Horváth Zsuzsanna AZ ÚJ TÍPUSÚ ÉRETTSÉGI VIZSGA ISKOLAI HATÁSA A HATÁS ÉRTELMEZÉSE

Átírás

1 HorvÆthZs_bevezetı.qxp :00 Page Horváth Zsuzsanna AZ ÚJ TÍPUSÚ ÉRETTSÉGI VIZSGA ISKOLAI HATÁSA A HATÁS ÉRTELMEZÉSE Társadalmi hatásról az emberek életét, a társadalom mûködését átfogóan érintõ dolgokkal, olyan nagyobb eseménnyel vagy intézkedéssel kapcsolatban szoktak beszélni, amellyel összefüggésben a hatás (súlya, kiterjedtsége) az érintett szereplõk szempontjából relevánsan felmerül. Az új érettségi vizsgát nyugodtan nevezhetjük nagy horderejû intézkedésnek, anélkül hogy a szerepét túlértékelnénk. Ezúttal iskolai hatásáról szólunk, fenntartva azt a feltevést, hogy hosszabb távon az új típusú vizsga társadalmi hatása is feltárható lesz. A középiskolai tanulmányokat lezáró vizsga megváltoztatása a magas kockázatú beavatkozások közé tartozik. Bármely elemének zavara vagy diszfunkciója csak igen nagy (politikai, kommunikációs, költségvetési) ráfordítással korrigálható. A hatásvizsgálatoknak és az azokkal kapcsolatos vitáknak a neveléstudományi kérdésfeltevés mellett erkölcsi, szakpolitikai, humánerõforrás-fejlesztési, valamint gazdasági vonatkozásai is vannak, s a viták tétje is ezekhez szabott. Az a tény, hogy az említett elõzetes hatásvizsgálatokat az oktatáspolitika finanszírozta, összefügg a fent mondottakkal. Az új érettségi vizsga fejlesztési folyamata egyúttal a várható hatások becslésének története is. A vizsgáról szóló beszédmódra ugyanis általában is jellemzõ a jövõre utaló elem: az érintettek általuk jellemzõnek tartott várható történéseket társítanak a vizsga bevezetéséhez vagy mûködõ vizsga esetében a várható eredményekhez. Már 2002-ben is találtunk olyan iskolaigazgatói megnyilvánulást (abban az interjúsorozatban, amelyet e kötet egyik tanulmánya részletesen elemez), amely éppen a hatás jelentõségét veti fel: Nem látom, hogy a kétszintû érettségi milyen meglévõ problémákat, milyen mértékben oldana meg. Minden változásnál azt kell vizsgálni, milyen problémákat old meg, milyen feszültségeket kelt. (Budapest, gimnázium) Egy ilyen nagyságrendû változás iskolai hatását feltáró kutatás jogosultságát több tényezõ indokolja. Az iskolai hatások vizsgálatának eredményei tényekkel támogatják a vizsgareform tárgyszerû megítélését. Természetesen az új vizsga iskolai létének mutatói feltárhatnak olyan negatív hatástrendeket is, amelyek kritikus nagyságrend esetén beavatkozást igényelnek. 1 Az iskolai hatások kutatása tehát a vizsga továbbfejlesztésének is elengedhetetlen feltétele. A hatásvizsgálat eredményei hozzájárulhatnak az érettségi vizsga és egyúttal a felsõoktatási felvételi eljárás hosszabb távú társadalmi hatásának megértéséhez is (HORVÁTH LUKÁCS 2006b). Az érettségi vizsga fejlesztése tematizálva a lehetséges konfliktusokat is a hatásokat tekintve pozitív volt, míg az iskolai környezet, a felsõoktatás és a kétszintûséget kritikával fogadók negatív forgatókönyveket is felvázoltak. Az elõzetes hatásbecslésben többféleképpen tipizálhatjuk a kockázati tényezõket és az ezekkel adekvát magatartásformákat aszerint, hogy ki az érintettje és mennyire széles körû a becsült tényezõ hatása. A kétszintû érettségi történetét és fõbb jellemzõit tárgyaló 1 A negatív iskolai hatások közül a nemzetközi szakirodalomban is leggyakrabban kiemelt tény a vizsgára tanítás osztálytermi tanulást torzító hatása.

2 HorvÆthZs_bevezetı.qxp :00 Page AZ ÉRETTSÉGI VIZSGA HATÁSA tanulmányban konfliktustípusonként csoportosítottuk az elõzetesen becsült kritikus hatásokat: esélyegyenlõség, kettészakított mûveltség, a kétszintûség, mûveltségi kánon, a vizsgatartalmak kiválasztása; az érettségi a helyi és a központi szabályozás erõterében (HORVÁTH LUKÁCS 2006a). AZ ISKOLAI HATÁS MODELLEZÉSE A megújult érettségi vizsga hatását egy olyan modellben írjuk le, amelyben megkülönböztetjük az idõtáv (rövid és hosszú táv) és az intencionalitás (szándékolt, tervezett és szándékolatlan) dimenzióját. Feltesszük, hogy az egyes iskola olyan mikrokörnyezet, amelynek szereplõi aktív, szelektáló, értelmezõ, cselekvõ módon reagáltak és reagálnak a vizsga változására. A jogkövetõ magatartást eleve feltételezve, lényegében az érettségi szakmai-kulturális használatáról van szó akkor, amikor annak hatását jól elkülöníthetõ területeken próbáljuk megragadni. Ugyanakkor a Gimnáziumok Országos Szövetségének (GOSZ) elnöke az OKI Új vizsga új tudás? címû 2005 õszén rendezett konferenciáján mindenekelõtt a jogkövetõ magatartást emelte ki mint átfogó és nagy fajsúlyú változást. Az 1997-es érettségi szabályozás megjelenése az iskolák mûködésében már jelentett nehézségeket, addig ugyanis hosszú évtizedekig a vizsga maga»szent tehénnek«számított, a hagyományok szinte íratlan szabályokként hatottak az érettségi körülményeire, és áttételesen a tanulási környezetre is. Korábban a törvények naprakész ismerete az iskolai közegben néhány erre szakosodott szerep, elsõsorban a vezetõi munkakör, illetve a szakszervezeti tömörülés hagyomány szerinti feladata volt. A kétszintû érettségi lebonyolításához azonban a felkészítésnek jelentõs mértékben a változó jogszabályokra, az új eljárásokra vonatkozó elõírások megismerésével kellett kezdõdnie. [ ] tantestületi feszültséget is eredményezett a»ki tudja a helyes szabályokat«típusú vita. [ ] Ez mindenképpen nehezítette a jogszabálykövetõ magatartást, azon túl, hogy a tanárok jelentõs része eleve nem kedveli a jogszabályok szerinti munkavégzést, jobban szeretik az úgynevezett hagyományt követõ eljárásokat. Az íratlan szabályok azért kellemesebbek, mert nehezen számon kérhetõk. Egy megújult vizsgarendszerben nincs lehetõség a feladatellátásra a korábbi hagyományok szerint. (SZEBEDY 2006) A hatásmodellben az érettségi vizsgát gyûjtõfogalomként használjuk, feltételezve, hogy a vizsga szakmai infrastruktúrájának összetevõi eltérõ, bár egymással összefüggõ lánchatással rendelkeznek. Ennek egyik példája a fent említett törvényi szabályozás, 2 amely értelemszerûen magában foglalja a felkészítési kötelezettséget, ez viszont az iskola óratervének, pedagógiai programjának, továbbá helyi tantervi követelményeinek módosulását vonja maga után. Ez a lánchatás az iskolai szervezet formális, szabályhoz alkalmazkodó magatartásán túl számos egyedi arculatú folyamatot is elindított egyrészt attól függõen, hogy milyen volt az iskolaszervezet induló állapota, másrészt azzal összefüggésben, hogy miként és milyen mélységben, milyen értelmezési keretbe helyezve interpretálta a maga számára az eredményes felkészítés szükségleteit. Több jel utal arra is, hogy az iskola proaktívan reagált: átértelmezte a küldetéstudatát, vagy a szakmai kultúrájából hiányzó tudásterületeket jelölt meg, és azokhoz képzési-továbbképzési igényeket is tudott társítani. 2 A vizsga törvényi szabályozásának része volt a tartalmi szabályozás átalakítása is. Az 1995-ös Nemzeti alaptantervet követõen a középiskola 11. és 12. évfolyamának tartalmi követelményeit a vizsgaszabályzat melléklete közölte. A 11. és 12. évfolyamra is kiterjedõ következõ NAT 2003-hoz kapcsolódóan másodlagos szabályozóként a kerettantervek léptek életbe. Az új helyzet kötelezõvé tette a helyi tantervek tartalmi szabályait, például a pedagógiai program átdolgozását.

3 HorvÆthZs_bevezetı.qxp :00 Page 17 HORVÁTH ZSUZSANNA: AZ ÚJ TÍPUSÚ ÉRETTSÉGI VIZSGA ISKOLAI HATÁSA 17 A vizsgafejlesztés folyamatában természetesen már felmerültek elõre tervezett hatások. Az oktatásirányítás támogatta az erõs kimeneti szabályozási szereppel együtt járó tartalmi modernizációt. A szándék mögött az 1995-es Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetését követõ elemzések megállapításai is szerepet játszottak. A következtetések lényege akkor az volt, hogy a tantervi hatások mindaddig a kívánt nagyságrend alatt maradnak, amíg nem történik meg a kimenet megváltozása. A bemeneti szabályozás elkötelezettjei még ma is rivális dokumentumként kezelik az érettségi részletes követelményeit, míg más felfogás szerint a NAT 2003 kompetenciakövetelményeit kiegészítik az érettségi konkrét/abb tartalmi követelményei, tehát szerintük a két dokumentumnak együtt kell szabályoznia. Szándékolt és egyben valószínûsíthetõ volt a vizsga egységesen érvényes központi értékelési útmutatói alkalmazása révén az értékelési kultúra fokozatos átalakulása, az értékelési eljárások finomodása. E fokozatosság mellett azonban hangsúlyoznunk kell a folyamat konfliktusos jellegét is. Már 1996-ban elhangzott, hogy a standard elemek megjelenése átrendezheti az iskolai értékelést megtestesítõ osztályzatok szerkezetét, továbbá a külsõ értékelés átrajzolhatja az iskolai értékelés különféle motivációs, kompenzáló szerepeit. 3 Bár az értékelési rendszer megváltozásának hatásairól nem készültek írásos alternatív forgatókönyvek, a hatások elõzetes becslésének a vizsga kétszintûsége mellett ez volt a legtöbb észrevételt, vitát generáló területe (HORVÁTH LUKÁCS 2006a). Tervezett és a vizsgareform elfogadtatása érdekében erõteljesen kommunikált hatás volt a felsõoktatás és a közoktatás közötti átmenet megváltoztatása: a felvételi vizsga megszûnésével a felsõoktatási felvételi követelmények szabályozási szerepének lényeges csökkentése. Miután azonban itt többszereplõs játszmáról van szó, a felsõoktatással kialakuló (ma sem konfliktusmentes) megegyezés során közvetlenül a vizsga bevezetését megelõzõ évben ismét változott a vizsgaszintek felsõoktatási értéke. 4 A közoktatás és a felsõoktatás egymásra hatásának tényleges feltárása csak az érintettek (a felsõoktatás és a közoktatás) közös kutatói együttmûködésével valósulhat meg, erre reményeink szerint a közeljövõben sor kerülhet. Feltevésünk szerint az iskola nagy szerepet játszik (legalábbis kezdetben) a vizsgaszint megválasztását érintõ tanulói döntések befolyásolásában. Az elsõ év (2005) ebbõl a szempontból valóban próbálkozási-tanulási folyamatnak tekinthetõ. A két vizsgaszint megjelenésének szándékolt és egyben logikus következménye az iskolai szervezet differenciált képzési lehetõségeinek átalakulása volt. A korábbi, átláthatatlanul sokféle tartalommal és funkcióval mûködõ fakultációs rendszert felváltotta a vizsgaszintek szerinti képzési struktúra. A kötelezõ vizsgatárgyakban biztosítandó felkészítések mellett az iskolának terveznie és közölnie kellett azoknak a vizsgatárgyaknak a körét is, amelyekre az adott intézmény felkészítést nyújt. Az egyes tanulói igények és az iskola kínálata közötti eltérés kezelése érdekében a szabályozás szorgalmazta s ma is preferálja az iskolák közötti együttmûködést. Már e néhány tényezõ is jelzi, hogy az új vizsga az iskolai szervezet egészére hatást gyakorolt. A hatás modellje azonban átfogóbb szempontokat követ (1. ábra). A hatáselemek jól értelmezhetõk a modell idõdimenziójának mindkét elemében: azaz ahogyan a kötet következõ két tanulmánya mutatja, valóban azonosíthatók a rövid és a hosszú távú hatáselemek, az intencionalitást tekintve azonban elkülöníthetõk a kívánatos és a nemkívánatos hatások. Egy modell azonban természetesen nem tudja a maga sémájába foglalni a valóságban megjelenõ változatos, szerteágazó, akár egymásnak ellentmondó, akár egymást erõsítõ hatásokat. 3 Három évtizedes, de azóta is kevéssé elemzett történet az egyes vizsgatárgyakból már létezõ központi érettségi, illetve a közös felvételi-írásbeli vizsga hatása. Jellemzõ tapasztalat, hogy az iskolai osztályzatokat az így szerzett érettségi jegyek jelentõsen átrendezték. A tagozatos matematikai osztályokban akár 1-2 jeggyel is növekedett az átlag, míg a normál matematika-tantervek alapján tanuló osztályok érettségi jegyei ellenkezõ irányba változtak. 4 A középszintû vizsga is megfelelt a felsõoktatási felvételi kritériumoknak, kivéve az idegen nyelv szakokon, ahol emelt szintû idegen nyelvi vizsga volt a felvételi követelmény.

4 HorvÆthZs_bevezetı.qxp :00 Page AZ ÉRETTSÉGI VIZSGA HATÁSA 1. ábra. Az érettségi vizsga iskolai hatásának modellje Rövid távú szándékolt hatás Jogkövetõ magatartás (a jelentésalku elkerülése) Vizsgáztatói kompetencia Érettségi Rövid távú szándékolatlan hatás Szorongás Bizalmatlanság a külsõ vizsgáztatással szemben Az iskolán kívül elsajátított információk, kompetenciák sikeres alkalmazása ISKOLA Hosszabb távú szándékolt hatás (preferált olvasat) Stabil jogkövetés Tartalmi modernizáció Értékelési kultúra Vizsgáztatási kultúra Tartalmi, módszertani változások Érettségi Érettségi Érettségi Hosszabb távú szándékolatlan hatás Vizsgára tanítás A bemeneti dokumentumok hatásának súlytalanodása Forrás: HORVÁTH LUKÁCS 2006b A társadalmi tudásfelfogásra is gyakorolt hatás nyilvánvalóan hosszabb távon érvényesülhet, ha az iskola rövidebb-hosszabb folyamatban azonosulni tud a vizsga feladattípusaiban, feladattartalmaiban megjelenített tudásképpel. Az új feladattípusok, a felkészülés stratégiájának módosulása az érettségizõ korosztályon, illetve a tanárok és az érettségiben érintett családok tudomásán keresztül komoly társadalmi hatást gyakorolnak a tudásfelfogásra. A tudás alapú társadalomban ennek gazdasági és munkaerõ-piaci összefüggései is erõteljesen érzékelhetõk lesznek. Megváltoznak az ismeretszerzési és alkalmazási módszerek, a tudás meglétének, megszerzésének eljárási módozatai, más lesz az ismeretek és kompetenciák meglétérõl az érvényes mutatók összegzése, eredmények, tanúsítványok elérése. Mindez komoly elõrelépés lehet az európai uniós elvárások, útmutatások érvényesülése tekintetében is. (SZEBEDY 2006) A HATÁSKUTATÁS ESZKÖZEI 2000 és 2005 között a vizsgafejlesztõk több eszközzel próbálták feltárni, hogyan reagál majd a rendszer a teljes körûvé tett, azaz minden elemében egyszerre bevezetett vizsgára (1. táblázat). Az elõzetes hatásvizsgálatok (kérdõíves kutatás a vizsgakövetelményekrõl, interjúk igazgatókkal és tanárokkal, próbaérettségik 2003-ban és 2004-ben) egyik célja a várható eredményességi és lebonyolítási kockázati tényezõk azonosítása vagy becslése, valamint a vizsgadokumentációról alkotott vélemények feltárása volt. 5 A 2001-es kérdõíves közvélemény-kutatás felvetései, javaslatai beépültek a vizsgakövetelményekbe. A két próbaérettségi eredményeinek értelmezése szintén támogatta a végsõ vizsgamodell kialakítását. 6 Az elsõ új érettségi vizsgát követõ (2006-os) kérdõíves vizsgálat részletes elemzése 5 Mindennek részletei egy korábbi kötet egyes tanulmányaiban olvashatóak (HORVÁTH LUKÁCS 2006c). 6 A végsõ, ma is érvényes vizsgamodell kialakításában mérvadó 2004-es próbaérettségi eredményeinek elemzéseit lásd: ofi/érettségi/a 2004-es próbaérettségi tapasztalatai.

5 HorvÆthZs_bevezetı.qxp :00 Page 19 HORVÁTH ZSUZSANNA: AZ ÚJ TÍPUSÚ ÉRETTSÉGI VIZSGA ISKOLAI HATÁSA táblázat. A vizsgahatás prognosztizálásának eszközei Kérdõíves közvéleménykutatás a részletes vizsgakövetelményekrõl Interjúk igazgatókkal és tanárokkal Írásbeli és szóbeli próbaérettségi a kötelezõ vizsgatárgyakból* Írásbeli próbaérettségi 10 vizsga-tárgyból** Kérdõíves közvéleménykutatás a ös elsõ új vizsgáról Interjúk igazgatókkal * 40 iskolában ** Öt vizsgatárgyból (magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem, angol nyelv, német nyelv) minden középiskolában, vizsgaszintenként legalább egy tanuló részvételével; öt vizsgatárgyból (fizika, informatika, biológia, földrajz, kémia) a próbaérettségire vállalkozó iskolák önkéntesen részt vevõ tanulóival. e kötetben jelenik meg teljes egészében. Bánkuti Zsuzsa és Lukács Judit Az új típusú érettségi vizsga igazgatói megítélése címû tanulmánya az empirikus adatok elemzésével is hozzájárul az iskolai hatás feltárásához. A hatáskutatás kérdõíves formája felvetette a hatást gyakorló tényezõk és a befogadás értelmezésének problémáját. A hatást kiváltó tényezõk nem egyszerûen stimulusok, hanem szövegek, amelyeket az iskolai szervezet a befogadásuk során értelmez. Az értelmezés megkerülhetetlensége arra is utal, hogy a szöveg mindig egy konkrét kontextusban (olvasatban) aktualizálódik. Az értelmezés nem azt jelenti, hogy e hatástényezõknek végtelen számú és elõre jelezhetetlen interpretációja volna egy, a kutatás által körülhatárolt idõszakban. A kérdõív mint eszköz lehetõvé tette a feltételezett hatásterületek analitikus megjelenítését, ugyanakkor nem tudta feltárni a befogadás folyamatát. Figyelembe kell venni azonban azt, hogy a kérdõívvel nyert adatok nem teszik lehetõvé az adat iskolai létrejöttének rekonstruálását. Az iskolai vélemények formálódásához, kontextusához, az álláspontokban megfogalmazódó érvekhez, magához a véleményeket kialakító konkrét iskolai léthez az interjúk visznek közelebb, ezért végeztünk hatáskutatást ilyen módszerrel is ben és 2003-ban, majd 2006-ban interjúk készültek középiskolai intézményvezetõkkel. Ezek bemutatását, értelmezését Horváth Zsuzsanna Az új érettségi elõtt és után: becslés és megvalósulás címû tanulmányában olvashatjuk. A két tanulmány a konkrét eredményeken túl a kutatási módszerek egymásrautaltságát is jelzi a vizsga hatásának feltárásában. Irodalom HORVÁTH ZSUZSANNA LUKÁCS JUDIT (2006a): A kétszintû érettségi vizsga. In Horváth Zsuzsanna Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. HORVÁTH ZSUZSANNA LUKÁCS JUDIT (2006b): A megvalósult vizsga. Eredmények és iskolai hatások. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. HORVÁTH ZSUZSANNA LUKÁCS JUDIT (szerk., 2006c): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. SZEBEDY TAS (2006): Az új érettségi hatása a tanulási környezetre. In Kósa Barbara Simon Mária (szerk.): Új vizsga új tudás? Az új érettségi hatása az iskolakezdéstõl a záróvizsgáig. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.