A nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban résztvevő köznevelési intézmények jellemzői az Innova kutatás adatai alapján

Átírás

1 A nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban résztvevő köznevelési intézmények jellemzői az Innova kutatás adatai alapján Lezárt kézirat Horváth László Tartalom 1. Bevezetés a tanulmány fókusza, lehetőségei és korlátai 2. A minta részletes bemutatása 3. Az eredmények értelmezése 3.1. A szervezeti környezet támogató és akadályozó tényezőinek elemzése az intézménycsoportokban 3.2. Az innovációs aktivitás jellemzői az intézménycsoportokban 3.3. A szervezeti tanulás jellemzői az intézménycsoportokban 3.4. Az innovációs aktivitást és a szervezeti tanulást leíró komplex változók elemzése az intézménycsoportokban 3.5. A kompetenciamérés eredményességi adatainak elemzése az intézménycsoportokban 4. Összegzés 5. Felhasznált irodalom 1

2 1. Bevezetés a tanulmány fókusza, lehetőségei és korlátai Jelen tanulmány A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban című, OTKA által finanszírozott ( Innova ) kutatás keretében (OTKA/NKFIH azonosító: ) 1 készített adatbázis felhasználásával, a Tempus Közalapítvány (TKA) finanszírozásával készült, a TKA által rendelkezésre bocsátott adatok feldolgozásával 2. Az Innova kutatás keretében 2016 ősze folyamán kérdőíves adatfelvételt folytattunk a magyar oktatási rendszer intézményei körében (óvodától a felsőoktatási intézményeken keresztül a piaci szférában működő intézményekig). Az adatbázisban 4853 szervezeti egység adatai találhatók meg, amely leírja a vezetők önbevallása alapján ezen egységek innovációs aktivitását, gyakorlatát, szervezeti sajátosságait, illetve konkrét innovációk jellemzőit. A tanulmány fókuszában, a TKA felkérése alapján, a nemzetközi mobilitási és együttműködési programokban résztvevő oktatási intézmények állnak. Az együttműködés keretében a TKA rendelkezésünkre bocsátotta az általa kezelt programokban résztvevő nyertes intézmények listáját, 2008-ig visszamenőleg, amely kiterjed a köznevelési, szakképzési és felnőttképzési rendszerre egyaránt. A között zajló Élethosszig Tartó Tanulás Program (Lifelong Learning Programme) keretében ez Comenius (köznevelés), Leonardo da Vinci (szakképzés), Grundtvig (felnőttképzés) illetve transzverzális (K101) programot érintette, illetve a 2014-től érvényes Erasmus+ program keretében zajló mobilitási és partnerségi pályázatokról is rendelkeztünk adatokkal. A korábbi programból összesen 2878 bejegyzés, míg az újabb programból 820 bejegyzést tartalmaznak a táblázatok, amelyek az egyes nyertes pályázatokat jelenti. Mivel az Innova adatbázis az egyes intézményeket tartalmazza, ezért szükséges volt a nyertes pályázatokat tartalmazó adatbázist aggregálni intézményi szintre. Ezt azonban nehezítette, hogy az intézményi azonosítók (OM azonosító) nem minden esetben került feltüntetésre, illetve különböző formákban is szerepeltek (pl. KIR azonosítóval együtt), továbbá az is nehezítette az összevonást, hogy az intézmények nem minden esetben adták meg pontosan ugyanolyan formában a nevüket (pl. Artemisszió Alapítvány ill. Artemisszió Foundation), de akár elgépelési hibák is nehezítették a megfeleltetést. Olyan eset is felmerült, amikor nem maga az oktatási intézmény, hanem egy mögötte álló egyesület vagy alapítvány pályázott, ezeket az eseteket néhány esetben a TKA munkatársainak segítségével sikerült tisztázni. Ennél jelentősebb problémának tűnt az idősoros adatokra való tekintettel az intézményrendszerben, illetve az egyes intézményekben 1 A kutatásról részletesebben az alábbi honlapon lehet olvasni: 2 Az elemzés elkészítését a Tempus Közalapítvány finanszírozta, az összehasonlítást lehetővé tevő adatok a TKA bocsátotta rendelkezésünkre. Az elkészült tanulmány a TKA tulajdona. 2

3 bekövetkezett változások, amelyek leginkább a szakképzés területét érintették a szakképzési centrumok szerveződésével (itt több esetben az OM azonosító is változott). Ezen korlátoknak köszönhetően gyakorlatilag egyesével kellett a 3698 sort átnézni és javítani, illetve a megfelelő azonosítókkal ellátni, ahol ez lehetséges volt. Végül 852 intézmény került azonosításra (a nem oktatási intézmények kiszűrése után), amelyből 175 található meg az Innova adatbázisban. Az intézményi aggregáció mellett további változókat is kialakítottunk a TKA által biztosított adatok alapján: hány pályázatot nyert az adott intézmény, milyen jellegű pályázatokat nyert (mobilitási, partnerségi vagy mindkettő), illetve, hogy pontosan melyik programból hányat nyert el. Végül az összekapcsolt adatbázishoz még hozzáillesztettük a os 8-os és 2014-es 6-os országos kompetenciamérés adatbázisát a matematika és szövegértés pontszámok (6-os és 8-os), az ehhez kapcsolódó pedagógiai hozzáadott értéket leíró változók, a CSHI index, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű és beilleszkedési- és magatartási nehézségekkel küzdő gyerek arányát leíró változók keretében. A fent felsorolt nehézségek ellenére, ha nem is tud teljeskörű lenni az általunk létrehozott kapcsolt adatbázis, a 175 intézmény, amely megtalálható az Innova adatbázisban is, elég nagy elemszámot jelent, hogy azzal már tudjunk dolgozni és értelmezhető következtetéseket fogalmazzunk meg arra az intézményi körre vonatkozóan, amelyek a TKA által kezelt nemzetközi mobilitási és partnerségi pályázatokban vettek részt. 3

4 2. A minta részletes bemutatása A következőkben röviden bemutatjuk azt a mintát, amely az Innova adatbázisban található, illetve azt a szűkített csoportot, amelyet sikerült a TKA alapján azonosítanunk, mint nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban sikeresen résztvevő intézmények. Az Innova adatbázisban 4241 köznevelési intézményi szervezeti egység található. Ebből 4066 intézményhez nem tartozik TKA által biztosított adat (vagyis őket aposztrofáljuk a továbbiakban nemzetközi együttműködésekben nem aktív intézményeknek), 175 intézmény pedig rendelkezik ilyen adattal (ők a nemzetközi együttműködésekben aktív intézmények. Természetesen lehetséges, hogy az Innova kérdőívben az egyes kitöltők nem minden kérdésre adtak teljeskörű választ, így az egyes változók esetében az elemszám ettől eltérhet.. Az intézmények területi megoszlását az 1. táblázat mutatja. 1. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények megoszlása az egyes megyék szerint (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Nem aktív Aktív Megye N % N % Bács-Kiskun 259 6,37% 13 7,43% Baranya 150 3,69% 8 4,57% Békés 137 3,37% 2 1,14% Borsod-Abaúj- Zemplén 337 8,29% 3 1,71% Budapest ,62% 57 32,57% Csongrád 192 4,72% 10 5,71% Fejér 157 3,86% 5 2,86% Győr-Moson- Sopron 230 5,66% 5 2,86% Hajdú-Bihar 205 5,04% 10 5,71% Heves 154 3,79% 7 4,00% Jász-Nagykun- Szolnok 185 4,55% 6 3,43% Nógrád 108 2,66% 0 0,00% Komárom- Esztergom 90 2,21% 1 0,57% Pest ,13% 23 13,14% Somogy 175 4,30% 5 2,86% Szabolcs- Szatmár-Bereg 261 6,42% 3 1,71% Tolna 114 2,80% 8 4,57% Vas 136 3,34% 5 2,86% Veszprém 147 3,62% 2 1,14% Zala 132 3,25% 2 1,14% Összesen

5 Ahogyan a teljes mintában, úgy a kiválasztott csoportban is alapvetően a budapesti, illetve a Pest megyében található intézmények dominálnak. A kiválasztott csoportunk Nógrád megye kivételével minden megyében megtalálható legalább egy-egy képviselővel, így földrajzilag kiegyensúlyozott mintát kapunk. A mintákban szereplő intézmények fenntartó szerinti megoszlásban a 2. táblázat mutatja. 2. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények megoszlása a fenntartó típusa szerint (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Fenntartó Nem aktív Aktív N % N % KLIK ,97% 89 50,86% állami szervezet 171 4,26% 49 28,00% települési önkormányzat, önkormányzati társulások felsőoktatás (állami, magán és egyházi együtt) ,02% 3 1,71% 23 0,57% 3 1,71% egyházi (felsőoktatás nélkül minden más egyházi együtt) 304 7,58% 22 12,57% nemzetiségi (országos és települési együtt) 38 0,95% 1 0,57% egyéb (alapítványi és magán) 267 6,65% 8 0,05% Összesen A táblázat jól mutatja, hogy javarészt a KLIK fenntartása alá tartozó intézmények szerepelnek mindkét mintában, de míg az Innova adatbázisban alapvetően nagyobb súllyal vannak jelen az önkormányzati fenntartás alatt működő intézmények (óvodák), addig a nemzetközi együttműködésekben aktív intézmények között az iskola előtti nevelés intézményei elenyésző számban vannak jelen. A fenntartók típusát tekintve is azt láthatjuk, hogy minden területet képviselnek a mintánkban lévő szervezetek. Végül a következő, 3. táblázat azt mutatja meg, hogy az intézmények típusa szerint hogyan oszlik meg a minta. A kategóriákat az intézmények fő profilja alapján határoztuk meg, elkülönítve a tisztán, egy profillal működő intézményeket az alábbi kategóriák szerint: iskola előtti nevelés (bölcsőde, óvoda), alapfokú oktatás (általános iskola), középfokú általános képzés (gimnázium), középfokú szakmai képzés (szakképző intézmények), vegyes köznevelési intézmények (amelyek a fentiek valamilyen kombinációjában működnek) és egyéb köznevelési intézmények (pl. pedagógiai szakszolgálat, EGYMI stb.). 5

6 3. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények intézménytípus szerinti megoszlása (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Intézmény típusa Nem aktív Aktív N % N % iskola előtti nevelés ,56% 5 2,86% alapfokú oktatás 190 4,67% 52 29,71% középfokú általános képzés 78 1,92% 40 22,86% középfokú szakmai képzés ,21% 48 27,43% vegyes köznevelési intézmények ,47% 29 16,57% egyéb köznevelési intézmény 210 5,16% 1 0,57% Összesen Ahogyan az előző táblázatból is kiderült, az iskolai előtti nevelési profil viszonylag alulreprezentált a szűkebb csoportunkban, azonban a többi intézménytípus viszonylag kiegyensúlyozottan képviselteti magát. Összességében megállapíthatjuk, hogy az Innova és a TKA adatbázisban szereplő intézmények kellő sokszínűséggel és sokféleséggel rendelkeznek a földrajzi elhelyezkedés, fenntartó és intézménytípus alapján. Habár reprezentatív mintára nem beszélhetünk, de mind az Innova adatbázis a kitöltők száma alapján (a teljes köznevelési intézményrendszer megkapta a kérdőívet, visszaküldési arány kb. 30%), illetve a TKA adatbázis a szolgáltatott adatok alapján elég pontos képet ad a vizsgálatunkba bevont intézmények köréről, így a most következő leíró statisztikák és összehasonlítások érvényesnek tekinthetők a kiválasztott intézményi körre. 6

7 3. Az eredmények értelmezése A kutatás során alapvetően két intézményi csoport összehasonlítására fókuszálunk. Az egyik csoport, a TKA adatbázisa alapján azonosított intézmények köre, amelyek az utóbbi években részt vettek különböző nemzetközi együttműködési programokban. A vizsgálatunk fókuszában lévő másik csoport pedig azon intézmények köre, amelyek ilyen jellegű programokban nem vettek részt. Az Innova kérdőív 3 feltárta a köznevelési intézmények vezetőinek értékelése alapján az intézmények innovációs aktivitását, szervezeti jellemzőit, illetve azokat a támogató és gátló tényezőket, amelyek a szervezet életében az elmúlt időszakban jelen voltak. A kérdőívben szereplő kérdések alapján összetett mutatókat is létrehoztunk, amelyek egyrészt az innovációs sajátosságokat írják le egy intézményben (innovációs aktivitás, innovációs dinamizmus és innovációs tudatosság), valamint a szervezeti tanulásra való képességeket (külső és belső szervezeti összehangolás, szervezeti tanulás támogatása, szervezeti reflexivitás). Az összetett mutatók kialakításáról részletesebben Horváth (2017) ír. Az eredmények értelmezése során az említett két csoport összehasonlításában kerülnek bemutatásra azok a primer változók, amelyek az Innova kérdőívben megtalálhatók, majd pedig a két csoportban mutatkozó különbségek feltárására független mintás t-próbát alkalmaztunk. A t-próba szignifikancia tesztje (p érték) megmutatja, hogy az átlagok statisztikailag szignifikáns mértékben eltérnek-e egymástól a vizsgált két csoportban. A táblázatokban ha a p értéke kisebb, mint 0,05, akkor úgy tekintjük, hogy a két csoport szignifikáns mértékben különbözik egymástól az adott változó átlagát tekintve. Ez azonban nem szolgál információval arról, hogy milyen mértékű az adott jelenség. Ezt a hatásméret (effect size) tudja megmutatni, amely esetünkben (az elemszámot, illetve a változók szórását tekintve) a Hedge-féle g értéket jelenti (Hedges-g). A vonatkozó szakirodalom alapján, ha a g értéke kisebb, mint 0,3, akkor elhanyagolható, ha kisebb, mint 0,5, akkor közepes, ha pedig nagyobb, mint 0,5 akkor jelentős hatásról beszélhetünk (Ellis, 2010). A továbbiakban az eredmények bemutatása következik, először azokat a támogató és gátló tényezőket áttekintve, amelyek az egyes intézményeket érintik, majd a környezet megismerése után rátértünk az innovációs aktivitás és a szervezeti tanulás tárgyalására, végül pedig az ezen változókból képzett összetett mutatókat elemezzük. Az utolsó részben pedig a kompetenciamérési eredményekre is kitérünk. 3 A kérdőív elérhető az alábbi linken: 7

8 3.1. A szervezeti környezet támogató és akadályozó tényezőinek elemzése az intézménycsoportokban Egy szervezet életében számos külső és belső kihívások érinthetik a működését, amelyre különböző módokon tud reagálni. Az Innova kutatásban több terület mentén jelezhették a kitöltők, hogy egy adott elem az elmúlt tíz évben milyen gyakran fordult elő az intézmény életében, illetve bizonyos tényezők milyen mértékben akadályozták az eredményes munkát. Az eredmények alapján megállapíthatjuk hogy statisztikailag szignifikáns különbség figyelhető meg a nemzetközi együttműködésekben aktív, illetve nem aktív intézménycsoportok között számos tényező tekintetében, ami a szervezeti működésre hathat. A hatásméret figyelembe vételével kettőnek van kiemelkedő hatása. Úgy látszik, hogy a nemzetközi együttműködésekben résztvevő intézmények nem csak statisztikailag szignifikáns mértékben különböznek, de ez a különbség jelentős mértékű a két csoport tekintetében: milyen gyakran fordult elő, hogy saját megoldások kitalálását igénylő programokban vettek részt, illetve hogy olyan országos/regionális programokba kapcsolódtak be, amelyek a tanulás/tanítás eredményességének fejlesztését célozták. Továbbra is különbség figyelhető meg a két csoport között, de már csak közepes mértékű, atekintetben, hogy pályázati úton sikerült-e többleterőforrásokra szert tenniük, illetve, hogy növelték-e a gyerekek számát az intézményben. A személyzet szakmai felkészültségének javítása, bár különbséget mutatott a két csoport tekintetében (p=0,043), hatását tekintve minimális (g=0,157), míg annak az előfordulása, hogy a szervezet élére felkészültebb vezetés került, nem jelent meg különbségként. Az egyes elemeket részletesen a 4. táblázat 4 szemlélteti. 4. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása a támogató tényezők előfordulása mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Támogató tényezők (Előfordultak-e? 1 - nem történt ilyen; 2 - egy-két alkalommal történt ilyen; 3 - gyakran előfordult; 4 - nagyon gyakran előfordult) 8.6 Saját megoldások kitalálását igénylő programokban vettünk részt 8.5 A tanulás/tanítás eredményességének fejlesztését célzó országos/regionális programokba kapcsolódtunk be 8.1 Pályázati úton vagy másképp többlet erőforrásokra tettünk szert 8.4 A gyerekek/tanulók/hallgatók számát sikerült növelni Nem aktív (átlag) Aktív (átlag) Független mintás t-próba (p-érték) Hatásméret (Hedges-g) 1,64 2,06 < 0,001 0,553 1,67 2,09 < 0,001 0,523 2,29 2,66 < 0,001 0,488 2,08 2,42 < 0,001 0,336 4 Az eredményeket bemutató táblázatok az áttekinthetőség kedvéért csak a kérdőív állításait (a kérdés sorszámával), a két csoport átlagát, a független mintás t-próba szignifikancia próbájának p-értékét, illetve a Hedges-g hatásméretet tartalmazzák. A részletes táblázatok (elemszámokkal, szórással és egyéb értékekkel) megtalálhatók a mellékletben. 8

9 8.2 A személyzet szakmai felkészültségét sikerült javítanunk 8.3 A korábbiaknál felkészültebb vezetés került a szervezet élére 2,56 2,67 0,043 0,157 1,70 1,80 0,183 0,118 Az adatok alapján semmiképpen sem állapítható meg ok-okozati összefüggés a vizsgált változók és a nemzetközi együttműködésekben való részvétel kapcsán, de valamilyen együttjárást feltételezhetünk. Az adatok alapján az látszik, hogy a nemzetközi programokban résztvevő intézmények gyakrabban vesznek részt más pályázatokban, fejlesztésekben, ami következhet abból, hogy már tapasztalatokat szereztek ilyen jellegű projektek menedzselésében, felismerték előnyeiket, pozitív hatásukat és ez arra ösztönzi őket, hogy további lehetőségeket keressenek. Azonban a fordítottja is igaz lehet, vagyis azok az intézmények, akik már részt vettek másmilyen fejlesztési projektekben, azok a tapasztalataikat felhasználva sikeresen tudtak jelentkezni a TKA által kezelt nemzetközi programokra is. Mindenesetre ez megerősítheti bennünk, hogy a hazai vagy nemzetközi fejlesztési projektek, mobilitási és partnerségi programok kölcsönösen erősíthetik egymást egy intézményben. Mindennek egyik kimenete lehet, hogy sikerül a tanulók létszámát növelni az intézményben, mert például vonzóbb lehetőségeket tudnak kínálni a számukra, felkészültebb pedagógusok állnak rendelkezésre, együttműködőbb lett a tantestület stb., de figyelembe véve, hogy ezt a növekedést egyéb tényezők is okozhatják. A fent felsorolt eseteken kívül olyan változások is előfordulhatnak egy szervezet életében, amelyeket negatívként, gátló tényezőként élnek meg. Ennek mértékére kérdeztünk rá az Innova kérdőív egy másik blokkjában és hasonlítottuk össze az előzőek alapján a két csoportot (5. táblázat). Itt már csupán a változók felében tapasztalhattunk szignifikáns különbséget a két csoport között és csupán két esetben volt ez a hatás közepes mértékű, míg a többi esetben szinte elhanyagolható. Úgy látszik, hogy a nemzetközi együttműködésekben aktív intézmények esetében nagyobb mértékben akadályozta az eredményes munkát az anyagi erőforrások hiánya, illetve a személyzet nem megfelelő szakmai felkészültsége. Ezek mind olyan tényezők lehetnek, amelyek motiválhatják az intézményeket arra, hogy nemzetközi mobilitási vagy partnerségi programokban vegyenek részt, hiszen ezek lehetnek forrásai a szakmai fejlődésnek, illetve a külső forrás bevonásának egyaránt. 9

10 5. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása a gátló tényezők előfordulása mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Akadályozó tényezők (Akadályozták-e az elmúlt tíz évben az alábbi tényezők az eredményes munkát? 1 - nem akadályozta, 2 Nem Független Aktív Hatásméret - néha/kis mértékben akadályozta, 3 - aktív mintás t-próba (átlag) (Hedges-g) gyakran/elég nagy mértékben akadályozta, 4 (átlag) (p-érték) - folyamatosan/nagyon nagy mértékben akadályozta) 9.1 Anyagi erőforrások hiánya 2,53 2,95 < 0,001 0, Személyzet nem megfelelő szakmai felkészültsége 1,50 1,71 < 0,001 0, Nem megfelelő belső szervezettség 1,40 1,56 < 0,001 0, Szervezeten belüli légkörrel, kommunikációval kapcsolatos problémák 1,56 1,66 0,042 0, Vezetés kicserélődése 1,18 1,25 0,077 0, Az igénybevevők szociális helyzetének romlása 1,85 1,91 0,341 0, Az igénybevevők létszámának csökkenése 1,39 1,37 0,672 0, Az igénybevevők viselkedésével kapcsolatos problémák 1,73 1,73 0,892 0,011 A szervezetet érintő változások, támogató és gátló tényezők áttekintése után térjünk ki az innovációs aktivitást leíró változók elemzésére Az innovációs aktivitás jellemzői az intézménycsoportokban Az Innova kutatás keretében több kérdésblokkon keresztül is próbáltuk feltárni a résztvevő oktatási intézmények újításokkal kapcsolatos gyakorlatát. A kérdésben a felsorolt állítások előfordulásának gyakoriságára kérdeztünk rá. Az összes (17) változó esetében statisztikailag szignifikáns különbséget tapasztalatunk a két csoport között a t-próba alapján, ebből 7 változó esetében jelentős, 4 változó esetében közepes, míg 6 változó esetében gyenge hatásméretet állapíthattunk meg. Az eredményeket a 6. táblázat mutatja. A legjelentősebb különbségek az újítások, jó gyakorlatok átadása és átvétele kapcsán mutatkoznak. A nemzetközi együttműködésben résztvevő intézményeket gyakrabban keresték fel kollégák más szervezetektől, hogy átvegyenek jó gyakorlatokat, illetve ezek az intézmények nagyobb gyakoriságról számoltak be arról, hogy a média tudósított az általuk alkalmazott újításokról, illetve ők maguk átvették külföldi szervezetek bevált újításait. Láthatjuk, hogy a feltételezéseinkkel összhangban, a nemzetközi együttműködésekben aktív szervezetek intenzívebben keresnek, vesznek át és adnak tovább új gyakorlatokat, újításokat, innovációkat. Ezt a tevékenységet lehetővé teheti a nemzetközi együttműködés, de egyfajta ösztönzője is lehet. Ezen az aktivitáson túlmutatóan nem csak mennyiségi jellemzői vannak a nemzetközi 10

11 együttműködésben résztvevő szervezetek innovációs aktivitásának. Az adatok alapján megállapítható, hogy ezek a szervezetek sokkal tudatosabban menedzselik a saját újításaikat, hiszen gyakrabban készítenek ezekről leírást, illetve gyűjtenek adatokat ezek hatásáról. Az innovációk tartalmát tekintve a fő különbséget a technikai eszközöket, illetve a szervezet belső működését érintő innovációk mutatják. Ezeken a területeken a nemzetközi együttműködésekben aktív szervezetek közepes és szignifikáns mértékben eltérnek a másik csoporttól. Vélhetően ezek azok a területek, amelyekre tartalmilag jobban irányulnak azok a programok, amelyekben ezek a szervezetek részt vettek, illetve a trendekkel is összhangban lehet ez a jelenség, valamint talán az ilyen területen lévő megoldásokat könnyebb kulturális beágyazottságából kiemelve áthozni a saját gyakorlatba. Azokban az esetekben, ahol a hatásméret elhanyagolható, de továbbra is szignifikáns a különbség a két csoport között, vélhetően nem jelentős meghatározói a két csoport közötti különbségeknek. A hazai újítások átvételében mutatkozó gyakoriság, illetve a partnerek/igénybevevők bevonása és az őket érintő innovációk tartoznak ebbe a kategóriába. Vélhetően a nemzetközi mobilitási és partnerségi programok kevésbé ilyen jellegű tevékenységekre (vagy csak áttételesen) fókuszálnak. Felmerül a kérdés, hogy érdemes lehet vizsgálni ezeknek a nemzetközi együttműködéseknek a tartalmát is, ez azonban túlmutat a jelenlegi tanulmány fókuszán. 6. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása az innovációs aktivitásuk mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Innovációs aktivitást leíró állítások (Előfordult-e? 1 - Nem történt ilyen; 2 - Egy-két alkalommal történt ilyen; 3 - Több ilyen történt; 4 - Nagyon sok ilyen történt) 7.7 Érdeklődő kollégák más szervezetektől megkerestek minket Nem aktív (átlag) Aktív (átlag) Független mintás t-próba (p-érték) Hatásméret (Hedges-g) 1,22 1,67 < 0,001 0, Valaki más átvette a mi újításunkat 1,46 1,98 < 0,001 0, Átvettük külföldi szervezet bevált újításait 1,48 1,94 < 0,001 0, A média tudósított az újításunkról 1,58 2,02 < 0,001 0, Adatokat gyűjtöttünk és elemeztünk az újítás hatásáról 5.1 Valamelyik kollégánk a korábbi gyakorlattól jelentős mértékben eltérő megoldásokat kezdett alkalmazni 7.1 Leírást készítettünk a szervezetünkön belül kialakult jó gyakorlatról, újításokról 6.3 Technikai eszközök újszerű alkalmazásával járó innováció 1,74 2,18 < 0,001 0,572 1,91 2,37 < 0,001 0,530 1,83 2,25 < 0,001 0,516 2,13 2,58 < 0,001 0,497 11

12 6.4 A szervezet belső működését érintő innováció 1,98 2,34 < 0,001 0, Saját munkatársaink találtak ki a szervezet eredményességét szolgáló új megoldásokat 6.1 A foglalkozások, tanórák során alkalmazott módszereket és eszközöket érintő innováció 6.5 A partnerekkel/igénybevevőkkel való külső kapcsolatokat érintő innováció 2,02 2,33 < 0,001 0,369 2,37 2,64 < 0,000 0,314 1,96 2,20 0,001 0, Átvettük hazai szervezet bevált újításait 1,86 2,06 < 0,001 0, Nem bizonyultak tartósnak a munkatársaink által kezdeményezett sikeres újítások 6.2 A foglalkozásokon vagy tanórákon kívüli tevékenységeket érintő innováció 5.3 A munkatársaink által kezdeményezett újítások nyomán az eredményesség érzékelhetően javult 5.5 Az igénybevevők/partnerek aktív szerepet játszottak egy újítás megszületésében 1,33 1,50 < 0,001 0,290 2,12 2,36 < 0,001 0,282 2,25 2,49 0,001 0,272 1,95 2,11 0,016 0, A szervezeti tanulás jellemzői az intézménycsoportokban Az innovációs aktivitás mellett fontos azokat a tényezőket is megvizsgálni, amelyek a szervezeti tanulás jellemzőt írják le. A szervezeti tanulás segít az újonnan megszerzett vagy kialakított tudást, jó gyakorlatot beépíteni és a szervezeti működés mindennapi rutinjába építeni. A nemzetközi együttműködések tapasztalatainak beépítése során ez egy kritikus elem lehet. Továbbá ez a terület foglalkozik azzal, hogy a szervezeti kultúra, mennyire képes támogatni, ösztönözni a tanulást, vagyis a szervezetek azon viselkedését, amellyel kiaknázhatja a nemzetközi mobilitási vagy partnerségi programokban rejlő lehetőségeket. Az Innova kutatásban Bess, Perkins és McCown (2010) által kidolgozott szervezeti tanulási kapacitás skála 14 elemét használtuk fel. Az állítások a szervezeti működés megítélésére vonatkoztak, a kitöltőknek azt kellett megítélniük egy ötfokozatú Likert-skálán, hogy az adott állítás mennyire jellemző az intézményükre. A vizsgált 14 változó esetében 10- nél tapasztaltunk szignifikáns különbséget a két vizsgált csoport között a t-próba alapján, de csak egy változó esetében mondható ez a különbség közepesen jelentős mértékűnek, a többi vagy gyenge hatást jelent vagy nem is mutatható ki szignifikáns különbség. A kiemelt változó esetünkben arra irányul, hogy a munkatársak milyen mértékben tekintik a munkájuk során felmerült problémákat tanulási lehetőségként. Azon intézmények esetében, amelyek nem vesznek részt a vizsgált programokban, jellemzőbb ez az állítás (M=3,62), mint abban a csoportban, ahol az intézmények részt vesznek nemzetközi mobilitási és/vagy partnerségi programokban (M=3,28). Az összes többi mutatóban is ez a tendencia látszik (lásd 7. táblázat). 12

13 7. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása a szervezeti tanulást leíró állítások mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Szervezeti tanulást leíró állítások: (1 - egyáltalán nem jellemző; 5 - teljes mértékben jellemző) 11.8 A munkatársak a munkájuk során felmerült problémákat tanulási lehetőségként értelmezik 11.3 A szervezetben törekszünk arra, hogy egységesek legyenek az elképzelések a szervezet jövőképét illetően 11.7 A munkatársak nyílt és őszinte visszajelzést adnak egymásnak A szervezet biztosítja a megfelelő erőforrásokat a munkatársak számára a feladataik sikeres elvégzéséhez 11.6 A munkatársak nyíltan megbeszélik a hibákat, annak érdekében, hogy tanuljanak belőlük A szervezet elismeri a munkatársak kezdeményezőkészségét 11.9 A munkatársak tanulási tevékenységét a szervezet elismeri A szervezet általában támogatja a tanulási és képzési lehetőségek iránti igényeket A szervezet biztosítja a munkatársak számára, hogy a szükséges információkhoz gyorsan és könnyen hozzáférhessenek 11.4 A szervezetben figyelembe vesszük a döntések hatását a munkatársak hangulatára A szervezetben nő azok száma, akik új képességeket sajátítanak el 11.1 A szervezet támogatja, hogy a munkatársak közösségi perspektívában gondolkodjanak 11.2 A szervezet együttműködik a külső partnerekkel, hogy megvalósítsák a közös célokat 11.5 A szervezet bátorítja a munkatársakat arra, hogy a problémamegoldás során akár a szervezeten túl keressenek megoldásokat Nem aktív (átlag) Aktív (átlag) Független mintás t-próba (p-érték) Hatásméret (Hedges-g) 3,62 3,28 < 0,001 0,386 4,50 4,30 < 0,001 0,296 3,72 3,47 < 0,001 0,290 3,76 3,51 0,001 0,255 3,90 3,69 0,003 0,232 4,53 4,37 0,006 0,229 4,37 4,20 0,008 0,207 4,26 4,07 0,008 0,207 4,48 4,34 0,018 0,185 4,14 3,99 0,021 0,180 3,84 3,72 0,079 0,137 4,45 4,35 0,096 0,129 4,38 4,28 0,096 0,129 4,05 4,02 0,704 0,029 Az adataink továbbra sem ok-okozati összefüggéseket jelentenek. Ez csupán egy leíró jellemzője annak a csoportnak, amelyről azt tudjuk, hogy a másikhoz képest aktívabb a nemzetközi mobilitási és partnerségi pályázatok megvalósításában. Lehetséges, hogy a fenti eredmény egy fejlesztendő területként, lehetőségként értelmezhető, amellyel támogatni lehet, hogy ezek az intézmények még nagyobb hatásfokkal használják ki azokat a lehetőségeket, amelyeket az együttműködési programok jelentenek. Ez nem csak a szervezetnek azon képességét jelenti, hogy hogyan tudja az új tapasztalatokat beépíteni, hanem arra is utal, hogy 13

14 mennyire támogató a környezet, a vezetés és a munkatársak a tanulás és a fejlődés szempontjából, mennyire összehangolt a szervezet és milyen mértékben képes mindenki számára vonzó és inspiráló jövőkép alkotásba és megvalósításba bevonni a munkatársakat. Feltételezhetjük, hogy lenne különbség azon intézmények között, amelyek valamilyen objektív indikátorok mentén eredményesebben valósítják meg a pályázatukat és azok között, akik nem. Ez a felvetés viszont inkább kvalitatív jellegű, esettanulmányok keretében vizsgálható jobban, ahol egy előzetesen kialakított indikátorrendszer alapján besoroljuk az intézményeket (eredményes megvalósító, kevésbé eredményes megvalósító) és ezek alapján összehasonlítjuk őket Az innovációs aktivitást és a szervezeti tanulást leíró komplex változók elemzése az intézménycsoportokban Az előző két fejezetben bemutatott tényezőkből került kialakításra feltáró faktoranalízis segítségével az innovációs aktivitást, tudatosság és dinamizmust leíró faktorok, illetve az egydimenziós összetett innovációs mutató, valamint a szervezeti tanulás esetében a külső és belső szervezeti összehangolást, a szervezeti tanulás támogatását és a szervezeti reflexivitást leíró faktorok, valamint az egydimenziós szervezeti tanulási képesség. Ezek a faktorok az eredeti változóstruktúra mögött lévő látens változók és így képesek tömörebben visszaadni a felhasznált változók információtartalmát. Számításuk és kialakításuk módjáról részletesen ír Horváth (2017). Jelen tanulmányban ezt a számítási módszertant felhasználva, a képzett mutatókban tapasztalható különbségeket elemezzük a csoportjainkban az előzőekhez hasonló módon. Ennek eredményeit a 8. táblázat mutatja. 8. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása az összetett mutatók mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Összetett és képzett mutatók (teljes minta átlaga: 0) Nem aktív (átlag) Aktív (átlag) Független mintás t-próba (p-érték) Hatásméret (Hedges-g) Innovációs aktivitás -0,04 0,46 < 0,001 0,535 Innovációs tudatosság -0,02 0,47 < 0,001 0,528 Innovációs dinamizmus -0,05 0,29 < 0,001 0,356 Összetett Innovációs Mutató -0,04 0,45 < 0,001 0,509 Külső és belső szervezeti összehangolás 0,12-0,09 0,005 0,238 Szervezeti tanulás támogatása 0,05-0,14 0,008 0,204 Szervezeti reflexivitás 0,11-0,08 0,003 0,231 Szervezeti Tanulási Képesség 0,11-0,11 0,003 0,256 A független mintás t-próba szintjén megállapíthatjuk, hogy minden összetett változó esetében szignifikáns a különbség a két csoport között. Az innovációs mutató és almutatói esetében a 14

15 nemzetközi együttműködésekben résztvevő intézmények átlaga nagyobb, míg a szervezeti tanulást leíró változók esetében fordítva. Azonban a hatásmérték figyelembe vételével láthatjuk, hogy míg az innovációs területen ezek a különbségek jelentősek, addig a szervezeti tanulás esetében ezek elhanyagolható különbségek. Az előző vizsgálatokon túlmutatóan láthatjuk annak a mértékét, hogy a nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban résztvevő intézmények jóval magasabb innovációs mutatókkal rendelkeznek, mint a másik csoportba tartozó intézmények. Érdemes megvizsgálni az összetett mutatókat abból a szempontból is, hogy az adott intézmény mobilitás-jellegű vagy partnerség-jellegű pályázatban vett-e részt. Ezek alapján négy kategóriát hoztunk létre: intézmények, amelyeknél csak mobilitás-jellegű pályázatok szerepelnek; intézmények, amelyeknél csak partnerség-jellegű pályázatok szerepelnek; intézmények, amelyek mindkettő típusban részt vettek; intézmények, amelyek egyikben sem vettek részt. A négy kategória mentén az összetett mutatóink egyikében sem találtunk szignifikáns különbséget az ANOVA alapján. Viszont leíró szinten, tendencia jelleggel érdemes ránézni az átlagok alakulására ezen csoportok bontásában. Ezt mutatja az 1. ábra és 2. ábra. 1. ábra: Az Összetett Innovációs Mutató és aldimenzióinak alakulása a pályázat típusa alapján képzett kategóriákban 0,70 0,65 0,60 0,50 0,40 0,53 0,54 0,48 0,48 0,44 0,44 0,44 0,56 0,51 0,44 0,43 0,40 0,34 0,30 0,27 0,20 0,15 0,10 0,00 csak mobility jellegű pályázatok mobility és partnerség jellegű pályázatok csak partnerség jellegű pályázatok egyiksem Innovációs aktivitás Innovációs dinamizmus Innovációs tudatosság Összetett Innovációs Mutató 15

16 2. ábra: A Szervezeti Tanulási Kapacitás és aldimenzióinak alakulása a pályázat típusa alapján képzett kategóriákban 0,10 0,05 0,05 0,00-0,05 csak mobility jellegű pályázatok mobility és partnerség jellegű pályázatok csak partnerség jellegű pályázatok egyiksem-0,01-0,02-0,03-0,10-0,07-0,07-0,15-0,11-0,20-0,25-0,30-0,18-0,26-0,22-0,21-0,26-0,22-0,27-0,16-0,24 Külső és belső szervezeti összehangolás Szervezeti reflexivitás Szervezeti tanulás támogatása Szervezeti Tanulási Kapacitás A statisztikai elemzés alapján nem állapíthatjuk, hogy a mintákban látható eltérések a teljes populációban is megjelennek, de mindenesetre érdekes következtetéseket vonhatunk le, amelyek további elemzések tárgyát képezhetik. Az adatok alapján az a tendencia látszik, hogy a partnerségi pályázatban résztvevő intézmények magasabb innovációs tudatossággal rendelkeznek (vagyis aktívabbak az újítások, jó gyakorlatok dokumentálásában, ezekkel kapcsolatos adatgyűjtésben), amit értelmezhetünk egy olyan kompetenciaként, amit az intézmény a pályázatokban való részvétel során sajátított el. Ellenben az előzetes feltevéseinkkel ellentétben kevésbé aktívak az innovációs dinamizmusban, ami az újítások, jó gyakorlatok átadását, átvételét jelenti. Ebben aktívabbak a mobilitási pályázatokban résztvevők, illetve azok az intézmények, amelyek mindkét típusban aktívak. Ez utalhat arra, hogy az innovációk átadása-átvétele kapcsán fontos láncszem az egyén, az egyéni kapcsolatok, így a mobilitási pályázatok során kialakított viszonyok. A szervezeti tanulás esetében sem tapasztalhatunk szignifikáns különbségeket a csoportok között, de tendencia szinten megjelenik a szervezeti tanulás támogatásában valamilyen eltérés, így ez egy potenciális fejlesztendő terület lehet az intézmények számára, hiszen a szervezeti tanulás segíthet kiaknázni, illetve beépíteni a mobilitási és partnerségi pályázatokon szerzett tapasztalatokat az intézmény mindennapi működésébe. Ez nem csak egy belső támogatást jelent, érdemes arra is gondolni, hogy az intézményeket hogyan lehet támogatni abban, hogy ezt a környezetet meg tudják teremteni maguk számára. 16

17 Ezek az eredmények megerősítik, illetve más perspektívába helyezik a korábbi fejezetekben bemutatott különbségeket és hatásokat. Jól látható például, hogy azok a tényezők, amelyek az innovációs gyakorlat részletes leírása esetében jelentős különbséget mutattak a két csoport között, gyakorlatilag lefedik azokat a fő területeket, amelyeket az összevont változók mutatnak. Ez azt jelenti, hogy minden területen innovatívabbak azok az intézmények, amelyek részt vesznek a nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban (ahol az ok-okozati összefüggés felcserélődhet, illetve okozhatja egy harmadik, külső tényező is). A szervezeti tanulás esetében pedig láthatjuk, hogy bár alacsonyabbak az értékek, ezek hatása kevésbé jelentős. Ettől függetlenül a szervezeti tanulás és támogatása egy olyan tényező, amely fontos figyelmet igényelhet a résztvevő szervezetek oldaláról, de a pályázatkezelői oldalról is, hiszen az ebben a változóban megjelenő szervezeti viselkedések vezethetnek oda, hogy maximalizálódjanak a programok eredményei A kompetenciamérés eredményességi adatainak elemzése az intézménycsoportokban Végül pedig tekintsük át, hogy néhány eredményességi mutató szintjén, amelyet az Országos Kompetenciamérés adatbázisából tudunk kinyerni, hogyan írhatók le a vizsgált csoportok. Az egyéni tanulói adatok mentén összekötöttük a 2016-os 8-os és a 2014-es 6-os matematika és szövegértés pontszámokat, illetve ez alapján kialakíthattuk a diákok fejlődését is, amelyet a két mérés között mutattak. Ebből képeztük a pedagógiai hozzáadott értéket leíró mutatót is, figyelembe véve a családi háttér indexet, melyet szintén átvettünk a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű és a beilleszkedési- és magatartási nehézségekkel küzdő tanulók arányára vonatkozó adatok mellett. Az előbbiekkel összhangban, az átlagokat, különbségeket és hatásméreteket a 9. táblázat mutatja. 9. táblázat: A nemzetközi együttműködésekben aktív és nem aktív intézmények összehasonlítása a kompetenciamérés adatai mentén (Forrás: Innova-TKA adatbázis) Független Nem aktív Aktív Hatásméret Kompetenciamérés adatai mintás t-próba (átlag) (átlag) (Hedges-g) (p-érték) 2016-os 8-os matematika pontszám 1566, ,16 < 0,001 0, es 6-os matematika pontszám 1474, ,95 < 0,001 0,665 Matematika - pedagógiai hozzáadott érték 90,54 108,84 0,001 0, os 8-os szövegértés pontszám 1530, ,19 < 0,001 0, es 6-os szövegértés pontszám 1456, ,24 < 0,001 0,791 Szövegértés - pedagógiai hozzáadott érték 72,52 83,68 0,022 0,156 Családi Háttér Index -0,22 0,44 < 0,001 0,924 HHH tanulók aránya 12,16 1,90 < 0,001 0,516 SNI tanulók aránya 7,58 3,97 < 0,001 0,330 17

18 BTMN tanulók aránya 9,15 7,41 0,081 0,184 Láthatjuk, hogy mind a nyers tesztpontszámok esetében, mind a pedagógiai hozzáadott értéket leíró változó esetében és egyéb kontextuális változók esetében (kivéve BTMN tanulók aránya) szignifikáns különbséget mutat a két csoport között, azonban ezek közül a pedagógiai hozzáadott értéket leíró változók csupán jelentéktelen hatásméretet, az SNI tanulók aránya közepes hatásméretet, míg a többi változó magas hatásméretet mutat. Ez azt jelenti, hogy az adataink alapján a nemzetközi mobilitási és partnerségi programokban résztvevő intézmények magasabb eredményeket érnek el a matematika és szövegértés területén az Országos Kompetenciamérésben, illetve azt is hozzá kell tenni, hogy magasabb is ezen intézményekbe járó tanulók esetében a Családi Háttér Index és alacsonyabb a HHH tanulók aránya is, azt pedig tudjuk, hogy ezek a változók nagy mértékben befolyásolják a tanulók teljesítményét a magyar iskolákban. Mindenesetre az látható az adatokból, hogy a tanulói teljesítmény szempontjából azok az intézmények, amelyek aktívak a nemzetközi együttműködésekben, magasabb eredményeket érnek el (nem feltétlenül azért, mert ilyen programokban részt vesznek, de természetesen ez a magyarázat sem zárható ki). A továbblépést itt is annak a részletesebb vizsgálata jelentené, hogy mit is jelent egy intézmény életében az ilyen programokban való részvétel, illetve longitudinális vizsgálattal lehetne feltárni a változást és fejlődést okozó tényezőket. 18

19 4. Összegzés Jelen kutatási jelentés az OTKA által finanszírozott Innova kutatás eredményeire épít. A kutatás keretében zajlott adatfelvétel során 4853 oktatás intézménytől gyűjtöttünk adatot az oktatási ágazatban zajló újítások kialakulásáról és terjedéséről. A Tempus Közalapítvány felkérésére összekötöttük ezt az adatbázist azzal a listával, amely a nemzetközi mobilitási és együttműködési pályázatokat (Élethosszig Tartó Tanulás Program, Erasmus+ Program) elnyert intézményeket tartalmazza. Az adattisztítás nehézsége (nem egységes intézménynevek, változó OM azonosítók és intézményi átstrukturálások) után végül 175 intézményt tudtunk az Innova adatbázishoz kapcsolni. A 175 intézmény megyei megoszlása, illetve intézmény- és fenntartótípus tekintetében sokszínű képet mutat. A jelentés keretében két csoportra osztottuk az Innova adatbázisban található köznevelési intézményeket. Az egyik csoport a TKA listája alapján, a nemzetközi együttműködési programokban résztvevő intézmények, a másik csoport pedig azon intézménye körét jelenti, akik ilyen programokban nem vettek részt. A két csoportot az Innova alapvető változói alapján összehasonlítottuk független mintás t-próbával, hogy megnézzük, van-e szignifikáns különbség a két csoport között, illetve ehhez hozzávettük ennek a hatásnak a nagyságát jelző Hedges-g mutatót is. Bár az eredmények nem mutatnak ok-okozati összefüggést, de a vizsgált csoport jellemzőiről több mindent megtudhatunk. A vizsgált intézmények szervezeti környezetét, a bekövetkezett és észlelt változásokat tekintve az adatok alapján elmondhatjuk, hogy a nemzetközi együttműködésekben aktív intézményekre gyakran jellemző, hogy saját megoldások kitalálását igénylő programokban vesznek részt, illetve olyan országos vagy regionális programokban, amelyeknek a célja a tanulás-tanítás eredményességének a fejlesztése. Feltételezhetjük, hogy a nemzetközi programokban való részvétel jótékony hatással lehet a hazai, illetve egyéb fejlesztési programokban való részvételre, illetve fordítva, az ilyen programokban való részvétel valószínűleg támogathatja a nemzetközi programokban való részvételt. Az ilyen jellegű programokban való részvételt tapasztalatot és magabiztosságot adhat az intézményeknek a projektmegvalósításban, illetve saját tapasztalatokkal rendelkezhet a pozitív hatásokról is. Mindezek hátterében a forrásszerzés igénye, illetve a munkatársak szakmai fejlődésének támogatása áll, hiszen ezek olyan tényezők voltak az Innova adatbázisban, melyek a kitöltők véleménye alapján nagyobb mértékben akadályozták az eredményes munkát, így a nemzetközi programokban való részvétel lehet egy válasz ezekre a nehézségekre. 19

20 Az innovációs tevékenység, illetve a szervezeti tanulás tekintetében azt tapasztaltuk, hogy míg az innovációval kapcsolatos aktivitás és gyakorlat minden területén szignifikáns és jelentős a különbség az intézménycsoportok között, azonban a szervezeti tanulás esetében nincs ilyen eltérés. Leginkább az innovációk átadása és átvétele kapcsán emelkednek ki a nemzetközi együttműködésben résztvevő intézmények, amely sajátos helyzetükből fakadóan érthető is, hiszen olyan információ és tudás birtokába kerülnek a programokon keresztül, amelyek jó lehetőségeket teremtenek a tudásmegosztásra. Ezen felül további fontos jellemzője a vizsgált intézményeknek, hogy jóval tudatosabbak az újítások, jó gyakorlatok dokumentálásában, illetve az ezekkel kapcsolatos adatgyűjtésben. A nemzetközi programokban való részvétel a projektmenedzsment tevékenység keretében megköveteli a pontos és precíz dokumentálást, így feltételezhetjük, hogy ennek hatását láthatjuk viszont az adatok szintjén. Ezzel ellentétben a szervezeti tanulást támogató környezet kialakításában nincs különbség az intézmények között, így a tudatos dokumentálás, mint az új tudás beépítése a szervezeti memóriába vagy az újítások beépítése a szervezeti rutinba, még kevésbé képezi a szervezeti kultúra részét, inkább projektszerűen, mintsem rendszeresen van jelen. Végül a kompetenciamérés adataival is összevetettük a csoportok eredményeit, így megállapíthatjuk, hogy azok az intézmények, amelyek részt vesznek nemzetközi együttműködésekben, magasabb tanulói eredményességet mutatnak mind a matematika, mind a szövegértés területén. Azonban a vizsgált iskolákban a tanulók családi háttere is jóval kedvezőbb, mint a másik csoportban, ami nagy befolyással lehet az eredményekre. Ezt alátámasztja az a tény is, hogy a családi háttérre kontrollált pedagógiai hozzáadott érték mutató se a szövegértés, se a matematika esetében sem mutat jelentős hatást (bár szignifikáns a különbség a csoportok között). A jelentésben szereplő elemzés kérdőíves adatok elemzésére támaszkodott, amelynek elsődleges csoportosító tényezője az volt, hogy az intézmények részt vettek-e valamilyen nemzetközi mobilitási vagy partnerségi programban. Ez azonban nem árul el semmit arról, hogy ezek a programok mennyire voltak sikeresek, mennyire voltak hasznosak az intézmények számára, mennyire tudták kihasználni a felkínálkozó lehetőséget. Erre további kvalitatív jellegű, esettanulmányokra épülő vizsgálatok lennének alkalmasak, amelyek képesek a jelenséget komplexitásában, illetve az idő dimenziójában is megragadni. 20

21 5. Felhasznált irodalom Bess, K. D., Perkins, D. D. és McCown, D. L. (2010): Testing a Measure of Organizational Learning Capacity and Readiness for Transformational Change in Human Services. Journal of Prevention & Intervention in the Community, Ellis, P. (2010): The Essential Guide to Effect Sizes: Statistical Power, Meta-Analysis, and the Interpretation of Research Results. Cambridge University Press, Cambridge. Horváth László (2017): A szervezeti tanulás és az innováció összefüggései a magyar oktatási rendszer alrendszereiben. Neveléstudomány, URL: (Utolsó letöltés: ) 21