus Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet

Tehetség és személyiségfejlődés. Dr. Orosz Róbert, pszichológus Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet Tehetség és személyiségfejlődés Dr. Orosz Róbert, pszichológus Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet Hová tart a személyiség fejlődése? Jung kiteljesedés, integrált személyiség Maslow fejlődés humánspecifikus

Részletesebben

A HITOKTATÁSRÓL. Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa.

A HITOKTATÁSRÓL. Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa. A HITOKTATÁSRÓL Jézus ezt mondta: Engedjétek, és ne akadályozzátok, hogy hozzám jöjjenek a kisgyermekek, mert ilyeneké a mennyek országa. (Mt 19,14) HIT ÉS ERKÖLCSTAN VAGY ERKÖLCSTAN? Az általános iskolai

Részletesebben

A gyermek egyéni fejlődésének nyomon követési dokumentuma 3-7 éves korig

A gyermek egyéni fejlődésének nyomon követési dokumentuma 3-7 éves korig intézmény A gyermek egyéni fejlődésének nyomon követési dokumentuma éves korig nevű gyermek számára Óvodába érkezés időpontja: Iskolába lépés időpontja: Tartalom: Gyermek anamnézise Bemeneti szint mérés

Részletesebben

TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA

TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA 2005-2010 TARTALOM 1. Bevezető... 3. oldal 2. Az ifjúsági korosztály Dunaújvárosban... 5. oldal 3. Az önkormányzat ifjúsági

Részletesebben

Iskolai szexuális nevelés

Iskolai szexuális nevelés Iskolai szexuális nevelés Dr. Forrai Judit Dr. Semmelweis Egyetem Közegészségtani Intézet Emberi kapcsolatok, szerelem, szex Szerelmi-szexuális vágyak motivációi Szerelmesnek lenni Tartozni valakihez Szexuális

Részletesebben

Mit tehetsz, hogy a gyereked magabiztosabb legyen?

Mit tehetsz, hogy a gyereked magabiztosabb legyen? Mit tehetsz, hogy a gyereked magabiztosabb legyen? Természetesen minden szülő a legjobbat akarja a gyerekének, de sajnos a hétköznapok taposómalmában nem mindig veszi észre az ember, hogy bizonyos reakciókkal

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

Az iskolakörzetesítés társadalmi hatásai

Az iskolakörzetesítés társadalmi hatásai Doktori (PhD) értekezés Az iskolakörzetesítés társadalmi hatásai Jankó Krisztina Julianna Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskola 2011 AZ ISKOLAKÖRZETESÍTÉS TÁRSADALMI HATÁSAI Értekezés a doktori

Részletesebben

FÖLDES GYÖRGY A magyar szovjet viszony 1957 1989 között

FÖLDES GYÖRGY A magyar szovjet viszony 1957 1989 között FÖLDES GYÖRGY A magyar szovjet viszony 1957 1989 között Rövid áttekintés Ez a bő három évtized különleges helyet foglal el a magyar orosz kapcsolatok ezeréves történetében. Drámai és tragikus volt a kezdet.

Részletesebben

III. Az állati kommunikáció

III. Az állati kommunikáció III. Az állati kommunikáció I. Kommunikáció a fajtestvérekkel I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés I. Kommunikáció a fajtestvérekkel 1. Bevezetés beszélgető állatok? I. Kommunikáció a fajtestvérekkel

Részletesebben

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR szakirányú továbbképzési szak Képzés célja: A megújuló tanárképzésben a mentortanár képzés célja a pedagógiai kultúra megerősítése, amelynek segítségével a tanárjelöltek nyitottak

Részletesebben

realismust a humanismus felébe ragozni Magyar nyelv és irodalom: egy régi diszciplína a változó felsőoktatásban

realismust a humanismus felébe ragozni Magyar nyelv és irodalom: egy régi diszciplína a változó felsőoktatásban realismust a humanismus felébe ragozni Magyar nyelv és irodalom: egy régi diszciplína a változó felsőoktatásban Éppen ez év őszén lesz negyven éve annak, hogy előbb hallgatóként, majd oktatóként közelről

Részletesebben

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Az alábbi kerettanterv a hat évfolyamos gimnáziumok számára készült. A tanterv két fő részre osztható: a 7 8. évfolyam tematikai egységeiben elsősorban a fejlesztési célok és követelmények

Részletesebben

Az osztályfőnöki órák helyi tanterve

Az osztályfőnöki órák helyi tanterve Az osztályfőnöki órák helyi tanterve A fejlesztési területek nevelési célok a teljes iskolai nevelési-oktatási folyamat közös értékeit jelenítik meg, így áthatják e pedagógiai folyamatok egészét. E területek

Részletesebben