A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS MAGYARORSZÁGI BEVEZETÉSÉNEK TAPASZTALATAI

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI GAZDÁLKODÁS SZAK Nappali tagozat Külgazdasági vállalkozások szakirány A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS MAGYARORSZÁGI BEVEZETÉSÉNEK TAPASZTALATAI Készítette: Petricskó Mariann Zsuzsanna Budapest, 2010

Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... 2 Táblázatok és ábrák jegyzéke... 3 1 Bevezetés... 5 2 Út Bolognához... 8 2.1 Az Európai Unió oktatáspolitikájának fejlődése... 8 2.1.1 Az európai integráció fejlődése... 8 2.1.2 Az oktatáspolitika helye az európai integrációban... 10 2.2 A bolognai folyamat Új tendenciák a felsőoktatásban... 13 2.2.1 Bolognai Nyilatkozat... 15 2.2.2 Prágai Nyilatkozat... 16 2.2.3 Berlini Nyilatkozat... 18 2.2.4 Bergeni Nyilatkozat... 19 2.2.5 Londoni Nyilatkozat... 21 2.2.6 Leuveni Nyilatkozat... 22 2.2.7 Budapest-Bécs Deklaráció... 24 2.3 Az EU és a bolognai folyamat viszonya... 24 3 A bolognai reformok bevezetése Magyarországon... 27 4 A bolognai folyamat hazai szereplőinek véleménye a megvalósítás sikereiről és buktatóiról... 37 4.1 Kormányzati vélemények... 38 4.2 Szakértők, szakmai szervezetek véleménye... 40 4.2.1 Oktatók... 40 4.2.2 Magyar Rektori Konferencia... 44 4.2.3 Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság... 45 4.2.4 Felsőoktatási és Tudományos Tanács... 47 4.2.5 Országos Kredittanács... 48 4.2.6 Összegzés... 49 4.3 Hallgatók véleménye... 49 4.3.1 Hallgatói kérdőívek... 49 4.3.2 Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának véleménye... 55 4.3.3 Hallgatói tüntetések Európa szerte... 56 4.3.4 Összegzés... 57 4.4 A gazdaság szereplőinek véleménye... 57 5 Bologna magyarországi jövője... 61 6 Összegzés... 65 Mellékletek... 73 1. számú melléklet Budapest-bécsi Deklaráció szövege... 73 2. számú melléklet Hallgatói kérdőív... 76 3. számú melléklet Táblázatok... 78 4. számú melléklet Ábrák... 81

Táblázatok és ábrák jegyzéke 1. Táblázat A alap-, mester- és doktori képzésben résztvevő hallgatók létszáma 2005-2010... 78 2. Táblázat Magyarországi hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók Erasmus mobilitási adatai a 2008/2009-es tanévben... 78 3. Táblázat Hallgatók létszáma a 2009/2010-es tanévben... 78 4. Táblázat Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Európában a 25-64 éves korosztályban (1997 2008)... 79 5. Táblázat A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók száma állampolgárságuk szerint... 80 1. ábra Az új, többciklusú képzés pozitívumai a hallgatók szerint (%)... 51 2. ábra Az új, többciklusú képzés negatívumai a hallgatók szerint (%)... 52 3. ábra Az álláskeresés sikeressége a diplomaszerzés után (%)... 53 4. ábra Képzési rendszer piramis alakú ábrája... 81 5. ábra Alap- és mesterképzésben résztvevő hallgatók 2005-2009 (fő)... 81 6. ábra Mobilitási egyensúlytalanság... 82 7. ábra Európai mobilitás trendek... 82 8. ábra Kiutazó hallgatók száma Erasmus program keretében 1998-2008... 83 9. ábra A legnépszerűbb célországokba kiutazó hallgatók létszáma 2008/2009 (fő)... 83 10. ábra Terveznek-e külföldi munkavállalást a pályakezdők? (%)... 84 11. ábra Élethosszig tartó tanulásban résztvevők százalékos aránya Magyarországon és Dániában, a 25-64 éves korosztályban (1997 2008) (%)... 84 12. ábra Kérdőív: Melyik korosztályba tartozik? (%)... 85 13. ábra Kérdőív: Milyen típusú képzésben vett részt? (%)... 85 14. ábra Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%)... 86 15. ábra Kérdőív: Az új képzés pozitívumai a bolognások szerint (%)... 86 16. ábra Kérdőív: Az új képzés negatívumai a régi rendszerben tanulók szerint (%)... 87 17. ábra Kérdőív: Az új képzés negatívumai a bolognások szerint (%)... 87 18. ábra Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a régi rendszerben végzetteknél (%)... 88 19. ábra Kérdőív: Az álláskeresés sikeressége a bolognásoknál (%)... 88 20. ábra Kérdőív: Összességében meg van elégedve az új felsőoktatási rendszerrel? (%)... 89 3

Mottó: Ha azt mondod Bologna, azt mondom reform. Ha azzal folytatod nehéz, azt válaszolom, ajaj! [ ] de most, mintha érezhető lenne bizonyos eltökéltség, hogy valóban meglegyen, ezért bizakodjunk. Braun Tibor előszava Siegfried Bär: A Céh című könyvéhez 4

1 Bevezetés Mai társadalmunkban, ahol az ember munkája csak akkor biztos, ha folyamatosan aktuális tudással rendelkezik, az élethosszig tartó tanulás és ezzel együtt a megfelelő oktatáspolitika kialakítása minden ország számára létfontosságú. Ma a tudás, a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját. A képzés során olyan munkaerő kinevelése a cél, amely képes alkalmazkodni az új, aktuális kihívásokhoz, megoldani a felmerülő problémákat, s így vonzóbbá teszi Európát a tőke számára. A bejövő tőke lehetőséget nyújt a gazdaság fejlődésére, ösztönöz az új és jobb technikai megoldások kitalálására, növeli a kontinens versenyképességét az amerikai és távol-keleti régiókkal szemben. A felsőoktatás átjárhatóvá tétele, a hallgatói mobilitás, a diplomák elismerése Európa szerte elkerülhetetlen egy olyan gazdasági helyzetben, amikor óriási igény van a jó szakemberekre. Szakdolgozatomban az európai felsőoktatási reformtörekvések, azon belül is a bolognai folyamat, illetve annak bevezetése során szerzett hazai tapasztalatok bemutatására vállalkozom. A téma kifejtése során foglalkozom a bolognai nyilatkozat létrejöttének körülményeivel, az azóta eltelt tíz évvel és a felsőoktatás hazai átalakulásával, a többciklusú képzési rendszer bevezetésének tapasztalataival, valamint a különböző érdekcsoportok, a kormányzat, a hallgatók, az oktatók és a munkaadók ezzel kapcsolatos véleményével. Dolgozatomban áttekintem az Európai Unió és oktatáspolitikájának fejlődését. Ennek célja, hogy világosan lássuk, hogy az oktatáspolitika nem képezte szerves részét a Közösségnek annak megalakulásától kezdve, csak később került a figyelem középpontjába, melynek oka a szellemi, tudományos fejlődés iránti gazdasági igény megnövekedése. Az Európai Unió négy szabadság elvének, azon belül a személyek (a munkaerő) szabad áramlásának érvényesüléséhez elengedhetetlen az oktatáspolitikák összehangolása, a diplomák elismerése körüli akadályok lebontása. Leírom a bolognai folyamatot kiváltó eseményeket, majd ismertetem a az egyes nyilatkozatok tartalmát Bolognai Nyilatkozattól a Budapest-bécsi Deklarációig, az időközben bekövetkező elvi fejlődést. Választ keresek azokra a kérdésekre, hogy hol válik ketté a bolognai folyamat és az Európai Unió 5

oktatáspolitikája, vajon bevált-e a bolognai rendszer Magyarországon, és hogy merre tart a felsőoktatás. Kitérek a hazai megvalósítás munkálataira, annak jelenlegi szintjére az egyes bolognai elvek sorba vételével. Megvizsgálom az egyes érdekcsoportok véleményét a folyamat elveiről és a hazai kivitelezésről. A kormányzat bolognai folyamattal kapcsolatos meglátásait a megjelent miniszteri és szakállamtitkári sajtónyilatkozatok, illetve publikációk tükrözik. Az oktatók véleményét Barakonyi Károly Bologna Hungaricum című könyve, a Magyar Akkreditációs Bizottság, a Magyar Rektori Konferencia, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács és az Országos Kredittanács megjelent publikációi alapján elemzem. A munkáltatói oldal hazai bolognai rendszerről alkotott véleményét a különböző ágazatban működő cégek és az álláskeresőket segítő fejvadászcégek HR munkatársaival, illetve tanácsadóival folytatott interjúk alapján térképeztem fel. E téren már a bevezetőben szükséges utalni a korlátozott tapasztalatokra, hiszen hazánkban a tavalyi évben végzett az első bolognás évfolyam. Szakdolgozatomban külön részt szentelek egy primer kutatásnak, amelyben kérdőív segítségével kutatom a még a régi rendszerben tanulók, illetve a bolognások véleményét, tapasztalatait az új képzési rendszerről. A hallgatói vélemények különösen fontosak most, amikor több országban is tüntetéseket szerveztek a bolognai folyamat nem megfelelő megvalósítása és a hallgatók elégtelen mértékű bevonása miatt. A hallgatói kérdőívek elemzése alapján szeretnék választ kapni arra, hogy az emberek mennyire vannak tisztában a bolognai folyamat jelentésével, feladataival és hogy hogyan, milyen módon lehetne javítani az informáltságukat. Az utolsó fejezetben azokat a hazai teendőket tekintem át, amelyeket érdemes lenne elvégezni a bolognai folyamat jövőbeni sikeres működése érdekében. A téma feldolgozása során segítségül hívtam olyan, a témában szakavatott szerzők műveit, mint Hrubos Ildikó, Barakonyi Károly, Kozma Tamás, Forgács András, Polónyi István, Derényi András vagy Loboda Zoltán, valamint különböző szakmai kiadványok cikkeit és a témában készült tanulmányokat. Számomra azért is aktuális a téma, mert a felsőoktatás aktív résztvevője vagyok, ezért igyekszem saját tapasztalataimat is megjeleníteni a dolgozatban. Témaválasztásom másik oka az volt, hogy ERASMUS ösztöndíjprogram keretében eltöltött németországi félév alatt személyesen is megtapasztalhattam, hogy milyen előnyei vannak az átjárható, 6

közös felsőoktatásnak. Emellett felkeltette érdeklődésemet, hogy mit is jelent pontosan a hol pozitív, hol negatív hangnemben sokat emlegetett bolognai folyamat. Kutatásaim és a témában folytatott beszélgetéseim alatt megfigyeltem, hogy Magyarországon sokakban csak a kétciklusú képzést takarja ez a fogalom és ez idáig én sem voltam teljes mértékben tisztában azzal, hogy milyen összetett ez a kérdés. Munkámhoz szakmai gyakorlati tapasztalataimból is merítettem, hiszen az Oktatási és Kulturális Minisztériumban eltöltött gyakorlati félévem során volt alkalmam bepillantást nyerni a hazai megvalósítás műhelymunkálataiba is, valamint magam is részt vettem a jubileumi Budapest-bécsi miniszteri konferencia szervezési feladataiban. Az anyaggyűjtést 2010. április 17-én fejeztem be. 7

2 Út Bolognához 2.1 Az Európai Unió oktatáspolitikájának fejlődése 1 2.1.1 Az európai integráció fejlődése Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó szerződést 1957-ben írta alá Rómában hat ország, Németország, Franciaország, Olaszország, Belgium, Hollandia és Luxemburg. A felek célul tűzték ki, [ ] hogy közös cselekvéssel biztosítják országaik gazdasági és szociális haladását, és ennek során az Európát szétválasztó korlátokat megszüntetik, azzal a célkitűzéssel, hogy népeik élet- és munkakörülményeinek állandó javításán munkálkodnak, azt lényeges célnak tekintve, annak felismerésével, hogy az akadályok elhárítása megkívánja az egyetértésben való előrehaladást. a tartós gazdasági növekedés, a kiegyensúlyozott kereskedelem és a tisztességes verseny megvalósítása érdekében, abban a törekvésükben, hogy népeik gazdaságait egyesítik és azok harmonikus fejlődését előmozdítják, ha az egyes területek közötti különbségeket és a kedvezőtlenebb adottságú területek elmaradottságát csökkentik [ ] (Római Szerződés) A Római Szerződésben megfogalmazásra került a közös piac megvalósításának igénye, valamint a tagállami gazdaságpolitikák közelítésének terve. A cél elérése érdekében a felek elhatározták, hogy vámuniót hoznak létre egymás között, közös kereskedelempolitikát folytatnak a Közösségen kívüli országokkal szemben, valamint, hogy közös mezőgazdasági, közlekedési és versenypolitikát fognak folytatni a jövőben. Az Egységes Európai Okmányt 1986-ban írták alá a tagállamok. Ez a dokumentum jelentős több közösségi politika szempontjából is. Megfogalmazták a gazdasági és monetáris unió (GMU) kialakításának tervét, megállapították a Regionális Alap működési területét és felmerült a környezetvédelem és a szociális politika közösségi szinten való kezelésének, valamint az egységes piac létrehozásának gondolata is. Az 1992. február 7-én aláírt, az Európai Uniót létrehozó Maastrichti Szerződés hatályba lépésével tovább szélesedett az Unió mélyítésének szándéka, valós célként fogalmazódott meg egy politikai integráció létrehozása. A tagországok nyilatkoztak a gazdasági és monetáris unió létrehozásának szándékáról és a közös valuta legkésőbb 1999-1 E fejezet szakirodalmi meglapozására elsősorban Horváth Zoltán Kézikönyv az Európai Unióról című könyvét használtam (Horváth, 2007) 8

ig való bevezetéséről. A közös politikák közé bekerült a kül- és biztonságpolitika, előrelépések történtek a bel- és igazságügy-politika területén is. Megalkották az uniós állampolgárság fogalmát, amely az Európai Unió területén élő, uniós állampolgárokra vonatkozik, ezzel egy lépéssel közelebb kerültünk a személyek (munkaerő) szabad mozgásának teljes körű biztosításához. Az oktatási, szakképzési és ifjúsági politika csak ekkor jelent meg a szerződésben. 1999. május 1-jén lépett hatályba az Amsterdamban aláírt uniós szerződés kisebb módosításokat tartalmaz a kül- és biztonságpolitika vonatkozásában, ám lényegesen bővítette a közös bel- és igazságügy területeit, kiterjesztve azt a külső- és belső határőrizetre, a bevándorlásra valamint a menekültügyre. A szerződés továbbá bevette a közös politikák közé a foglalkoztatáspolitikát, és továbbfejlesztette az Unió oktatáspolitikai elképzeléseit. 2000 márciusában született meg a Lisszaboni Stratégia, amelynek jelentősége és hatása számos közösségi politikában érezhető és megfigyelhető volt a későbbiekben. A stratégia legfőbb célkitűzése, hogy Európa 2010-re a világ legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdaságává váljon, amely képes biztosítani a fenntartható fejlődést valamint képes több és jobb munkahely és nagyobb társadalmi kohézió megteremtésére a kontinensen. A 2001. február 26-án aláírt Nizzai Szerződés nem a tagországok között létrejött együttműködés és integráció mélyítését célozta meg, hanem a döntéshozatal és az intézményrendszer átszabását, az újonnan csatlakozó tíz országgal együtt huszonöt fősre duzzadó Európai Unióban. A minősített többségi döntések számának növelésével igyekeztek hatékonyabbá tenni a döntéshozatalt, valamint növelték a Parlament szerepét és módosították a tagállamok képviselőinek számát a különböző szervezetekben, hogy az jobban reprezentálja a népesség összetételét. Továbbá a Szerződéshez csatolt Nyilatkozatban bejelentették, hogy 2004-ben tartanak egy újabb konferenciát, melyben az Unió teljes reformját tűzik ki célul. 2009. december 1-jén lépett hatályba a csak nagy nehezen ratifikált Lisszaboni Szerződés. A sok vitát kavart konvenció csak módosította a korábbi szerződéseket, nem lépett a helyükbe. Ugyanakkor nagyban átalakította az Unió döntéshozatali rendszerét. 9

Tovább erősítette a Parlament szerepét a döntésekben, megnövelte az Európai Unió polgárainak befolyásoló erejét, hatékonyabbá tette az Unió intézményrendszerét, megkönnyítette a döntési folyamatokat. A szerződés létrehozott egy új tisztséget, a külügyi és biztonságpolitikai főképviselőt, mellyel még tovább növeli az Unió hatékonyságát az Unión kívüli országokkal való együttműködésben. További hatása az Európai Unió lakosaira nézve, hogy a Reformszerződés beemelte az Európai Unió Alapjogi Chartáját az európai jogba, ezzel megnövelve a polgárok alanyi és jogi biztonságát, ráirányítva figyelmet a szolidaritás, a szabadság és az értékek fontosságára. (Lisszaboni Szerződés honlapja) 2.1.2 Az oktatáspolitika helye az európai integrációban Mint az előző fejezetben láthattuk, az oktatáspolitika nem képezte szerves részét a Közösség fejlődésének az elmúlt öt évtized során. Ahogy azonban egyre mélyült az integráció, egyre több területre terjedt ki a tagállamok együttműködése, úgy került be az oktatás az Unió intézményeinek és országainak látókörébe. Közös oktatáspolitikáról ugyan nem beszélhetünk, az a tagállamok saját hatáskörébe tartozik, ahogy azt a Maastrichti Szerződés 127. cikke kimondja: A Közösség olyan szakképzési politikát folytat, amely támogatja és kiegészíti a tagállamok ez irányú tevékenységét, ugyanakkor teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak a szakképzés tartalmára és szervezeti felépítésére vonatkozó hatáskörét. (Amszterdami Szerződés 150.cikk) de elmondhatjuk, hogy az Európai Unió felfigyelt az oktatás fontosságára, amelynek fejlesztése és fejlődése elengedhetetlen ahhoz, hogy megvalósíthassuk a Lisszaboni Stratégiában kitűzött célt, mely szerint az Európai Uniót 2010-ig a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává tesszük. Az Unió a Maastrichti és később az Amszterdami Szerződésben célként határozta meg, hogy [ ] a tagállamok közötti együttműködés ösztönzésével és szükség esetén tevékenységük támogatásával és kiegészítésével hozzájárul a minőségi oktatás fejlesztéséhez [ ]. (Amszterdami Szerződés 149. cikk) Mivel az oktatáspolitika a jogharmonizációs tilalom miatt nem kötelező érvényű, ezért fő célja az egyéb uniós politikák (pl. szociális és foglalkoztatási politika, környezetvédelem stb.) támogatása a különböző intézkedések segítségével. Különös hangsúlyt fektet a szakpolitika a fiatalok mobilitási lehetőségeinek fejlesztésére, a hallgatók és az oktatók mobilitási kedvének ösztönzésére. Az oktatáspolitikát érintő 10

döntések létfontosságúak ahhoz, hogy megvalósulhasson az Unió alapelve a négy szabadság elve, vagyis a személyek, áruk, tőke és szolgáltatások szabad áramlása közül a munkaerő szabad áramlása. Az oktatási, szakképzési és ifjúsági politika tehát nem kötelező érvényű szabályokból és törvényekből, hanem közösségi programokból áll. A Maastrichti Szerződésben három programot rögzítettek: a Socrates programot, melynek a külföldi tanulás, a mobilitás ösztönzése a célja, mind az oktatók, mind a hallgatók körében, a Leonardo programot, amely a szakképzés területén kívánja fokozni a tagállamok közti együttműködést, és az Ifjúság Európáért programot, amely az iskolarendszeren kívüli oktatást támogatta. A legismertebb uniós mobilitási program, az Erasmus program már 1987 óta létezik. Az Európai Unió célja, miszerint a legversenyképesebb gazdasággá válik, csak úgy érhető el, ha a munkaerő, melyet kinevel, fel tudja venni a versenyt a többi régió humán erőforrásával, valamint folyamatosan képes reagálni az új kihívásokra. Ezért került előtérbe az élethosszig tartó tanulás és az elektronikus tanulás (elearning) programja, amely a információs technológiákat szeretné az oktatás szerves részévé tenni. A lisszaboni stratégiában megfogalmazásra került, hogy legalább 85%-ra kell növelni a középiskolát elvégzők számát, valamint növelni kell a középiskola után tovább tanulók számát is. Ösztönözni kell a fiatalokat, hogy természettudományi irányban tanuljanak tovább, és népszerűsíteni kell az egész életen át tartó tanulást a 25-64 év közötti polgárok körében, hogy számarányuk elérje a 12,5%-ot. Bekerült ezen kívül a mobilitási szint további növelésének célja és hogy a diplomaszerzés után a hallgatók négy hónapon belül álláshoz jussanak. A 2000-es évben továbbfejlesztették a Szerződésben leírtakat, egyszerűsítették a programok eljárás rendjét. A Socrates programot 5 alprogramra osztották, ezek a következők: az Erasmus, mely a felsőoktatásban résztvevők mobilitását segíti, a Comenius, amely az iskolai oktatást, a Grundtvig a felnőttoktatást, a Lingua a nyelvoktatást, a Minerva pedig az információs és kommunikációs technológia oktatását segíti. Az Ifjúság Európáért programot összevonták az Európai Önkéntes Szolgálat 11

programjával és így egyszerűen az Ifjúság nevet kapta, célja a Unión belüli ifjúságpolitikák összehangolása. A Lisszaboni Stratégia megvalósítása érdekében 2002-ben a tagállamok elfogadták az Oktatás és képzés 2010 elnevezésű programot, amely az oktatás és képzés területén 2010-ig elérendő célokat fogalmazta meg. A három fő stratégiai cél: a képzések minőségének javítása, az oktatáshoz való hozzáférés megkönnyítése és az európai oktatás nyitottságának növelése. A megvalósítás a nyitott koordinációs módszer alapján közös munkacsoportokban folyik, az önkéntesség elve alapján. (Forgács-Loboda, 2003) Az Európai Unió döntéshozói gondoltak az oktatáspolitika megalkotásakor a Közösségen kívüli országokra is. 2003 decemberében létrehozták az Erasmus Mundus programot, amely az Erasmus programhoz hasonlóan a felsőoktatásra koncentrál, azon belül is a harmadik országok diákjai számára nyújt lehetőséget az Unión belüli tanulásra és fordítva. A korábban már létező Tempus programot 2 pedig átirányították a FÁK országaira. A közösségi szakpolitika 2004-ben létrehozta az ún. Europass-rendszert, mellyel tovább kívánták fokozni a munkaerő mobilitásának lehetőségeit. A rendszer lényege, hogy az egyes polgárok által a különböző tagállamokban megszerzett okleveleket, valamint a tudást és képességeket, amelyekkel rendelkeznek, egységes formai követelmények alapján egy dokumentumba rendezik. Az Europass magában foglalja az Europass önéletrajzot, az Europass-idegennyelv-ismereti dossziét, az Europass mobilitást, az Europass-oklevél kiegészítést és az Europass-bizonyítványt. (Kende Szűcs, 2005) 2006-ban újabb módosításokat fogadtak el, amelyek még jobban előtérbe helyezték az élethosszig tartó tanulást és a Lisszaboni Stratégia céljait. A cselekvési program neve az egész életen át tartó tanulás programja lett, amely a 2007-2013 közötti időszakot öleli fel. A program továbbra is tartalmazza a Comenius, az Erasmus, a Leonardo és a Grundtvig alprogramokat. 2007-től tovább bővítették a Tempus program hatósugarát, amely már 26 tagállamokon kívüli országgal tartja a kapcsolatot. 2 A programmal a volt szocialista államok hallgatóit segítették abban, hogy az EU tagállamaiban tanulhassanak. 12

2009 májusában fogadta el az Európai Bizottság a tagállamokkal közösen az Oktatás és képzés 2020 munkaprogramot, amely az ezt megelőző 2010-es program lejáratának okán készült el. A 2020-ig elérendő célok a következők: a mobilitás és az élethosszig tartó tanulás váljon mindenki számára realitássá, a minőség és hatékonyság fejlesztése az oktatásban, az egyenlőség és szociális kohézió támogatása, valamint az innováció mértékének erősítése az oktatás minden szintjén. (European Commission, 2009) Az Európai Unió tehát folyamatosan fejleszti oktatáspolitikáját az irányelvek hatáskörének lehetőségeihez mérten, amelyben a bolognai folyamat is segítségére van. Az országok körében az egyetértés és az elfogadás figyelhető meg, mert minden uniós tagállamnak elemi érdeke oktatáspolitikájának összehangolása uniós és európai szinten egyaránt. 2.2 A bolognai folyamat Új tendenciák a felsőoktatásban A második világháború végétől kezdve egyre növekedett az egyetemeken tanuló hallgatók létszáma Nyugat-Európában. A kezdetben még elitnek számító oktatás 30-40 év alatt tömegessé vált. A megnövekedett hallgatói létszámot jelentős beruházások kísérték, amelyet a 60-as, 70-es évek gazdasági fellendülése tett lehetővé. Hiszen ahhoz, hogy az ipar fejlődni tudjon, új technikai megvalósítási ötletek szülessenek, ahhoz még a kreatív embereknek is szükségük van a megfelelő elméleti alapokra. Szintén ebben az időben jelent meg az az új szemlélet, miszerint a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját, és ahhoz, hogy biztosítani tudjuk a társadalom demokratikus működését jól képzett szakemberek kellenek. És persze az sem elhanyagolható, hogy a háború utáni demográfiai robbanás során született gyermekek ekkor, a 70-es években érték el a 18-20 éves életkort. Azzal, hogy bővült a hallgatók létszáma együtt járt az összetételük megváltozása is. Már nem csak a felső- és felső-közép osztályba születettek kiváltsága volt az egyetemi képzés. A tömeges képzés már nem csak az állami hivatalokat látta el képzett munkaerővel, hanem az ipar és a gazdaság szektorait is, ehhez szükség volt a különböző igényekhez igazodó tantervek megalkotására. Közeledni kezdtek továbbá az egyes országokban, illetve kontinenseken megszokott felsőoktatási modellek. A költségvetési hozzájárulások révén a kormányzatok mind nagyobb kormányzati befolyást nyertek a tantervek, és egyéb tartalmi elemek kialakításában. 13

A 70-es években bekövetkező gazdasági hanyatlás gátat szabott az állami befolyásnak, a felsőoktatási intézmények ismét nagyobb önállóságot kaptak és saját magukra lettek utalva, így mindenhol megvalósult a gazdálkodó egyetem fogalma. A hallgatói létszám növekedésének tendenciája a 80-as években tovább folytatódott. Megjelentek olyan tanulmányok, melyek azt állították, hogy az egyetemekről kikerülő friss diplomásokat már nem képes felszívni a munkaerőpiac, amely feszültségekhez vezethet a társadalomban. A 90-es évek közepétől Európa számára egyre nagyobb kihívást jelentett amerikai és délkelet-ázsiai gazdasági versenytársainak előnye. Ahhoz, hogy az amerikai és japán egyetemek és vállalatok ne szívják el az európai értelmiséget, nagy lépéseket kellett tenni kontinensünk felsőoktatásának vonzóbbá tétele érdekében. Mind égetőbbé vált az egységes munkaerőpiac megteremtése iránti igény, melyet a mobilitás lehetővé tételével, a felsőoktatási infrastruktúra fejlesztésével, és az oktatási rendszerek összehangolásával kívántak elérni. (Hrubos Szentannai Veroszta, 2003) Ebben a társadalmi és gazdasági helyzetben szükségessé vált, hogy különböző egyezményekkel szabályozzák az egyes országok közötti oktatási kapcsolatokat. Már korábban is születtek javaslatok a szükséges átalakításokra, ezek azonban vagy elhaltak, vagy a különböző érdekcsoportok megakadályozták sikerességüket persze volt sikeresnek mondható próbálkozás is. (Hrubos Ildikó, 2006) Az országok közti akadályok lebontásának szándékával írtak alá 1979-ben az UNESCO keretében a diplomák kölcsönös elismeréséről szóló egyezményt. A következő évtized végén szintén ebben a témában bocsátott ki irányelveket az Európa Tanács. Az Európai Unió 1987-ben hívta életre az Erasmus programot, melynek célja a hallgatói és oktatói mobilitás segítése és növelése. 1988-ban elkezdték kidolgozni az Európai Kreditátviteli Rendszert, 3 amely az oktatás átláthatóbbá és átjárhatóbbá tételét szolgálja. 1992-ben fogadta el az EU 12 tagállama a Maastrichti szerződést, melybe már az oktatáspolitika is említésre került. Az Unió az említett Erasmuson túl különböző programokat hozott létre a hallgatók mobilitásának ösztönzésére. 1994-ben merült fel az oklevélmelléklet (Diploma Supplement) gondolata az UNESCO, az Európa Tanács és az Európai Bizottság fórumain, amely a munkaadóknak segít a különböző országokból származó diplomák értékelésében és értelmezésében. (Hrubos Szentannai Veroszta, 3 European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS, Lásd bővebben: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm 14

2003) 1988-ban, Bolognában adták ki az európai egyetemek Magna Chartáját, amelyben a 388 aláíró rektor kinyilvánította, hogy az egyetem autonóm közösség, hogy az oktatás és a kutatás elválaszthatatlanok, valamint támogatásukat fejezték ki a hallgatók és oktatók mobilitásának és a diplomák kölcsönös elismerésének fejlesztése mellett. (Magna Charta Universitatum, 1988) 1997-ben kötötte meg UNESCO és az Európa Tanács országai közül 53 a Lisszaboni Elismerési Egyezményt, amely egységesen meghatározta a diplomák kölcsönös elismerésének mechanizmusát (Csekei, 2009). 1998-ban volt a Sorbonne Egyetem 800. évfordulójának párizsi ünnepsége, amely jeles eseményen Franciaország, az Egyesült Királyság, Németország és Olaszország oktatási miniszteri aláírtak egy ünnepélyes nyilatkozatot, a Sorbonne Nyilatkozatot, amely a bolognai folyamat közvetlen kiváltójának tekinthető. Az aláíró felek egy európai felsőoktatási térség létrehozását sürgették. Célul tűzték ki az oktatók, hallgatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitásának növelését, a kétciklusú képzés (amely alap- és mesterképzésből áll) és az egyes rendszerek közötti átjárhatóságot elősegítő Európai Kreditátviteli Rendszer általános bevezetését. A Nyilatkozat nagy visszhangot váltott ki mind a szakma képviselői, mind pedig a hallgatók, a politikai vezetők és a munkáltatók körében. Bár több félreértés és vita is kerekedett a szöveg kapcsán, a kimaradó országok egyértelműen részt kívántak az oktatási reformokból. Az olasz oktatási miniszter szorgalmazta egy újabb konferencia megtartását, az Európai Bizottság pedig a két akkori európai egyetemi szervezettel 4 háttértanulmányt dolgoztatott ki, ezek vezettek a 1999-es bolognai csúcs megtartásához. (Hrubos Szentannai Veroszta) 2.2.1 Bolognai Nyilatkozat 1999. június 19-én írta alá 29 ország 5 oktatási minisztere illetve azok képviselői a Bolognai Nyilatkozatot, ezzel kezdetét vette a máig tartó európai oktatási reformsorozat. A deklaráció világosan megfogalmazza, hogy a tudás olyan nélkülözhetetlen eleme a társadalmi és gazdasági fejlődésnek, amely képessé teszi az európai polgárokat a jövő kihívásaival való szembenézésre. Felismerték, hogy [ ] bármely civilizáció 4 2001-ben Salamancában egyesült az Európai Egyetemek Szövetsége (Association of European Universities, CRE) és az Európai Rektori Konferenciáinak Konföderációja (Confederation of European Union Rectors' Conferences) és lett belőle az EUA. Lásd bővebben: http://www.eua.be/ 5 Az aláíró országok: Ausztria, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Egyesült Királyság, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Izland, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Luxemburg, Magyarország, Málta, Németország, Norvégia Olaszország, Portugália, Románia, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szlovénia, Szlovákia. 15

életképessége és hatékonysága azzal a vonzerővel mérhető, amelyet a kultúrája más országokra gyakorol. (Bolognai Nyilatkozat) A nyilatkozat alapjának tekinti a Sorbonne Nyilatkozatot, és célként tűzte ki az egységes Európai Felsőoktatási Térség (EFT, European Higher Education Area, EHEA) létrehozását. A résztvevők kötelezték magukat az ehhez szükséges konkrét intézkedések meghozatalára, annak érdekében, hogy a harmadik évezred első évtizedére megvalósuljanak a következő célok: Európa szerte bevezetni egy könnyen átlátható és összehasonlítható képzési rendszert, amelyben az oklevélmelléklet segíthet; a képzés két ciklusra bontása, amelyből az alapképzés alkalmassá teszi a hallgatót a munkaerőpiacra való kilépésre, illetve a második ciklusba való belépésre; a kreditrendszer bevezetése az egyes országokban, az ECTS mintájára; az európai hallgatók mobilitásának biztosítása, egyenlő esélyek mellett; összehasonlítható módszereken alapuló minőségbiztosítási rendszer létrehozása; az európai vonatkozások beillesztése a felsőoktatásba, illetve azok fejlesztése. A nyilatkozatban szereplő pontok megvalósulása érdekében az országok törekednek az egymás közti kapcsolatok fejlesztésére és együttműködnek az európai felsőoktatási szervezetekkel. Döntés született arról is, hogy két év múlva ismét találkoznak, hogy továbbfejlesszék a kitűzött célokat és megvizsgálják az addig elért eredményeket. 2.2.2 Prágai Nyilatkozat A Prágában összegyűlt 33 ország 6 képviselője 2001. május 19-én írta alá a konferencia zárónyilatkozatát. A deklarációban megerősítették a Bolognai Nyilatkozat céljait, amelyek az elkészült jelentések alapján széles körben elfogadásra kerültek. A Prágai Nyilatkozat már nemcsak célokat, szándékokat tartalmaz, hanem az elérésükhöz szükséges cselekvési tervet is megfogalmazza. Az átlátható és összehasonlítható diplomákat nyújtó képzés kialakításához a NARIC 7 és az ENIC 8 hálózatok segítségét kérték a miniszterek. A kétciklusú képzést már néhány országban bevezették az elmúlt két év során, és a többi ország is foglalkozik a kérdéssel. Itt rögzítették, hogy a képzéseknek idomulniuk kell a személyes, a tudományos és a munkaerő-piaci igényekhez, ez a képzési profil 6 Liechtenstein még 1999-ben utólag csatlakozott a Bolognai Nyilatkozathoz. Az új tagok: Horvátország, Ciprus és Törökország. 7 National Academic Recognition Information Centres 8 European Network of National Information Centres on Academic Mobility and Recognition (a két szervezetről bővebben: http://www.enic-naric.net/) 16

differenciálását jelenti, vagyis professional (gyakorlati) és academic (tudományos irányultságú) szakokat is létre kell hozni. A miniszterek ismét leszögezték, hogy a rendszerek közötti rugalmasság megteremtéséhez szükséges az ECTS vagy egy azzal kompatibilis kreditrendszer bevezetése. A kreditrendszer a minőségbiztosítási rendszerekkel és oklevélmelléklettel együtt, képessé teszi az európai felsőoktatást arra, hogy felvegye a versenyt tengerentúli társaival szemben. Továbbra is hangsúlyozták, hogy a hallgatók, oktatók, kutatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitása az Európai Felsőoktatási Térség egyik legfontosabb célkitűzése, és a résztvevők vállalják az ez elé gördülő akadályok folyamatos lebontását. A minőségbiztosítási rendszer fejlődése érdekében a miniszterek felszólították a felsőoktatási intézményeket, hogy működjenek együtt az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hálózattal (ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education 9 ), illetve más minőségbiztosítási szervezetekkel egy közös referencia keret megvalósításában. Továbbra is hangsúlyozták az európai vonatkozású oktatási elemek bevonásának szükségességét. Új elemként jelent meg a nyilatkozatban az egész életen át tartó tanulás elve, amely elem részletes stratégiai kidolgozása elengedhetetlen Európa versenyképességének fenntartáshoz gyorsan fejlődő világunkban. A miniszterek kiemelték, hogy mind a felsőoktatási intézményeknek, mind a hallgatóknak fontos szerepe van az Európai Felsőoktatási Térség megalkotásában, alakításában, elengedhetetlen a folyamatos részvételük. Az Európai Nemzeti Hallgatói Szövetségek Szervezetének (ESIB 10, National Unions of Students in Europe) 2001-es göteborgi tanácskozása nyomán a miniszterek megerősítették a hallgatókat érintő szociális szempontok figyelembevételének fontosságát ezzel új elemként bekerült a szociális dimenzió a folyamatba. A deklaráció végén az aláíró felek kötelezték magukat a további együttműködésre, és két év múlva újabb találkozót írtak ki, melynek Berlin adott otthont 2003 szeptemberében. Az új konferencia feladatának az előrehaladás vizsgálatát és az új prioritások meghatározását jelölték ki. 9 Lásd bővebben: http://www.enqa.eu/ 10 A későbbi ESU, European Students Union, Lásd bővebben: http://www.esib.org/ 17

2.2.3 Berlini Nyilatkozat 2003. szeptember 19-én 40 oktatásért felelős miniszter írta alá a Berlini Nyilatkozatot, mivel a tanácskozás végén 7 új tagot 11 köszöntöttek a bolognai folyamatban résztvevő országok sorában. Ebben a deklarációban a tagországok a szociális dimenzióra és a 2000-ben az EU állam és kormányfői által elfogadott Lisszaboni Stratégiára is tekintettel a versenyképességre helyezték a hangsúlyt. A nyilatkozat elismerően szól az egyes országok által eddig megtett lépésekről, amelyeket a felsőoktatás jobb átláthatósága, a minőség fejlesztése és a versenyképesség fokozása érdekében, és további lépések megtételére szólította fel az országokat. A szöveg a minőségbiztosítási rendszerek kialakítását, a kétciklusú képzés bevezetését és a képzések kölcsönös elismerési rendszerének kialakítását jelölte meg legfontosabb célként. A miniszterek megállapodtak abban, hogy 2005-ig létrehoznak egy olyan minőségbiztosítási rendszert, mely tartalmazza a kapcsolódó szervezetek felelősségeit, az értékelési elveket, egy akkreditációs rendszert és az egyes eljárások leírását, valamint a nemzetközi együttműködés elveit. Felkérték továbbá az EUA-t, az EURASHE-t 12 és az ESIB-et, hogy működjenek együtt az ENQA tagjaival (E-4 csoport) a szabványok kidolgozása során. A miniszterek vállalták, hogy az alap- és mesterképzésből álló kétciklusú képzési rendszer kiépítését legkésőbb 2005-ben megkezdik. Ismét megfogalmazták a két képzés kimenetelének célját a Lisszaboni Elismerési Egyezmény alapján, vagyis azt, hogy az alapképzés a második ciklusba történő bejutás alapja és ugyanakkor képessé teszi a hallgatót a munkaerőpiacra való kilépésre; a mesterképzés pedig a doktori képzésbe történő bejutást alapozza meg. Kihangsúlyozták azt is, hogy a felsőoktatásban való részvétel egyetemes jog, és mindenkinek biztosítani kell az esélyt a részvételre. A nyilatkozat továbbra is kiemeli a felsőoktatásban résztvevő szereplők mobilitásának fontosságát, melyben az Európai Unió programjai nagy segítséget nyújtanak. Változatlanul szükséges azonban a fennálló akadályok lebontása, ezért lépéseket tesznek az egyik országból a másikba átvihető diákhitelek és ösztöndíjak megteremtése érdekében 11 Albánia, Andorra, Bosznia-Hercegovina, a Szentszék, Oroszország, Szerbia és Montenegró, Macedónia ( FYROM ) 12 Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége, European Association of Institutions in Higher Education, Lásd bővebben: http://www.eurashe.eu/ 18

Az aláíró felek hangsúlyozták az ECTS további fejlesztésének fontosságát. A miniszterek megállapodtak abban, hogy 2005-től minden végzett hallgatónak automatikusan és díjmentesen jár az oklevélmelléklet, amelyet egy általánosan használt európai nyelven kell kiadni. A résztvevők kiemelték és megköszönték a hallgatók részvételét a bolognai folyamat megvalósításában és hangsúlyozták, hogy egyenlő partnernek tekintik őket. Továbbra is fontos szempont maradt az EFT vonzóbbá tétele a harmadik országból érkezők számára. Az egész életen át tartó tanulás fontosságát felmérve, a résztvevők vállalták, hogy lépéseket tesznek annak érdekében, hogy a korábban végzett tanulmányokat is figyelembe vegyék a felsőoktatási intézmények, ezzel megteremtve az esélyt a korábbi tanulmányaikat folytatni kívánók számára. Ehhez szükséges a minőségbiztosítási és ECTS rendszer alakítása is. A miniszterek felismerték, hogy ahhoz, hogy az európai társadalom versenyképes, tudásalapú társadalommá váljon, szükség van az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT, European Research Area, ERA) kapcsolatának szorosabbá fűzésére. Ezt úgy kívánják elérni, hogy a doktori képzést is beillesztenék a képzési rendszerbe harmadik ciklusként. Kihangsúlyozták a doktori képzésben résztvevők mobilitásának fokozását is. A Prágai Nyilatkozat záradéka nyomán beemelték a Berlini Nyilatkozatba, hogy a bolognai folyamathoz való csatlakozáshoz, az országoknak el kell fogadniuk az Európai Kulturális Egyezmény 13 alapelveit és a bolognai folyamat célkitűzéseit. A következő konferencia helyszínéül Bergent választották a tagok. 2.2.4 Bergeni Nyilatkozat A Bergeni Nyilatkozatot 2005. május 20-án írta alá 45 ország 14 képviselője a konferencia zárónapján. A találkozó célja az eddig elért eredmények részletes megvitatása volt, tekintettel arra, hogy az Európai Felsőoktatási Térség 2010-ig történő megvalósításának félidejéhez érkeztek. Az elkészült jelentések alapján a miniszterek elégedettek voltak az elért haladással. 13 European Cultural Convention, 1954. december 19., Párizs, Az Európa Tanács konvenciója, amely a közös örökségek és eszmények megőrzését tűzte ki célul. Az egyezmény szövegét lásd: http://www.europatanacs.hu/pdf/eu_kult_egyezm.pdf 14 Új tagok: Azerbajdzsán, Grúzia, Moldova, Örményország, Ukrajna 19

A kétciklusú képzés bevezetése minden tagországban folyik. Felmerült az igény a kormányokkal, intézményekkel és partnerekkel való szorosabb párbeszédre annak érdekében, hogy javítsák az alapképzésen végző hallgatók foglalkoztathatóságát. Elfogadták az EFT képesítési keretrendszeréről szóló koncepciót, és kötelezték magukat a nemzeti képesítési keretek (national frameworks for qualifications) 2010-ig történő kidolgozására, amelyet legkésőbb 2007-ig meg kellett kezdeniük. 15 Ismét megfogalmazták, hogy szükség van a minőségbiztosítási rendszer fejlesztésére, és felkérték az intézményeket, hogy folytassák ennek érdekében tett erőfeszítéseiket. Elfogadták az ENQA által javasolt minőségbiztosítási szabványokat (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the EHEA, ESG 16 ). A Lisszaboni Elismerési Egyezményt eddig ratifikáló 36 országon túl a többiek is kötelezettséget vállaltak az abban foglalt elvek elfogadására és a nemzeti jogba való beemelésére. Új, hangsúlyosabb elemként jelent meg a kutatás a nyilatkozatban, amelynek bővítésében nagy szerepe van a felsőoktatásnak. A miniszterek kijelentették, hogy nem szabad forrásokat elvonni a kutatástól és a fejlesztéstől, mert elengedhetetlenek az EFT vonzerejének és versenyképességének fokozásában. Fontos célként nevezték meg a doktori képzés bevonását az EFT képesítési rendszerébe, és a doktoranduszok számának növelését. A szociális dimenzió fontosságát hangsúlyozva a miniszterek megújították nyilatkozatukat, miszerint mindenkinek joga van a minőségi felsőoktatáshoz, és ezt lehetővé is kell tenni számára. Szükséges a megfelelő feltételek biztosítása ahhoz, hogy a hallgatók szociális és gazdasági háttértől függetlenül akadálymentesen tanulhassanak a felsőoktatásban. A miniszterek ismét megerősítették a hallgatók, oktatók és más felsőoktatási dolgozók mobilitásának fontosságát. Elkötelezték magukat, hogy felhívják kormányaik figyelmét a vízumok és munkavállalási engedélyek kiadása megkönnyítésének fontosságára és a külföldi tanulmányi félévek teljes elismerésének szükségességére a mobilitási hajlandóság fokozásának érdekében. 15 Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere három szintet tartalmaz: a bachelor, a master a illetve doktori képzést. Az Unióban ezzel párhuzamosan kidolgozásra került "Az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszere" (EKKR, angolul European Qualifications Framework for Lifelong Learning, EQF for LLL). Ez a keretrendszer nyolc hierarchikus szintbe sorolja be a formális és nem-formális tanulás keretei között megszerezhető képesítéseket a tanulási eredmény alapú kimenetek alapján. A két keretrendszer nem keverendő össze! 16 Bővebben lásd: http://www.bologna-bergen2005.no/docs/00-main_doc/050221_enqa_report.pdf 20